Onderzoeksplan en reflectieverslag OWPO

Transcriptie

1 Onderzoeksplan en reflectieverslag OWPO Docent: Cursus: Student: Annemiek Broersen OWPO Janni Blankestijn Studentnummer: Onderwerp: Schrijfvaardigheid bovenbouw havo Datum: juni

2 Voorwoord Dit is het onderzoeksplan en het reflectieverslag voor de master Nederlands aan de Hogeschool Utrecht. Het onderwerp dat ik heb gekozen is schrijfvaardigheid. Een onderwerp waar ik enerzijds zeer in geïnteresseerd ben, maar dat mij anderzijds ook enige angst inboezemt. De processen die spelen rond het succesvol afronden van een schrijfopdracht zijn complex; ik kom er in dit verslag uitgebreid op terug. En zoals ik mijn leerlingen altijd voorhoud: Schrijven is vooral herschrijven en tijdens het schrijven zijn er altijd momenten dat je het even niet meer weet. Wat geldt voor mijn leerlingen, geldt uiteraard ook voor mij. Tijdens het voorbereiden en schrijven van dit onderzoeksplan waren er regelmatig momenten dat ik het moeilijk vond om duidelijke keuzes te maken. Toch is dit uiteindelijk, na lang wikken en wegen, gelukt zodat ik er volgend studiejaar mee aan de slag kan. Harderwijk, juni

3 Inhoudsopgave Voorwoord 2 Hoofdstuk 1 Inleiding 4 Hoofdstuk 2 Theoretisch kader 6 Hoofdstuk 3 Interventie 9 Hoofdstuk 4 Methode 12 Hoofdstuk 5 Planning 15 Literatuurlijst 17 Reflectieverslag 18 3

4 Hoofdstuk 1 Inleiding Schrijfvaardigheid Na jaren buiten het onderwijs gewerkt te hebben, ben ik sinds vier jaar werkzaam op Christelijk College Groevenbeek in Ermelo. Tijdens de lessen schrijfvaardigheid in de bovenbouw havo had ik de indruk dat de didactiek die wij gebruiken er niet voor zorgt dat leerlingen na verloop van tijd betere schrijvers worden. Leerlingen die aan het begin van de bovenbouw bovengemiddeld presteren bij schrijfopdrachten, blijven dat doen, maar de zwakke schrijvers worden helaas in veel gevallen geen betere schrijvers. Zelfs niet wanneer zij regelmatig verschillende soorten teksten schrijven. Schrijfvaardigheid is bij ons op school sinds twee jaar een van de aandachtspunten. Toen is binnen de sectie het besluit genomen om in alle leerjaren extra aandacht te gaan besteden aan dit onderdeel omdat we vonden dat de schrijfvaardigheid van onze leerlingen te wensen overliet. Deze beslissing is mede genomen omdat docenten van vakken als economie en geschiedenis aangaven dat leerlingen door het onvoldoende beheersen van de schrijfvaardigheid op hun examen minder goed presteerden dan op basis van hun kennis verwacht zou mogen worden. Ik heb daarom besloten om met mijn onderzoek hierop aan te sluiten. Het onderwerp werd daarom het schrijven in havo 4. Probleemverkenning In de praktijkverkenning werd duidelijk dat zowel de directie en de docenten Nederlands als de leerlingen in havo 4 schrijven als een probleem ervaren. Het bleek dat het succesvol afronden van een schrijfopdracht beheersing van een groot aantal deelvaardigheden vraagt ( bijvoorbeeld vaststellen van de doelgroep, bepalen van de structuur van de tekst, toe kunnen passen van de juiste spelling- en grammaticaregels, het kunnen reviseren van de tekst). Deze vaardigheden worden aangestuurd door de executieve functies. Een van de problemen rond schrijfvaardigheid lijkt hiermee verband te houden: het is voor leerlingen lastig zo te plannen dat alle deelvaardigheden op het juiste moment en op de juiste wijze worden ingezet. Veel leerlingen hebben hier moeite mee waardoor er een tekst wordt geproduceerd die (aanvankelijk) niet voldoet aan de verschillende eisen waaraan deze tekst zou moeten voldoen. Wanneer leerlingen de kans krijgen om de tekst te reviseren zijn zij in staat om een deel van de problemen op te lossen. Wanneer zij echter een nieuwe schrijfopdracht krijgen, lijken de problemen rond executieve functies als plannen en inzicht in het eigen schrijfproces zich opnieuw voor te doen. Onderzoek naar schijfvaardigheid heeft uitgewezen dat er een aantal strategieën is die leerlingen helpt bij het plannen van een schrijftaak en leerlingen daarnaast meer inzicht biedt in hun schrijfproces. Tijdens mijn onderzoek wil ik lessen geven waarin een aantal van deze strategieën aan de orde komt. Dit alles om een beeld te krijgen van de problemen die leerlingen ervaren bij deze executieve functies tijdens een schrijftaak. De probleemverkenning leidde uiteindelijk tot de volgende hoofdvraag: Hoe ontwikkelen executieve functies (plannen en inzicht in het eigen proces) van havo 4 leerlingen zich bij het schrijven, door een lessenserie waarin expliciet aandacht wordt besteed aan bewustwording en uitvoering van deeltaken. 4

5 Daarbij spelen de volgende deelvragen een rol: 1. a. Welke executieve functies spelen een rol bij het schrijfproces? b. Op welke wijze spelen deze executieve functies een rol bij een schrijfproces? 2. a. Hoe bewust zijn havo 4 leerlingen zich van de executieve functies bij zichzelf in het algemeen en specifiek bij schrijftaken? b. Hoe bewust zijn leraren Nederlands zich van deze executieve functies bij hun leerlingen in het algemeen en specifiek bij schrijftaken? 3. Wat zijn de kenmerken van een lessenserie over schrijven waarin bewust aandacht wordt besteed aan bewustwording en uitvoering van de verschillende taken tijdens een schrijfproces? 4. Wat is het effect van de genoemde lessenserie op de antwoorden op vraag 2? 5. Welke aanbevelingen voor havo 4 leerlingen en hun docenten Nederlands, over aandacht voor executieve functies bij schrijftaken, komen voort uit antwoorden op bovenstaande vragen? 5

6 Hoofdstuk 2 Literatuurstudie Theoretisch kader Allereerst zal ik een overzicht geven van de verschillende benaderingen die er bestaan rond schrijfonderwijs. De nadruk zal daarbij liggen op de procesbenadering. Daarna komen er drie verschillende onderwerpen aan de orde. Allereerst zal ik een overzicht geven van de kenmerken van een goede schrijver. Vervolgens zal ik het begrip executieve functies toelichten en aangeven welke rol ze spelen tijdens een schrijfproces en ten slotte zal ik aangeven wat er inmiddels bekend is over succesvolle interventies binnen het schrijfonderwijs in het eerstegraads gebied. Inzicht in al deze aspecten van schrijfvaardigheid hebben uiteindelijk geleid tot ideeën over de problemen die spelen rond schrijfopdrachten en vervolgens tot voorwaarden waaraan de interventie moet voldoen. Benaderingen van schrijfonderwijs In Braet (2001) wordt aandacht besteed aan drie verschillende benaderingen van schrijfvaardigheidsonderwijs: de productbenadering, de prescriptieve benadering en de procesbenadering. In de productbenadering wordt schrijven gezien als een vaardigheid die aangeleerd is en verbeterd kan worden. Bij de prescriptieve benadering gaat het om literatuur waarin aan vooral beginnende schrijvers adviezen worden gegeven om teksten zo begrijpelijk, aantrekkelijk en aanvaardbaar mogelijk te schrijven. Uit het artikel van Meestringa en Ravesloot (2013) blijkt dat de nadruk op het proces van het schrijven binnen het middelbaar onderwijs gezien wordt als de meest effectieve didactiek. Dit procesgericht onderwijs is gebaseerd op twee theorieën die de afgelopen jaren leidend zijn geweest binnen het schrijfonderwijs. Het gaat hierbij om de theorie van Flower en Hayes (1980) en van Bereiter en Scardamania (1987). Flower en Hayes zien het schrijven als een cognitief probleem. De schrijver moet dit zien op te lossen. De schrijver moet ideeën omzetten in taal en daarbij rekening houden met taalregels, opdracht en publiek. Zij hebben een model ontworpen waarbij het schrijfproces uit drie componenten bestaat: de taakomgeving, het langetermijngeheugen en het werkgeheugen. Tijdens het schrijven wordt er telkens informatie vanuit het langetermijngeheugen naar het werkgeheugen verplaatst. Het resultaat van de verwerkte informatie wordt vervolgens weer opgeslagen in het langetermijngeheugen. Tijdens dit proces speelt de taakomgeving steeds een belangrijke rol. Flower en Hayes zijn tot dit model gekomen door gebruik te maken van hardopdenkonderzoek. De schrijver moet in zo n geval alles wat hem of haar te binnen schiet tijdens een bepaalde schrijftaak uitspreken. Van deze uitlatingen wordt een hardopdenkprotocol gemaakt. Die protocollen worden vervolgens door de onderzoeker geanalyseerd. De schrijfprocestheorie van Flower en Hayes geeft geen beschrijving van de ontwikkeling van het schrijfproces bij het ouder worden. Bereiter en Scardamalia (1987) besteden hier in hun theorie wel aandacht aan. Zij geven aan dat jonge onervaren schrijvers werken volgens het idee van knowledge telling. Deze schrijvers halen een idee op uit hun geheugen. Hieruit volgt weer een idee dat wordt opgeschreven et cetera. Zij maken dus geen of minimaal gebruik van planning, structurering en revisie. Bereiter en Scardamailia geven aan dat vooral jonge kinderen hier gebruik van maken omdat hun werkgeheugen nog beperkingen kent. Wanneer schrijvers bepaalde gedachten en ideeën meerdere malen verwerken en bewerken tijdens het schrijver is er sprake van 6

7 het zogenaamde knowledge transforming -model. Binnen het onderwijs is het volgens hen dus van belang om schrijvers zo te ontwikkelen dat ze uiteindelijk kiezen voor knowledge transforming. Goede schrijvers, wat is hun geheim? Uit verschillende onderzoeken (Breetvelt 1991) (Van der Pool en Wijk, 1995) blijkt wat de verschillen zijn tussen een goede en een minder goede schrijver. Goede of meer geoefende schrijvers vatten de schrijfopdracht op als een vorm van communicatie. Zij stellen doelen en zijn in staat om deze doelen tijdens het schrijfproces bij te stellen. Daarnaast besteden zij meer tijd aan de prewriting phase. Goede schrijvers bewaken hun taakuitvoering en gaan anders om met het herschrijven van hun tekst: de veranderingen van een goede schrijver hebben vaak betrekking op grote tekstgedeeltes. Daarnaast hebben de herschreven passages vaak betrekking op het vooraf gestelde doel van de tekst en het publiek waarvoor geschreven wordt. Ze beschouwen het herzien van hun tekst als een activiteit die bij het schrijven hoort en onderbreken het proces vaker om geschreven tekst te herlezen. Samenvattend zou gesteld kunnen worden dat een goede schrijver zijn schrijfproces goed voorbereidt, zijn tekst tijdens het schrijven veelvuldig herleest en reviseert en in staat is om zicht te houden op het doel en het publiek van de te schrijven tekst. Executieve functies Uit onderzoek is dus gebleken dat leerlingen tijdens het schrijfproces aandacht moeten besteden aan veel verschillende vaardigheden: ze moeten vaststellen voor wie de tekst bedoeld is en hun tekst daarop aanpassen. Wanneer ze een tekst moeten schrijven als een betoog of een beschouwing moeten ze voldoen aan conventies die gelden voor deze tekst en daar vervolgens tijdens het schrijven van de tekst rekening mee houden. Wanneer er een betoog wordt geschreven moet er daarnaast aandacht worden besteed aan de argumentatie. De spelling en de grammatica van de tekst moeten daarnaast ook correct zijn. Kortom; het lijkt niet verwonderlijk dat een groot aantal leerlingen problemen ervaart rondom de verschillende deelvaardigheden die van hen verwacht worden. Veel van deze vaardigheden kunnen worden gerekend tot de executieve functies. Executieve functies kan als een verzamelterm worden gezien voor denkprocessen die belangrijk zijn voor het uitvoeren van sociaal en doelmatig gedrag (Huizinga, M. en D. Smidts 2011). Wanneer er problemen optreden met executieve functies zoals plannen, het gebruik van het werkgeheugen en het inzicht in het proces, bestaat er geen samenwerking tussen de verschillende vaardigheden, waardoor goed georganiseerd gedrag niet meer mogelijk is. Bij een schrijfopdracht zou dit kunnen betekenen dat er een tekst wordt geschreven die niet voldoet aan de eisen die aan die tekst gesteld worden. Uit mijn probleemverkenning bleek dat veel leerlingen in havo 4 een schrijftaak als complex ervaren. Ze geven aan dat ze op veel verschillende zaken moeten letten waardoor ze het overzicht op de taak en de tekst verliezen. Dit lijkt dus te duiden op problemen rond de executieve functies tijdens het schrijfproces. Succesvolle interventie In het onderzoek van Van Deelen, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Slijpen en Kouwets. (2012) worden drie verschillende interventies rond schrijfvaardigheid bekeken en beoordeeld. De eigenschappen die worden genoemd als kenmerk van een goede schrijver worden in succesvolle 7

8 interventies expliciet gestimuleerd. Dit gebeurt door veel aandacht te besteden aan de oriëntatiefase van het schrijven waarin doel, doelgroep en de schrijftaak worden behandeld en revisie onderdeel te laten zijn van het schrijfproces. Ook in het rapport van Bootsma, Kroon, Pronk en De Vos (2013) wordt duidelijk dat er tijdens het schrijfproces sprake is van problemen die te maken lijken te hebben met de verschillende deeltaken die de leerlingen vrijwel tegelijkertijd moeten beheersen. Zij bespreken zes succesvolle strategieën die ingezet zouden kunnen worden om deze problemen te voorkomen in het schrijfvaardigheidsonderwijs: - Observerend leren: leerlingen kijken hoe docenten of medeleerlingen schrijven. Deze activiteiten moeten hardopdenkend worden uitgevoerd. - Inquiry learning: een vorm van onderzoekend leren die activiteiten voor het schrijven koppelt. - Werken met outline: een hiërarchisch geordend lijstje met tekstideeën dat de schrijver voorafgaand aan het schrijven opstelt. - Hyperteksten schrijven: leerlingen schrijven een tekst met doorverwijzingen via links. - Computerondersteund schrijfonderwijs: waarbij software wordt ingezet om de kwaliteit van de schrijfproducten te verbeteren en de cognitieve belasting te verminderen. - Vormen van revisie: revisie wordt daarbij een belangrijk onderdeel van het schrijfproces. Succesvolle interventies blijken dus veel aandacht te besteden aan het schrijfproces. Belangrijk daarbij is de fase die voorafgaat aan het werkelijke schrijven. Conclusie Binnen het schrijfonderwijs wordt een procesgerichte benadering gezien als het meest succesvol. Binnen deze didactiek wordt relatief veel aandacht besteed aan de fase die voorafgaat aan het schrijven. Daarnaast speelt daarbij het reviseren van de tekst een grote rol. Hoewel er in verschillende schoolmethodes al rekening wordt gehouden met bovenstaande bevindingen rond schrijftaken, bleek uit mijn probleemverkenning dat leerlingen en docenten problemen ervaren en signaleren rond de executieve functies die tijdens het schrijfproces een rol spelen. Tijdens een schrijftaak wordt er van de leerlingen verwacht dat zij vrijwel tegelijkertijd aandacht besteden aan veel verschillende vaardigheden. Dit leidt tot problemen en zou mogelijk een oorzaak kunnen zijn van de tegenvallende resultaten bij schrijfopdrachten. Ook lijkt het mogelijk dat dit een van de oorzaken is dat leerlingen relatief weinig lijken op te steken van het schrijfonderwijs. Bij een nieuwe schrijftaak is er immers weer sprake van veel verschillende taken die alle, vrijwel tegelijkertijd, moeten worden uitgevoerd. Tijdens de interventie wil ik door middel van een lessenserie aandacht besteden aan een schrijfplan, waardoor er veel aandacht wordt besteed aan de fase die voorafgaat aan het daadwerkelijk schrijven, aan observerend leren en aan het reviseren van de tekst. Na de interventie hoop ik zicht te hebben op de ontwikkeling van de executieve functies. Uiteindelijk hoop ik na de interventie antwoord te kunnen geven op de vraag of er sprake is van een ontwikkeling van executieve functies (plannen en inzicht in het eigen proces) door de lessenserie waarin expliciet aandacht wordt besteed aan de bewustwording en uitvoering van deeltaken. In hoofdstuk 3 zal ik ingaan op deze door mij te ontwikkelen interventie. 8

9 Hoofdstuk 3 Interventie In dit hoofdstuk komt de door mij gekozen interventie aan de orde. Allereerst zal ik beschrijven voor welke interventie ik gekozen heb. Daarna zal ik aangeven van welke ontwerpcriteria ik uitga. Aan de hand van de CIMO-logica zal ik beschrijven op basis van welke mechanismen ik denk dat de interventie gaat bijdragen aan het bereiken van de door mij in hoofdstuk 1 gestelde doelen. Keuze van de interventie Mijn interventie zal bestaan uit een lessenserie waarin aandacht wordt besteed aan drie belangrijke onderdelen die, zoals blijkt uit mijn literatuuronderzoek, een rol spelen bij het plannen van een schrijftaak en het inzicht verwerven in het eigen schrijfproces. Het eerste onderdeel waaraan aandacht zal worden besteed is het opstellen van een schrijfplan. Dit is een onderdeel van de prewriting fase waarin leerlingen actief bezig zijn met bijvoorbeeld het vaststellen van het doel, het publiek en de structuur van de tekst. Wanneer leerlingen bezig zijn met het schrijfplan zal observerend leren een klein onderdeel uitmaken van de lessen. Leerlingen houden zich bij observerend leren bezig met schrijfprocessen en producten van andere schrijvers. Het doel van deze vorm van onderwijs is om leerlingen inzicht te bieden in het schrijfproces. De leerling is dus niet bezig met schrijven, maar kijkt bijvoorbeeld naar iemand die schrijft en hardop zijn denkstappen weergeeft. Uit een onderzoek van Braaksma, Rijlaarsdam, Van de Bergh en Hout-Wolters (2007) blijkt dat leerlingen op een andere manier hun tekst schrijven wanneer ze leren door te kijken in plaats van leren door te doen. Leerlingen die bezig zijn geweest met observerend schrijven laten meer metacognitieve activiteiten zien in het begin van het schrijfproces. Dit past dus goed bij de aandacht die ik zal besteden aan de prewriting fase. Als laatste komt revisie van de tekst aan de orde. Tijdens de schrijfopdracht moeten leerlingen naar elkaars werk kijken. Aan de hand van een vragenlijst geven de leerlingen elkaar feedback, waarna ze uiteindelijk hun tekst herschrijven.. Zoals gezegd worden deze drie onderdelen gezien als factoren die ervoor zorgen dat leerlingen betere schrijfproducten afleveren (Van Delen e.a. 2012), maar mijn doel is om leerlingen allereerst inzicht te bieden in de executieve functies die een rol spelen bij schrijven. Het is niet mogelijk om alle succesvolle strategieën in dit onderzoek te betrekken. Ik heb voor deze drie onderdelen gekozen omdat ik afgelopen schooljaar actief bezig ben geweest met deze vormen van onderwijs en tijdens het geven van de door mij ontworpen lessenserie heb ik al enigszins kunnen ervaren welke punten problemen kunnen opleveren en aanpassing verdienen. Ontwerpcriteria Aantal lessen Mijn interventie zal aan een aantal voorwaarden moeten voldoen. Allereerst zal de lessenserie uit een beperkt aantal lessen bestaan. In havo 4 wordt op mijn school gewerkt met planners en er is weinig ruimte om aan een van de te behandelen onderdelen veel extra tijd te besteden. Er zijn zes lessen beschikbaar voor het onderdeel schrijven. Omdat het gaat om een beperkt aantal lessen is het onmogelijk om alle succesvolle strategieën rond schrijfonderwijs aan bod te laten komen. Ik heb gekozen voor drie onderdelen (schrijfplan, observerend leren en revisie) die relatief gemakkelijk zijn toe te passen bij veel verschillende schrijfopdrachten. Wanneer blijkt dat deze interventie een positieve invloed heeft op de beleving van leerlingen op de executieve functies dan is het relatief 9

10 eenvoudig om deze aanpak op latere momenten te herhalen en er eventueel zo voor te zorgen dat leerlingen deze vaardigheden zelfstandig kunnen gaan toepassen. Leerlingenhandleiding met logboek Zoals ik heb aangegeven zal mijn interventie voor een deel gericht zijn op de prewriting fase. Door het opstellen van het schrijfplan worden leerlingen gedwongen om vooraf na te denken over een aantal zaken zoals het doel en de doelgroep van de tekst. Aan de hand daarvan zullen zij een schrijfplan moeten opstellen. Ik vind het belangrijk dat leerlingen tijdens de lessenserie zicht krijgen op hun schrijfproces en een duidelijke leerlingenhandleiding met daarin een logboek zijn daarom van belang. De handleiding moet de leerlingen overzicht bieden omdat zij precies kunnen zien op welk moment er wat wordt verwacht. Mijn ervaring is dat veel havoleerlingen problemen ervaren rond het plannen van hun huiswerk. Er worden vaak spullen vergeten en leerlingen geven aan dat ze niet meer weten wat er van hen verwacht wordt. In de te verstrekken handleiding staat stapsgewijs beschreven wat ze moeten weten. De handleiding bevat een logboek dat leerlingen na iedere les moeten invullen. Dit logboek biedt twee voordelen. Allereerst biedt het leerlingen de mogelijkheid om zichtbaar en actief bezig te zijn met de planning van de activiteiten die plaats moeten vinden rond een schrijfproces. Daarnaast kan ik achteraf zien waar leerlingen tijdens de lessen problemen hebben ervaren. Naast de uitkomsten van de vragenlijst en de interviews, kunnen deze uitkomsten extra informatie opleveren over de problemen die leerlingen tijdens het schrijfproces bewust ervaren rond de executieve functies. Interventie en doel Uit mijn probleemverkenning blijkt dat leerlingen in havo 4 een schrijfopdracht zien als een zeer complex geheel. Ze gaven aan dat ze tijdens het schrijven op veel verschillende dingen moeten letten waardoor ze het overzicht op de schrijftaak verliezen. Uit de theorie blijkt dat de problemen die leerlingen ervaren tijdens het schrijven samenhangen met de executieve functies. Daarnaast blijkt uit onderzoek dat er strategieën zijn waarbij aandacht wordt besteed aan planning en inzicht in het schrijfproces die een positieve invloed hebben op de resultaten van schrijfopdrachten. Drie van deze strategieën zal ik verwerken in de lessenserie. Door in de lessenserie veel aandacht te besteden aan de fase die voorafgaat aan het schrijven, de prewritingfase, worden leerlingen gedwongen om na te denken over bijvoorbeeld het doel, de doelgroep en de structuur van de tekst en de argumentatie die ze willen gaan gebruiken. Hier moet door de leerlingen in iedere situatie waarin zij een tekst moeten schrijven ook over worden nagedacht, maar door dit nu vooraf en bewust te laten doen, hoop ik te voorkomen dat ze tijdens het daadwerkelijke schrijven van de tekst overbelast raken en daardoor problemen ervaren met executieve functies Uit het onderzoek van Braaksma, Rijlaarsdam en Van den Berg (2011) waarin de invloed van observerend leren werd bekeken, komt ook naar voren dat er tijdens schrijfopdrachten in veel gevallen sprake is van overbelasting van de schrijver. Observerend leren had een positief effect op de uiteindelijke schrijfproducten van de deelnemende leerlingen. Het lijkt leerlingen daarnaast inzicht te bieden in hun eigen schrijfproces. Vooral dat laatste is van belang in mijn interventie. Wanneer leerlingen inzicht krijgen in hun schrijfproces bestaat de mogelijkheid dat ze (uiteindelijk) minder problemen ondervinden bij de executieve functies. 10

11 In mijn onderzoek wil ik dus nagaan wat de effecten zijn van een interventie waarin aandacht wordt besteed aan bewustwording en het uitvoeren van deeltaken op de ontwikkeling van executieve functies plannen en het inzicht verwerven in het eigen schrijfproces. 11

12 Hoofdstuk 4 Methode van onderzoek In dit hoofdstuk zal ik de opzet van mijn onderzoek beschrijven, de variabelen die ik zal gaan meten en de wijze waarop ik die wil gaan operationaliseren. Daarnaast beschrijf ik de onderzoeksgroep en de gekozen dataverzamelingsmethoden en analyse. Opzet van het onderzoek Allereerst zal ik een kort overzicht geven van de opzet van mijn onderzoek. De verschillende onderdelen zal ik daarna afzonderlijk bespreken. Het onderzoek zal plaatsvinden in havo 4 en er zal één klas bij betrokken zijn. Er wordt van leerlingen in havo 4 verwacht dat zij in staat zijn langere teksten te schrijven. Zoals bleek uit mijn probleemverkenning levert dat voor veel leerlingen problemen op. In havo 4 vindt daarnaast de voorbereiding plaats op het schoolexamen schrijven in havo 5. Allereerst krijgen ze een schrijfopdracht zonder dat daar een gerichte instructie aan vooraf gaat. De leerlingen hebben ook in de eerste drie leerjaren van havo ieder jaar verschillende schrijfopdrachten gehad. In het laatste blok van havo 3 hebben ze allemaal een betoog geschreven over het onderwerp pesten. De schrijfopdracht zal lijken op de opdracht die ze in een later stadium van dit onderzoek krijgen. Dat betekent dat ze een betoog zullen moeten schrijven over een onderwerp dat door mij zal worden vastgesteld. Na afloop van deze schrijfopdracht zullen de leerlingen een vragenlijst moeten invullen waarin ik vragen zal stellen over de beleving van de executieve functies in het algemeen en met betrekking tot het schrijfproces. Na deze opdracht krijgen leerlingen zes lessen over schrijfvaardigheid. Tijdens deze lessen zullen leerlingen zich voorbereiden op het schrijven van een betoog. Dit gebeurt aan de hand van een uitgebreide leerlingenhandleiding. Tijdens deze lessen houden leerlingen een logboek bij dat ze na iedere les moeten invullen. Na afloop van deze lessenserie en het schrijven van het betoog, vullen de leerlingen nogmaals een vragenlijst in. Daarna zal ik een aantal leerlingen interviewen over de executieve functies in het algemeen en met betrekking tot het schrijfproces. Ook zal ik hierover twee docenten Nederlands uit mijn sectie interviewen. Vragenlijsten De vragenlijsten zijn een belangrijk onderdeel van mijn onderzoek. Omdat ik een beeld wil schetsen van de executieve functies in het algemeen en met betrekking tot het schrijven wil ik op deze manier er achter zien te komen hoe leerlingen de onderdelen planning en het inzicht in het eigen (schrijf)proces ervaren en beoordelen. Door deze vragenlijst na de eerste schrijfopdracht te laten invullen hoop ik een beeld te hebben van hoe leerlingen deze schrijfopdracht hebben ervaren. Na de lessenserie en het schrijven van de tweede tekst vullen de leerlingen wederom een vragenlijst in. De tweede vragenlijst zal vrijwel alle vragen bevatten van de eerste vragenlijst, maar daarnaast zullen er ook vragen gesteld worden over de verschillende specifieke onderdelen van de lessenserie (vragen over het schrijfplan, het logboek, observerend leren en reviseren van de tekst). Na het verwerken van de antwoorden hoop ik vast te kunnen stellen in hoeverre de interventie (de zes lessen schrijfvaardigheid waarin leerlingen stap voor stap toewerken naar het schrijven van een betoog) van invloed is op de beleving van leerlingen van de executieve functies planning en inzicht in het eigen schrijfproces. Daarnaast hoop ik dat ik kan aangeven welke onderdelen van de interventie volgens leerlingen van invloed zijn op de beleving van de executieve 12

13 functies. De afhankelijke variabele is dit geval de beleving van de executieve functies (planning en inzicht in het eigen schrijfproces) en de onafhankelijke variabele is mijn interventie, de lessenserie. De vragenlijst zal vooral gesloten vragen bevatten en ik zal gebruik maken van de Likertschaal zodat het mogelijk wordt er berekeningen mee uit te voeren. Omdat de vragenlijst relatief laag scoort op validiteit, zal daarnaast een aantal leerlingen interviewen om zo een beter beeld te krijgen van de beleving van de leerlingen van de executieve functies in het algemeen en tijdens de schrijfopdrachten. Interview met leerlingen Na afloop van de lessenserie wil ik een aantal leerlingen interviewen over schrijven in het algemeen en over de twee teksten die ze schreven in het kader van mijn onderzoek in het bijzonder. Aan de hand van de beoordeling van de twee teksten wil ik een aantal leerlingen interviewen. Ik denk daarbij aan leerlingen die beter zijn gaan presteren (Kun je een verklaring geven voor die verbetering?), leerlingen die minder goed zijn gaan presteren (Kun je verklaren dat je de tweede schrijfopdracht minder goed hebt gemaakt?) en leerlingen waarbij geen verandering is opgetreden. Om dit te kunnen vaststellen, speelt dus de beoordeling van de schrijfproducten een rol. Om de beoordeling van de betogen zo objectief mogelijk te laten verlopen, zal er gewerkt worden met een beoordelingsrubric en daarnaast zal ik aan een collega vragen om beide betogen van een aantal leerlingen te beoordelen. Omdat het nakijken van de betogen veel tijd vergt en het dus onmogelijk is om docenten twee maal 25 betogen extra te laten nakijken, zal ik een voorselectie maken en vragen aan een docent in hoeverre hij of zij vindt dat de leerling al dan niet beter gepresteerd heeft. Op grond daarvan maak ik dan een keuze voor de te interviewen leerlingen. Logboek Tijdens de lessenserie worden leerlingen verplicht om een logboek bij te houden. Aan het einde van iedere les krijgen leerlingen een aantal minuten de tijd om dit in te vullen. Het logboek is onderdeel van de leerlingenhandleiding. Aan de hand van een aantal korte vragen moeten leerlingen aangeven waar ze tegenaan lopen tijdens het schrijven van het betoog en daarnaast moeten ze aangeven wat de volgende stap is in hun schrijfproces. Door leerlingen zelfstandig aan te laten geven of ze problemen ervaren hebben tijdens het schrijfproces en zo ja, welke problemen ze ervaren, wil ik zicht krijgen op het inzicht dat leerlingen zelf hebben op executieve functies rond schrijfopdrachten. Een van mijn deelvragen is immers of leerlingen zich bewust zijn van executieve functies bij schrijfopdrachten (vraag 2.a). Het is in dit geval dus van belang om leerlingen nu niet te sturen als het gaat om het aangeven van problemen (i.t.t. de vragen in de vragenlijst waar ik wel wil weten of leerlingen met specifieke onderdelen problemen ervaren). Interviews met docenten Nederlands Ik wil interviews houden met twee collega s die les geven in het eerstegraads gebied. De eerste collega is ook betrokken geweest bij mijn probleemverkenning. Zij is verantwoordelijk voor de planning in havo 4, lid van de commissie taalbeleid bij ons op school en op de hoogte van de ontwikkelingen binnen het schrijfonderwijs. De andere collega is het sectiehoofd Nederlands. Beide collega s staan open voor veranderingen en zijn actief betrokken bij planning en organisatie van het 13

14 vak Nederlands in de bovenbouw. Ik wil van hen graag weten hoe bewust zij zich zijn van de executieve functies in het algemeen en specifiek bij het schrijfproces. Dit interview zal mede gericht zijn op mogelijke aanbevelingen die volgen uit de uitkomsten van mijn onderzoek (deelvraag 5). Ik realiseer me dat de manier waarop mijn onderzoek nu is ingericht niet hoog scoort als het gaat om betrouwbaarheid en validiteit. Het is immers de vraag of de uitkomsten ook zullen gelden voor andere klassen en daarnaast is het de vraag of leerlingen in staat zijn te verwoorden hoe zij de (ontwikkeling van) de executieve functies beleven. Door te kiezen voor drie verschillende dataverzamelingstechnieken en daarnaast docenten te interviewen hoop ik toch een beeld te kunnen schetsen van de eerder genoemde ontwikkeling. 14

15 Hoofdstuk 5 Planning en organisatie In het onderstaande schema geef ik een tijdsplanning aan waarbinnen mijn onderzoek plaats zal vinden. In principe zal ik volgend studiejaar geen vakken meer hoeven te volgen op de HU, waardoor ik al mijn beschikbare studietijd zal kunnen besteden aan mijn onderzoek. Mijn doel is dan ook om mijn interventie eerder dan de eerste maanden van 2015 te gaan uitvoeren. Omdat wij binnen de sectie Nederlands werken met een jaarplanning heb ik overleg gehad met de jaarlaagverantwoordelijke van havo 4. Zij zal bij de planning rekening houden met mijn wens om het onderdeel schrijfvaardigheid in blok twee van het schooljaar 2014/2015 aan de orde te laten komen. Omdat er dit jaar besloten is dat er in het studiejaar 2014/2015 voor havo 4 minder lesuren Nederlands beschikbaar zullen zijn, wordt pas over twee weken duidelijk hoe de planning er uit zal zien. Wanneer dit bekend is, kan ik een precieze planning opstellen. Voor mijn onderzoek is het beslist noodzakelijk dat ik alle lessen de beschikking heb over een computerlokaal. Zodra bekend is wanneer de lessen gegeven gaan worden, zal ik dus direct een computerlokaal of een ipadkar moeten reserveren. Tijd Fase Inhoud Augustus Ontwikkelen interventie Aanpassen van de lessenserie over schrijfvaardigheid. Deze lessenserie heb ik tijdens de cursus schrijven ontwikkeld en heb ik dit schooljaar gegeven in havo 4. De onderdelen schrijfplan, observerend leren en revisie moeten daarin een nog prominentere rol gaan spelen. 15 Verder uitwerken leerlingenhandleiding en logboek. September/oktober Gesprek met begeleider Uitwerking van vragenlijst één voor de leerlingen die ze in moeten vullen na afloop van de eerste schrijfopdracht. Opstellen van de schrijfopdracht die leerlingen moeten maken voordat zij de lessenserie volgen waarin het schrijfplan, het observerend leren en de revisie aan de orde

16 komen (nulmeting) Aanpassen materiaal lessenserie aan de hand van de feedback van de begeleider. Opstellen van interviewleidraad voor de interviews met de leerlingen na afloop van de lessenserie. November Leerlingen maken de eerste schrijfopdracht en vullen daarna de vragenlijst in. Beoordelen van de eerste schrijfopdracht. Uitwerking van vragenlijst twee voor de leerlingen die ze in moeten vullen na afloop van de tweede schrijfopdracht. December Begin van de lessenserie in havo 4 Afhankelijk van de planning voor havo 4 worden de zes lessen gegeven die ik in het kader van de interventie heb ontwikkeld. Na afloop vullen de leerlingen wederom de vragenlijst over de executieve functies in. Beoordelen van de schrijfopdracht. Na afloop van de schrijfopdracht en het beoordelen van schrijfopdracht 2 houd ik een aantal interviews met leerlingen. Januari Interview met collega s over de lessenserie. Februari/maart/april Uitwerking van de resultaten 16

17 Bibliografie Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Bootsma, G., H. Kroon, M. Pronk & B. de Vos. (2013)Schrijven van 1F naar 4F De doorlopende leerlijn schrijven havo/vwo. Utrecht. Bonset, H. (2010). Nederlands in het voortgezet en hoger onderwijs: hoe sluit dat aan? Levende Talen Magazine, (3, 4). Braaksma, M., Rijlaarsdam, G., Bergh, H. V. D., & Hout-Wolters, B. V. (2007). Observerend leren en de effecten op de organisatie van schrijfprocessen. Levende Talen Tijdschrift, 8(4), Braaksma, M., Rijlaarsdam, G. & Bergh, H. van den (2011). Hypertekst schrijven en observerend leren als didactiek: effecten op schijfvaardigheid en kennisverwerving. Vonk 40 (3) Breetvelt, I. (1991). Schrijfproces en tekstkwaliteit: Een onderzoek naar het verband tussen schrijfproces en tekstkwaliteit bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam. Flower, L.S., & Hayes, J.R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication, 32, Huizinga, M. & D. Smidts (2011). Gedrag in uitvoering. Amsterdam: Nieuwezijds. Hayes, J.R., & Flower, L.S. (1980). Identifying the Organization of Writing Processes. In: L.W., Gregg, & E.R., Steinberg (red.) Cognitive Processes in Writing. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Lange, R. de, Schuman, H. en Montesano Montessori, N. (2012). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen Apeldoorn: Garant Meestringa, T., & Ravesloot, C. (2013). Schrijven in de tweede fase. Levende Talen Magazine, 100(6), Meijerink H.P., Letschert, J.F., Rijlaarsdam, G.C.W., Bergh, H.H. van den, & Streun, A. van (2009). Referentiekader taal en rekenen. De referentieniveaus. Enschede: Het ministerie van OCW. Van der Pool, E. M. C., & Wijk, C. V. (1995). Proces en strategie in een psycholinguistisch model van schrijven en lezen. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 20, Pronk-van Eunen, M. & B. de Vos. Schrijven leren en beoordelen. Handvatten voor een effectieve aanpak. Levende Talen Magazine, 2014/2. 17