COSA-NL. Child Occupational Self Assessment. Handleiding Versie 2.2 NL

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "COSA-NL. Child Occupational Self Assessment. Handleiding Versie 2.2 NL"

Transcriptie

1 ERGOTHERAPIE COSA-NL Child Occupational Self Assessment Handleiding Versie 2.2 NL Jessica Kramer, PhD, OTR/L Marjon ten Velden, MSc OT Anna Kafkes, MA, OTR/L Semonti Basu, MS, OT Jeanne Federico, OT Gary Kielhofner, DrPH, OTR/L, FAOTA

2 COSA v2.2: Contributors and Acknowledgements A MOHO international research team focusing on the COSA, youth, and families contributed to the revision of the COSA manual in 2013: Jessica Kramer, Boston University, United States Marjon ten Velden, Amsterdam University of Applied Sciences, the Netherlands Patricia Bowyer, Texas Woman s University-Houston, United States Liliya Todorova, University of Ruse, Bulgaria Jennifer Agnew, Queen Margaret University, Edinburgh, United Kingdom Kirsty Forsyth, Queen Margaret University, Edinburgh, United Kingdom Jane O Brien, University of New England, Portland, Maine, United States Dulce Romero University of Castilla-La Mancha, Talavera de la Reina, Spain We would like to acknowledge the following organizations for their support of this project: United Kingdom Centre for Outcomes Research and Education (UKCORE) The Model of Human Occupation (MOHO) Clearinghouse, University of Illinois at Chicago Department of Occupational Therapy, Amsterdam University of Applied Sciences, the Netherlands Department of Occupational Therapy, Boston University In memory of Dr. Gary Kielfhofner, who brought us together and will live on through our ongoing work.

3 Child Occupational Self Assessment 2.2 NL Nederlandse versie van de COSA (versie 2.2), 2016, Hogeschool van Amsterdam, Opleiding Ergotherapie. Dit is een vertaling en bewerking van: Kramer, J., ten Velden, M., Kafkes, A., Basu, S., Federico, J., Kielhofner, G. (2014). The Child Occupational Self Assessment (COSA). Chicago: University of Illinois. Hogeschool van Amsterdam Voorwoord bij de Nederlandse vertaling Voor u ligt de COSA 2.2 NL, de Nederlandse handleiding van de COSA versie 2.2 (Kramer J., et al., 2014). Als tweede auteur van de COSA 2.2 heb ik met heel veel plezier gewerkt aan de realisering van de Nederlandse vertaling, zodat de COSA nu ook gebruikt kan worden in het Nederlands taalgebied. De COSA is een cliënt-gecentreerd instrument voor zelfevaluatie van handelingsgebieden, waarmee kinderen en jongeren tussen de zeven en achttien jaar hun perceptie scoren ten aanzien van het eigen gevoel van handelingscompetentie en het belang van alledaagse activiteiten. Ergotherapeuten kunnen de COSA gebruiken om inzicht te krijgen in hoe kinderen en jongeren reflecteren op hun eigen handelingsmogelijkheden. Het instrument is gebaseerd op theorie en onderzoek en heeft de vorm van een vragenlijst. Met het gebruik van instrumenten voor zelfevaluatie zoals de COSA, wordt erkend dat jongeren zelf inzicht hebben in hun eigen leven en in staat zijn om bij te dragen aan beslissingen over hun eigen gezondheid en welzijn. De COSA wordt gebruikt bij de fase van vraaginventarisatie en -analyse aan het begin van het ergotherapieproces. De informatie die de COSA oplevert kan dan dienen als basis voor het plannen van de interventies en om het kind een methode te bieden om te participeren in het bepalen van doelen en prioriteiten van interventies. Ook bij de evaluatie aan het eind van het proces om de effectiviteit van de interventie te bepalen kan de ergotherapeut opnieuw gebruik maken van de COSA. In 2012 is naar aanleiding van de presentatie van ondergetekende op het internationale MOHO (Model Of Human Occupation) congres in Stockholm, een werkgroep gevormd van Amerikaanse en Europese COSA-onderzoekers om een nieuwe versie van de COSA 2.1 te ontwikkelen gebaseerd op nieuwe evidence. Dit heeft geleid tot de COSA versie 2.2, een geheel herziene versie die in 2014 is gepubliceerd. Na publicatie van de herziene Amerikaanse versie is deze vertaling tot stand gekomen in samenwerking met een vertaalbureau en met medewerking van studenten van de opleiding Ergotherapie van de Hogeschool van Amsterdam. Alle scoreformulieren en de uitleg van de bedoelde betekenis van de items zijn door native speakers heen en weer vertaald. Deze terugvertaalde tekst is naast de oorspronkelijke versie gelegd en verschillen zijn bediscussieerd en aangepast op basis van consensus. De definitieve Nederlandse vertaling is zo dicht mogelijk bij het Amerikaans gebleven en is waar nodig bewerkt ten behoeve van leesbaarheid en begrip. In 2015 hebben twee studenten voor hun afstudeeropdracht de conceptversie middels een pilot uitgeprobeerd in de beroepspraktijk van elf ergotherapeuten in Nederland. De ervaringen opgedaan in deze pilot vormen een wezenlijke bijdrage aan de Nederlandse COSA 2.2, die past in de Nederlandse beroepspraktijk. In april 2016 is de nieuwe COSA 2.2 NL tijdens de studiedag Kansen voor Kinderen geïntroduceerd tijdens een workshop van Jane O Brien en ondergetekende. Met de feedback uit de workshop zijn nog enkele laatste aanpassingen doorgevoerd en de COSA 2.2. NL is nu gereed voor publicatie. COSA 2.2 NL

4 Veel personen hebben bijgedragen aan de totstandkoming van de COSA 2.2 NL. Ten eerste dank aan alle kinderen en aan de ouders die hebben meegedaan aan de pilot. Dank aan Margo van Hartingsveldt, Eric Tigchelaar, Anneco van der Toorn van de opleiding Ergotherapie van de Hogeschool van Amsterdam. Dank aan Maaike Kaslander, Mitchel de Jong, Jasper Brouwer, Ranu Mittemeijer, Femke Feitsma, Vera den Toom, studenten van de opleiding Ergotherapie van de Hogeschool van Amsterdam. Dank aan Santi van der Kruk van het vertaalbureau easytexttrans, Amsterdam voor de vertaling en lay-out en aan Debbie Kramer-Roy van Brunel University, London, voor het heen en weer vertalen van de scoreformulieren en uitleg van de items. Dank aan Jessica Kramer, Boston University; Jane O Brien, University of New England; Kirsty Forsyth, Queen Margaret University, Edinburgh; Astrid Kinébanian, voorheen docent en directeur European Master of Science in Occupational Therapy, Hogeschool van Amsterdam en Rob Brands, anglist, voor hun adviezen en ondersteuning. Tot slot veel dank aan alle therapeuten van de deelnemende praktijken: Viviane Klein en Eelke van Haaften, Ergotherapie Kinderen, Amersfoort; Froukje Postema en Esther van Rossen, Kinderergotherapie, Utrecht; Patricia Kannegieter, Ergokids, Huizen; Inge de Haan en Marjolein Kuiper, Kinderergotherapie ZiP, Rijswijk; Linda Meijerink en Marina Kramer, Ergotherapiepraktijk ExTRA, Alphen aan den Rijn; Sandra Bos, Kinderpraktijk Theone, Wognum; Anja Stroet, Ergotherapie Noord-Holland, Tuitjenhorn. Ik ben trots op de uitgave van deze definitieve COSA 2.2 NL en ik wens u veel succes in het gebruik van dit waardevolle instrument dat een bijdrage levert aan het dagelijks handelen en participatie van alle kinderen. Marjon ten Velden, MSc OT, kinderergotherapeut, docent Opleiding Ergotherapie, Faculteit Gezondheid, Hogeschool van Amsterdam. Voor vragen of opmerkingen kunt u mij mailen via m.j.m.l.ten.velden@hva.nl of marjon.ten.velden@gmail.com. COSA 2.2 NL

5 Inhoudsopgave HOOFDSTUK 1: Inleiding op de COSA 2.2 NL... 3 Overzicht... 3 Geschiedenis en ontwikkeling van de COSA... 3 Samenvatting onderzoeken... 4 HOOFDSTUK 2: De conceptuele basis van de COSA... 6 Rechten van kinderen/rechten van mensen met een beperking... 6 Model of Human Occupation (MOHO)... 6 De COSA en het MOHO... 8 Cliëntgecentreerd en familiegecentreerd werken... 8 De COSA gebruiken in relatie tot cultuur en diversiteit... 9 HOOFDSTUK 3: Bepalen of de COSA een geschikt instrument is HOOFDSTUK 4: Waarom en wanneer de COSA gebruiken HOOFDSTUK 5: De meest geschikte versie van de COSA selecteren Versie met symbolen Versie zonder symbolen Kaartsorteerversie HOOFDSTUK 6: Bepalen van mogelijke aanpassingen zodat het kind de COSA kan invullen HOOFDSTUK 7: De COSA aan kinderen uitleggen Een effectieve omgeving creëren voor het afnemen van de COSA Doel van de COSA uitleggen HOOFDSTUK 8: De COSA-zelfevaluatie invullen Algemene aanwijzingen voor het invullen van de COSA-zelfevaluatie Aanwijzingen voor het invullen van de versie met symbolen Aanwijzingen voor het invullen van de versie zonder symbolen Aanwijzingen voor de COSA-kaartsorteerversie Alert zijn op tekenen van frustratie De open vragen beantwoorden Kinderen ondersteunen als zij onzeker zijn over hun antwoorden HOOFDSTUK 9: Aanvullende informatie verzamelen door middel van dialoog Kinderen aanmoedigen om hardop na te denken Doorvragen op basis van observaties Vervolgvragen over specifieke items COSA 2.2 NL

6 HOOFDSTUK 10: Het interpreteren van de COSA-reacties met behulp van het MOHO Vaststellen van potentiële moeilijkheden met betrekking tot handelingsadaptatie Begrijpen hoe COSA-reacties Wil kunnen weergeven Therapeutisch redeneren met behulp van COSA-reacties HOOFDSTUK 11: Samen met het kind het interventieplan opstellen met behulp van de COSA Goal Attainment Scales opstellen met de COSA HOOFDSTUK 12: COSA-resultaten rapporteren Het formulier voor het COSA-handelingsprofiel HOOFDSTUK 13: Evaluatie van de interventie HOOFDSTUK 14: Case studies COSA Case Study: Rachel COSA Case Study: Sam COSA Case Study: Ellie COSA APPENDIX APPENDIX A: Overzicht van de bedoelde betekenis van de COSA-items APPENDIX B: Evidence Tables APPENDIX C: COSA-formulieren Scoreformulier met symbolen Afdekstrook voor COSA-scoreformulier met symbolen Scoreformulier zonder symbolen Afdekstrook voor COSA-scoreformulier zonder symbolen COSA-kaartsorteerversie Formulier Handelingsprofiel COSA 2.2 NL 2

7 HOOFDSTUK 1: Inleiding op de COSA 2.2 NL Overzicht De Child Occupational Self Assessment (COSA) is een cliëntgecentreerd instrument voor zelfevaluatie, dat de perceptie van het kind ten aanzien van het eigen gevoel van handelingscompetentie en het belang van alledaagse activiteiten in kaart brengt. De COSA wordt gebruikt bij de fase van vraaginventarisatie en analyse aan het begin van het ergotherapieproces en bij de evaluatie aan het eind van het proces. De COSA kan worden gebruikt door ergotherapeuten of andere professionals om inzicht te krijgen in de perceptie van jonge cliënten op hun eigen handelingsmogelijkheden. Deze informatie kan dan dienen als basis voor het plannen van de interventies en om het kind een methode te bieden om te participeren in het bepalen van doelen en prioriteiten van interventies. De COSA omvat 25 items met vragen over alledaagse activiteiten waarmee een kind zich thuis, op school of in de gemeenschap kan bezighouden. De COSA-items betreffen verschillende gebieden van alledaagse handelingen, waaronder persoonlijke verzorging, spel en vrije tijd en leren. Deze items zijn niet ontworpen voor het meten van specifieke taken zoals het aantrekken van schoenen of schrijven, maar juist bedoeld om te vragen naar algemeen dagelijks handelen. Dit maakt het voor een kind mogelijk om specifieke taken of aspecten van dagelijkse handelingen te benoemen die hij of zij het meest belangrijk en relevant vindt. De COSA is geen gestandaardiseerd instrument, maar een op theorie en onderzoek gebaseerd instrument. De vragenlijst kan in uiteenlopende versies en vormen worden afgenomen, zodat een scala aan mogelijkheden beschikbaar is waarmee kinderen hun sterke kanten en handelingsvragen kunnen benoemen. Deze handleiding geeft suggesties voor het aanpassen van de COSA aan de specifieke omstandigheden van het kind. Deze handleiding biedt de therapeut de nodige achtergrondinformatie, richtlijnen en formulieren voor het gebruik van de COSA. Afbeelding 8-1 op pagina 23 geeft een overzicht van de inhoud van de COSA-handleiding en hoe deze ondersteuning biedt bij de verschillende aspecten van de afname van het assessment, de interpretatie en de planning van de interventies. In deze handleiding wordt de term kind gebruikt om te verwijzen naar kinderen en jongvolwassenen in de leeftijd van 7-18 jaar. Waar 'hij' staat, kan ook 'zij' gelezen worden. Daarnaast dient het consequente gebruik van de term kind ook om de primaire rol en identiteit als jong persoon te benadrukken, in plaats van het kind als cliënt aan te duiden. De therapeut wordt aangeraden om de gehele handleiding door te nemen alvorens met de COSA te gaan werken, en om de aangedragen richtlijnen te volgen. Voor toepassing van de COSA is het nuttig om vertrouwd te zijn met het Model of Human Occupation (MOHO), de theorie die de interpretatie van de COSA aanstuurt. Geschiedenis en ontwikkeling van de COSA Kathi Baron en Clare Curtin waren in 1985 de eersten die probeerden een methode op te zetten om kinderen zelf over hun competenties te laten rapporteren. Dit eerste assessment kreeg de naam My Strengths and Goals ( mijn sterke kanten en doelen ). Een herziene versie, genaamd Children s Self Assessment of Occupational Functioning, werd ontwikkeld door Baron en Curtin in De COSA ontstond uiteindelijk door verdere ontwikkeling van deze eerdere werken en van de Occupational Self Assessment (OSA) (Baron, Kielhofner, Iyengar, Goldhammer, & Wolenski, 2002), die bedoeld was om bij volwassenen vergelijkbare concepten te meten als in de COSA. Deze versie van de COSA-handleiding is het resultaat van nog eens 10 jaar internationaal onderzoek en ontwikkeling, gericht op het positioneren van de COSA als evidence-based meetinstrument. De evidence-tabellen in bijlage B vatten de hoogtepunten samen van het COSA-gerelateerde onderzoek in de periode van Na de publicatie van de COSA-handleiding 2.1 (Keller, Basu, Federico, & Kielfhofner, 2005) bleek uit verschillende kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeken dat verdere aanpassingen de COSA zouden kunnen verbeteren. In COSA 2.2 NL 3

8 oktober 2012 hebben COSA-onderzoekers uit de Verenigde Staten, het Verenigd Koninkrijk, Bulgarije, Spanje en Nederland een COSA-werkgroep opgericht om recente wetenschappelijke artikelen te bespreken en om updates van de COSA-handleiding te implementeren in versie 2.2. Deze meest recente handleiding bevat de bevindingen van hun onderzoek en klinische ervaringen. Door middel van een implementatiemethode (Grol, Wensing, Eccles, & Davis, 2013) deelde en besprak de werkgroep inzichten en werd overeenstemming bereikt over aanpassingen, het herkennen van overeenkomsten en het opnemen van evidence-based practice in de ontwikkeling van de herziene handleiding. Voorbeelden van evidence-based en door de praktijk gestaafde veranderingen in deze handleiding zijn: een nieuw samenvattingsformulier; hoofdstukken over het voeren van een dialoog met het kind, inclusief scripts en voorbeelden voor de therapeuten; het creëren van Goal Attainment Scales (GAS) met behulp van de COSA; en richtlijnen voor het waarborgen van culturele relevantie voor kinderen in uiteenlopende contexten. Samenvatting onderzoeken Deze nieuwe hoeveelheid bewijsmateriaal geeft aan dat de COSA een valide meetinstrument is om de mate van competentie en waarde (belangrijkheid) van alledaagse activiteiten te meten. Details van de onderzoeken zijn terug te vinden in de evidence-tabellen in bijlage B. Deze onderzoeken schetsen het volgende beeld: Met alle items kunnen de twee begrippen competentie en waarde goed worden gemeten en kinderen met beperkingen interpreteren de betekenis van de items consequent op dezelfde wijze (Kramer, Kielhofner, & Smith Jr., 2010; Kramer, Smith, & Kielhofner, 2009). Uit een van de onderzoeken bleek ook dat, alhoewel kinderen de vier-puntsbeoordelingsschaal op de juiste wijze toepassen om per item hun competentie en de belangrijkheid aan te geven, sommige kinderen enige moeite hebben om de vier-puntsbeoordelingsschaal op de juiste wijze te gebruiken. Dit geldt in het bijzonder voor jongere kinderen met een verstandelijke beperking (Kramer et al., 2009). Kinderen vinden het prettig om met behulp van de COSA te praten over alledaagse activiteiten, en de COSA-items zijn een weergave van activiteiten die relevant en belangrijk zijn voor de kinderen (Kramer, 2011; Kramer, & Hammel, 2011). De COSA is een bruikbaar hulpmiddel om de waarden van kinderen te onderzoeken, evenals hun beleving van hun uitvoering van dagelijkse handelingen (ten Velden, Couldrick, Kinébanian, & Sadlo, 2013). Wanneer ouders en kinderen de COSA gebruiken, melden ze verschillen in competentie en belangrijkheid voor dagelijkse activiteiten (O Brien, Bergeron, Duprey, Olver, & St. Onge, 2009). Het inzetten van de COSA als zelfevaluatie-instrument waarbij gebruik wordt gemaakt van dialoog-technieken op basis van cognitief interviewen, verbetert het samenwerkingsproces van redeneren, besluitvorming en het stellen van doelen met het kind (ten Velden et al., 2013). Literatuur Baron, K., & Curtin, C. (1990). A manual for use with the Self Assessment of Occupational Functioning. Chicago, Illinois: Department of Occupational Therapy, University of Illinois at Chicago. Baron, K., Kielhofner, G., Iyengar, A., Goldhammer, V., & Wolenski, J. (2002). The Occupational Self Assessment (Version 2.1). Chicago, Illinois: The Model of Human Occupation Clearing House, Department of Occupational Therapy, University of Ilinois at Chicago. Grol, R., Wensing, M., Eccles, M., & Davis, D. (2013). Improving patient care: The implementation of change in health care. Sussex: Wiley-Blackwell. Keller, J., Kafkes, A., Basu, S., Federico, J., & Kielhofner, G. (2005). A user's manual for Child Occupational Self Assessment (COSA) (Version 2.1). Chicago, Illinois: The Model of Human Occupation Clearinghouse, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago. COSA 2.2 NL 4

9 Kramer, J. M. (2011). Using mixed methods to establish the social validity of a self-report assessment: An illustration using the Child Occupational Self-Assessment (COSA). Journal of Mixed Methods Research, 5(1), doi: / Kramer, J. M. & Hammel, J. (2011). I do lots of things : Children with cerebral palsy perceptions of competence for everyday activities. International Journal of Disability, Development, and Education, 58(2), doi: / X Kramer, J. M., Kielhofner, G., & Smith Jr., E. (2010). Validity evidence for the Child Occupational Self Assessment. American Journal of Occupational Therapy, 64(4), doi: /ajot Kramer, J. M., Smith, E., J., & Kielhofner, G. (2009). Rating scale use by children with disabilities on a self-report of everyday activities. Archives of Physical Medicine & Rehabilitation, 90(12), doi: /j.apmr O'Brien, J., Bergeron, A., Duprey, H., Olver, C., & St. Onge, H. (2009). Children with disabilities and their parents' views of occupational participation needs. Occupational Therapy in Mental Health, 25(2), doi: / ten Velden, M., Couldrick, L., Kinébanian, A., & Sadlo, G. (2013). Dutch children's perspectives on the constructs of the Child Occupational Self-Assessment (COSA). OTJR: Occupation, Participation and Health, 33(1), doi: / COSA 2.2 NL 5

10 HOOFDSTUK 2: De conceptuele basis van de COSA De COSA is gebaseerd op het Model of Human Occupation (MOHO) (Kielhofner, 2008). Het MOHO biedt de theoretische basis voor de inhoud van de COSA en de cliëntgecentreerde benadering vormt het raamwerk voor het gebruik van de COSA in de praktijk. Dit hoofdstuk geeft informatie over het MOHO en andere concepten die van invloed zijn op hoe de COSA is ontwikkeld. Rechten van kinderen/rechten van mensen met een beperking Jongeren hebben het recht om betrokken te zijn bij het nemen van beslissingen die impact hebben op hen of hun interventie (Algemene Vergadering van de Verenigde Naties, 1989). Met het gebruik van instrumenten voor zelfevaluatie zoals de COSA wordt erkend dat jongeren zelf inzicht hebben in hun eigen leven en in staat zijn om bij te dragen aan beslissingen over hun eigen gezondheid en welzijn (Cavet & Sloper, 2004). Dit wordt ondersteund door het VN-verdrag over de rechten van mensen met een beperking (2007) en sluit aan op het principe van cliëntgecentreerdheid (Sumsion & Law, 2006), de opinie van het United Nations Childrens Fund (UNICEF) zoals verwoord in het Innocentie Digest nr. 13 Promoting the Rights of Children with Disabilities (UNICEF 2007), de oproep van mensen met een beperking om zelfbeschikking en zelfbepaling en de opinie van de Wereldgezondheidsorganisatie (Wereldgezondheidsorganisatie & Wereldbank, 2011). Volgens Sturgess, Rodger en Ozanne (2002) en Riley (2004) is er een duidelijke beweegreden voor het gebruik van zelfevaluatie bij kinderen vanaf de leeftijd van zes jaar: hun opvattingen kunnen verschillen van die van hun ouders, maar zijn wel net zo belangrijk. Onderzoek van O Brien, Bergeron, Duprey, Olver en St. Onge (2009) bevestigt dit: hieruit blijkt dat de COSA-scores van ouders en van kinderen verschillen. Hetzelfde onderzoek geeft ook aan dat het belangrijk is de interventie af te stemmen op de perspectieven van zowel de kinderen als van de ouders. Het gebruik van de COSA ondersteunt een cliëntgecentreerde benadering binnen de ergotherapie. Ook maakt de therapeut met het gebruik van de COSA duidelijk aan het kind, de familie en het team dat het standpunt van het kind belangrijk is en wordt gerespecteerd. Door de COSA te gebruiken, worden de kinderen betrokken bij hun eigen ergotherapeutisch interventieplan inclusief het stellen van de doelen. Daarnaast laat het kinderen specifieke aspecten van een activiteit benoemen die voor hen belangrijk of een punt van zorg zijn. Model of Human Occupation (MOHO) De COSA beschrijft de handelingsadaptatie (occupational adaptation) en de componenten waaruit dit bestaat, namelijk handelingsidentiteit (occupational identity) en handelingscompetentie (occupational competence). Het MOHO definieert handelingsadaptatie als een samenstelling van een positieve handelingsidentiteit en het bereiken van handelingscompetentie in de tijd en de context van de eigen omgeving (Kielhofner, 2008, p. 107). Handelingsidentiteit verwijst naar een uit meerdere componenten samengesteld besef van wie men is en wie men wenst te worden als een handelend persoon. Handelingscompetentie verwijst naar het voldoen aan de verwachtingen van rollen, normen en waarden voor functioneren, door deel te nemen aan een scala van dagelijkse handelingen die een gevoel van bekwaamheid, controle, tevredenheid en voldoening geven. Kinderen beoordelen ieder item van de COSA twee keer: eerst om aan te geven hoe goed zij zijn in het uitvoeren van dagelijkse activiteiten en vervolgens om aan te geven hoe belangrijk deze activiteiten voor hen zijn. Begrijpen hoe belangrijk een activiteit voor een kind is, is een methode om diens handelingsidentiteit te meten. De COSA-items vragen daarnaast ook naar dagelijkse handelingen die aansluiten op de persoonlijke factoren die het MOHO benoemt. Persoonlijke factoren zijn bijvoorbeeld motieven (Wil, volition), rollen en gewoonten (Gewenning, habituation), mogelijkheden en beperkingen (Uitvoeringsvermogen, performance capacity) en de handelingsvaardigheden (Skills) van het individu. Verschillende COSA-items kunnen informatie over deze persoonlijke factoren opleveren. Zo kan een item over tijdsindeling iets zeggen over de gewenning van het kind; COSA 2.2 NL 6

11 een item over het gebruik van de handen geeft informatie over de vaardigheden van het kind; en een item over de voorkeur van activiteiten zegt iets over de wil/motivatie. Persoonlijke factoren Wil (het besef van eigen capaciteiten, voorkeuren, waarden en interesses) verwijst naar de motivatie voor het dagelijks handelen. Wil wordt gedefinieerd als een patroon van gedachten en gevoelens dat een persoon voorbereidt op en in staat stelt tot het anticiperen op en hetkiezen, beleven en interpreteren van gedrag. Wil heeft betrekking op wat men belangrijk vindt (waarden, values), als persoonlijke capaciteit en persoonlijke effectiviteit beschouwt (personal causation) en waar men plezier aan beleeft (interesses, interests). Gewenning (gebruik van tijd, routinematig gedrag, het voltooien van taken) verwijst naar de processen die een patroon in het dagelijks leven in stand houden. Twee componenten van gewenning zorgen voor regelmaat in gedrag, namelijk gewoonten en geïnternaliseerde rollen. Geïnternaliseerde rollen weerspiegelen iemands positie in de sociale omgeving, waarin men een scholier, vriend, broer of zus kan zijn. Rollen bieden identiteit en verwachtingen ten aanzien van gedrag. Gewoonten ontstaan door zich herhalend gedrag in een bepaalde omgeving. Iemands dagelijkse routine en de manier waarop iemand bepaalde handelingen uitvoert, zijn voorbeelden van gewoonten. Uitvoeringsvermogen verwijst naar het vermogen om dingen te doen. Dit omvat zowel objectieve fysieke als ook mentale componenten, maar ook subjectieve (emotionele en psychische) aspecten van het functioneren: het ervaren van de wijze waarop het eigen, zelf waargenomen lichaam kan functioneren en de invloed die de ziekte of stoornis heeft op dit functioneren. Vaardigheid wordt getoond wanneer persoonlijke factoren (Wil, Gewenning en Uitvoeringsvermogen) in wisselwerking zijn met de omgeving tijdens het uitvoeren van dagelijkse handelingen. Het MOHO beschrijft drie soorten vaardigheden: motorische vaardigheden, procesvaardigheden en communicatieve vaardigheden. Sommige COSA-items vragen rechtstreeks naar specifieke vaardigheden (zoals: Mijn aandacht houden bij wat ik doe en Mijn handen gebruiken om dingen te doen ) terwijl andere items over het gebruik van meerdere vaardigheden kunnen gaan ( Mijn lichaam verzorgen kan alle drie de vaardigheden betreffen). Omgeving en context De COSA-items hebben niet rechtstreeks betrekking op de omgeving. De dagelijkse activiteiten die worden genoemd, kunnen echter in verschillende omgevingen plaatsvinden, zoals thuis, op school en in de gemeenschap. Bij de interpretatie van de reacties van het kind op de COSA-items en het plannen van interventies wordt rekening gehouden met de invloed van de context en de omgeving. In het MOHO bestaat de omgeving uit zowel een fysieke als een sociale component. Kenmerken van de fysieke omgeving zijn objecten en ruimtes waarmee personen interacteren of die zij gebruiken om te participeren in dagelijkse handelingen. De sociale omgeving bestaat uit sociale groepen en allerlei vormen van dagelijkse handelingen. De verzamelingen mensen waaruit sociale groepen bestaan dragen ook bij aan een gevoel van identiteit en zingeving. De manier waarop wij dagelijkse handelingen uitvoeren, wordt ook beïnvloed door gemeenschappelijke en cultuurspecifieke opvattingen die gelden voor dagelijkse handelingen. Of het nu een fysieke of sociale omgeving betreft, de omgeving kan middelen en ondersteuning bieden voor of eisen en beperkingen stellen aan participatie in dagelijks handelen in de context van de omgeving. Therapeuten die de COSA gebruiken, kunnen meer gedetailleerde informatie vinden in de volgende bronnen waarin de therapeutische redeneringsprocessen op basis van het MOHO worden toegelicht: Kielhofner, G. (Ed.). (2008). Model of Human Occupation: Theory and application (4 th ed.). Baltimore, MD: Lippincott, Williams, and Wilkins. MOHO-Web ( COSA 2.2 NL 7

12 De COSA en het MOHO Toepassing van het MOHO als theoretisch raamwerk bij de interpretatie van de COSA-scores stelt de therapeut en het kind in staat om een meer holistisch handelingsprofiel te genereren en informatie te verzamelen voor de planning en implementatie van de interventie. Therapeuten die gebruik maken van de COSA hebben baat bij kennis van concepten uit het MOHO voor interpretatie van de COSA-scores van de kinderen, het opstellen van een handelingsprofiel en het stellen van doelen. Hoofdstuk 10 beschrijft hoe de therapeut het MOHO kan gebruiken bij de interpretatie van de COSA-scores. De antwoorden van de kinderen op het scoren van Competentie (bijvoorbeeld: Ik vind dit erg moeilijk of Ik doe dit echt goed ) geven inzicht in hun gevoel van persoonlijke effectiviteit, geven aan in welke mate zij kunnen voldoen aan de eisen van hun omgeving en kunnen de mate van ondersteuning door de omgeving bij het uitvoeren van activiteiten weergeven. De antwoorden van kinderen op het scoren van Belangrijkheid (Waarde) (bijvoorbeeld: Niet echt belangrijk voor mij of Het allerbelangrijkste voor mij ) kunnen duidelijk maken wat de interesses, waarden, gewoonten en rollen van het kind zijn. Cliëntgecentreerd en familiegecentreerd werken Internationaal zijn verschillende kernwaarden voor ergotherapie gedefinieerd. Een daarvan is dat ergotherapeuten de individuele situaties respecteren van iedereen die ergotherapie nodig heeft (WFOT, 2005). Zo stelt de gedragscode van het College of Occupational Therapists (COT) (COT, 2010) dat de ergotherapeut het voor cliënten mogelijk maakt om hun individualiteit te bewaren. Een tweede kernwaarde voor de beroepsgroep is een gezamenlijke benadering van de interventie. In de gedragscode van de American Occupational Therapy Association (AOTA) (AOTA, 2010) staat bijvoorbeeld dat cliënten recht hebben om betrokken te worden bij het nemen van beslissingen die van invloed zijn op hen en hun interventie. De genoemde kernwaarden stellen cliëntgecentreerd werken voorop als best practice binnen de ergotherapie. De waarde voor een cliëntgecentreerde benadering binnen de ergotherapie valt samen met veranderingen in het maatschappelijk beeld van de gezondheid en het zorgproces. Organisaties van mensen met een beperking pleiten voor een cliëntgecentreerde dienstverlening, waarin mensen met een beperking in staat worden gesteld om hun eigen beslissingen te nemen met betrekking tot de hulp en de ondersteuning die zij ontvangen (Hammell, 2007). Cliëntgecentreerd werken wordt gedefinieerd als een benadering in de ergotherapie waarin respect voor en samenwerking met de cliënt centraal staat (Sumsion, Craik, & Glossop, 2006; Sumsion & Law, 2006). Cliëntgecentreerd werken heeft verschillende basisprincipes, waaronder de kernwaarde dat ieder individu intrinsiek menselijk en waardevol is en dat rekening wordt gehouden met de wisselwerking tussen het individu als complex en geïntegreerd systeem en de invloeden van sociale, fysieke en omgevingsfactoren. Cliëntgecentreerd werken heeft een bewezen positief effect op het ergotherapeutisch proces, alhoewel therapeuten en cliënten beide blijven benadrukken dat cliëntgecentreerd werken moeilijk is uit te voeren (Kjellberg, Kahlin, Haglund, & Taylor, 2012; Maitra & Erway, 2006; Hammell, 2013). Eén van de manieren om een kind te ondersteunen bij participatie in de interventie, is het gebruiken van evaluaties die passen in een cliëntgecentreerd raamwerk. Cliëntgecentreerde zelfevaluatie-instrumenten zoals de COSA helpen de therapeut en het kind om samen het interventieplan op te stellen. Cliëntgecentreerheid is inherent aan het MOHO, omdat het ieder kind beschouwt als uniek en de cliënt ziet als degene die verandering in gang zet (Kielhofner & Forsysth, 2008). Toch kan het moeilijk zijn om een gezamenlijk uitgangspunt te bereiken voor de situatie van het kind en de doelen van de interventie. De ergotherapeut heeft hier de rol om zijn/haar professionele expertise aan te bieden ter bevordering van een breed scala van oplossingen bij het uitvoeren van dagelijkse handelingen. Ook is de ergotherapeut verantwoordelijk voor het informeren van het kind, zodat de therapeut samen met het kind kan besluiten wat het kind nodig heeft om dagelijkse handelingen uit te voeren. De COSA 2.2 NL 8

13 therapeut wordt geadviseerd om de waarden en prioriteiten van de kinderen te overwegen, onafhankelijk van het niveau waarop zij kunnen communiceren en samenwerken. Het sluiten van compromissen en het navigeren tussen de verschillende perspectieven vraagt om flexibiliteit en benadrukt de noodzaak om te leren en problemen op te lossen. Door het kind zelf te laten bepalen en uit te leggen wat het belangrijk vindt en door een omgeving te creëren waarin het gestimuleerd wordt zijn eigen visie in te brengen, kan de COSA worden gebruikt om cliëntgecentreerd werken te faciliteren. Bij een familiegecentreerde benadering ligt de focus op de zinvolle betrokkenheid van familieleden bij de planning en uitvoering van de interventie (Rodger & Keen, 2010; Rosenbaum, 2011; Rosenbaum, King, Law, King, & Evans, 1998). Fingerhut et al. (2013) zegt dat ergotherapeuten bekend zijn met de meeste principes van familiegecentreerd werken, alhoewel de aanpak per praktijkomgeving toch aanzienlijk kan verschillen. Een familiegecentreerde benadering is een samenwerking over drie schijven, waarin het kind, de ouders/familie en de ergotherapeut in samenwerking overeenstemming bereiken over het stellen van doelen en de planning van de interventie. Toch kan het lastig zijn om te navigeren tussen het kind, de ouders en de visie van de ergotherapeut op wat belangrijk is voor de interventie, vooral als de betrokken partijen niet hetzelfde denken over de te stellen doelen. Kramer et al. (2012, p. 9) stelt dat in de praktijk therapeuten het moeilijk vinden om de verschillende opvattingen van het kind, de ouders en de therapeut ten aanzien van de vaardigheden en capaciteiten voor toekomstige uitvoering van activiteiten van het kind te verenigen. Het omgaan met en oplossen van deze situatie kan voor professionals een uitdaging zijn. Door middel van professionele reflectie over de kracht van professionele kennis en de waarde van de zelfkennis van het kind en de ouders, kunnen therapeuten, kind en ouders een gedeeld begrip bereiken, waarin op meer authentieke wijze de stem en de ervaren zelfkennis van het kind is geïntegreerd (Kramer et al., 2012, p. 10). Hoofdstuk 4 bevat aanwijzingen betreffende reflectie op de professionele aannames die van invloed kunnen zijn op de toepassing en de interpretaties van de COSA. De COSA gebruiken in relatie tot cultuur en diversiteit Omdat een samenleving bestaat uit verschillende bevolkingsgroepen zijn cultuur en diversiteit relevante concepten die worden geïntegreerd in de dagelijkse praktijk van de therapeut (Kinébanian & Stomph, 2009). De betekenis van een COSA-item kan van cultuur tot cultuur verschillen; afhankelijk van de cultuur van het kind kan het sommige activiteiten meer of minder waarderen. Verder kunnen verschillende culturen verschillende sociale verwachtingen hebben ten aanzien van activiteiten die het kind wil of behoort te doen op een bepaalde leeftijd. Het is belangrijk om met deze culturele waarden en verwachtingen rekening te houden, wanneer de reacties van het kind worden geïnterpreteerd. Het kind kan een COSA-item relevant vinden, terwijl als gevolg van culturele verschillen de bedoelde betekenis niet van toepassing is. Het is bijvoorbeeld in sommige culturen normaal om met je handen te eten, of misschien mag het kind niet zelf dingen kopen, of wordt verwacht dat het kind werkt in plaats van vrije tijd te hebben. In vertaalde versies van de originele Amerikaanse COSA kunnen de items of de bedoelde betekenis onwillekeurig veranderd zijn. Daarnaast kunnen alle assessments een aantal cultureel gebaseerde aannames, vooroordelen en stereotypen met zich meebrengen over het kind met een beperking. Deze beide factoren kunnen de wijze beïnvloeden waarop het kind op het zelfrapportage-instrument reageert. Het is de taak van de therapeut om ervoor te zorgen dat de COSA aansluit op de cultuur en om de COSA zodanig aan te passen dat deze een valide zelfrapportage is voor het kind binnen een specifieke culturele context. Kinébanian en Stomph (2009) bieden therapeuten een raamwerk dat zij kunnen gebruiken om te reflecteren op de invloed van cultuur en diversiteit in de praktijk. Een lijst van vertalingen van de COSA is beschikbaar op Therapeuten die assessments willen vertalen, wordt aangeraden om de correcte vertaalprocedures toe te passen, inclusief vertalen en terugvertalen, en om rekening te houden met culturele verschillen (Kramer, Smith, & Kielhofner, 2009; ten Velden, Couldrick, Kinébanian, & Sadlo, 2013). Een stapsgewijze benadering wordt aanbevolen als kwaliteitsgarantie voor vertaalprocedures (Acquadro, Conway, Hareendran, & Aaronson, 2008). COSA 2.2 NL 9

14 Raadpleeg hiervoor bijvoorbeeld de richtlijn van de International Society for Pharmacoeconomics and Outcomes Research (ISPOR) (Wild et al., 2005). Therapeuten die de COSA naar een nieuwe taal willen vertalen, wordt aangeraden contact op te nemen met het MOHO Clearinghouse voor toestemming en de te hanteren procedures. Literatuur Acquadro, C., Conway, K., Hareendran, A., & Aaronson, N. (2008). Literature review of methods to translate healthrelated quality of life questionnaires for use in multinational clinical trials. Value in Health, 11(3), doi: /j x American Occupational Therapy Association. (2010). Occupational Therapy Code of Ethics and Ethics Standards (2010). American Journal of Occupational Therapy, 64(6), S doi: /ajot s17-64s26 Cavet, J., & Sloper, P. (2004). Participation of disabled children in individual decisions about their lives and in public decisions about service development. Children & Society, 18(4), doi: /chi.803 College of Occupational Therapists. (2010). Code of Ethics and Professional Conduct. Retrieved from Fingerhut, P., E., Piro, J., Sutton, A., Campbell, R., Lewis, C., Lawji, D., & Martinez, N. (2013). Family-centered principles implemented in home-based, clinic-based, and school-based pediatric settings. American Journal of Occupational Therapy, 67(2), doi: /ajot Hammell, K. W. (2007). Reflections on... a disability methodology for the client-centred practice of occupational therapy research. Canadian Journal of Occupational Therapy, 74(5), doi:doi: /cjot Hammell, K. W. (2013). Client-centred practice in occupational therapy: Critical reflections. Scandinavian Journal of Occupational Therapy, 20(3), doi: / Kielhofner, G. (Ed.). (2008). Model of Human Occupation: Theory and application (4th ed.). Baltimore, MD: Lippincott, Williams and Wilkins. Kielhofner, G., & Forsyth, K. (2008). Therapeutic reasoning: Planning, implementing, and evaluating the outcomes of therapy. In G. Kielhofner (Ed.), Model Of Human Occupation: Theory and application (4th ed., pp ). Baltimore, MD: Lippincott Williams & Wilkins. Kinébanian, A., & Stomph, M. (2010). Diversity matters: Guiding principles on diversity and culture: A challenge for occupational therapist working in practice, education or research and for WFOT member organisations. WFOT Bulletin, 61, Kjellberg, A., Kåhlin, I., Haglund, L., & Taylor, R., R. (2012). The myth of participation in occupational therapy: Reconceptualizing a client-centred approach. Scandinavian Journal of Occupational Therapy, 19(5), doi: / Kramer, J. M., Smith, E., J., & Kielhofner, G. (2009). Rating scale use by children with disabilities on a self-report of everyday activities. Archives of Physical Medicine & Rehabilitation, 90(12), doi: /j.apmr Kramer, J., Walker, R., Cohn, E. S., Mermelsteln, M., Olsen, S., O'Brien, J., & Bowyer, P. (2012). Striving for shared understandings: Therapists' perspectives of the benefits and dilemmas of using a child self-assessment. OTJR: Occupation, Participation and Health, 32, S48-S58. doi: / Maitra, K. K., & Erway, F. (2006). Perception of client-centered practice in occupational therapists and their clients. American Journal of Occupational Therapy, 60(3), COSA 2.2 NL 10

15 O'Brien, J., Bergeron, A., Duprey, H., Olver, C., & St. Onge, H. (2009). Children with disabilities and their parents' views of occupational participation needs. Occupational Therapy in Mental Health, 25(2), doi: / Riley, A. W. (2004). Evidence that school-age children can self-report on their health. Ambulatory Pediatrics, 4(4), Rodger, S., & Keen, D. (2010). Child and family-centred service provision. In S. Rodger (Ed.), Occupation-centred practice with children: A practical guide for occupational therapists (pp ). Oxford: Wiley-Blackwell. Rosenbaum, P. (2011). Family-centred research: What does it mean and can we do it? Developmental Medicine & Child Neurology, 53(2), doi: /j x Rosenbaum, P., King, S., Law, M., King, G., & Evans, J. (1998). Family-centred service: A conceptual framework and research review. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, 18(1), Sturgess, J., Rodger, S., & Ozanne, A. (2002). A review of the use of self-report assessment with young children. British Journal of Occupational Therapy, 65(3), Sumsion, T., Craik, C., & Glossop, J. (2006). Client-centered practice in occupational therapy: A guide to implementation: Churchill Livingstone/Elsevier. Sumsion, T., & Law, M. (2006). A review of evidence on the conceptual elements informing client-centred practice. Canadian Journal of Occupational Therapy, 73(3), ten Velden, M., Couldrick, L., Kinébanian, A., & Sadlo, G. (2013). Dutch children's perspectives on the constructs of the Child Occupational Self-Assessment (COSA). OTJR: Occupation, Participation and Health, 33(1), doi: / United Nations Children s Fund. (2007). Promoting the rights of children with disabilities (Innocenti Digest No. 13). Florence, Italy: UNICEF Innocenti Research Centre. United Nations General Assembly. (1989). Convention on the Rights of the Child (Treaty Series, vol. 1577, p. 3). Retrieved from United Nations General Assembly. (2007). Convention on the Rights of Persons with Disabilities: resolution / adopted by the General Assembly (A/RES/61/106). Retrieved from Wild, D., Grove, A., Martin, M., Eremenco, S., McElroy, S., Verjee-Lorenz, A., & Erikson, P. (2005). Principles of good practice for the translation and cultural adaptation process for patient-reported outcomes (PRO) measures: Report of the ISPOR task force for translation and cultural adaptation. Value in Health: The Journal of the International Society for Pharmacoeconomics and Outcomes Research, 8(2), World Federation of Occupational Therapists. (2005). World Federation of Occupational Therapists (WFOT) Code of Ethics. Retrieved from World Health Organization., & World Bank. (2011). World Report on Disability. Retrieved from COSA 2.2 NL 11

16 HOOFDSTUK 3: Bepalen of de COSA een geschikt instrument is De therapeut wordt geadviseerd om door middel van therapeutisch redeneren te bepalen of de COSA een geschikt instrument is voor het kind. De volgende factoren worden daarin meegenomen: Leeftijd van het kind Zijn de items van toepassing op de situatie van het kind Heeft het kind de vaardigheden om beoordelingsschalen te gebruiken Het vermogen van het kind om interesses te benoemen en te reflecteren over het uitvoeren van dagelijks handelen. Leeftijd van het kind De COSA is in onderzoeken toegepast bij kinderen in de leeftijd van 7-17 jaar. Leeftijd is echter niet de primaire factor voor de geschiktheid van de COSA. Het is mogelijk dat de COSA geschikt is voor een kind van 6 jaar of 21 jaar. De therapeut wordt aangeraden om met de aanvullende vragen in dit hoofdstuk zijn/haar therapeutisch redeneren te onderbouwen en te bepalen of de COSA een geschikt instrument is voor een specifieke cliënt. Zijn de items van toepassing op de situatie van het kind? De COSA-items bestrijken een uitgebreide reeks van dagelijkse activiteiten die schoolgaande kinderen over het algemeen uitvoeren. Therapeuten die informatie willen verzamelen over specifieke vaardigheden (zoals de fijne motoriek of beroepsvaardigheden), kunnen mogelijk ontdekken dat de COSA-items niet de benodigde informatie opleveren. Voor jongvolwassenen die zich in de overgang naar beroepsleven of zelfstandig wonen bevinden, zou de volwassen versie van de COSA, de Occupational Self Assessment (OSA) (Baron, Kiellhofner, lyengar, Golghammer, & Wolenski, 2002), meer geschikt kunnen zijn. Hierin komen namelijk ook onderwerpen aan bod als werk en omgaan met geld. Heeft het kind de vaardigheden om beoordelingsschalen te gebruiken? De therapeut wordt geadviseerd om de formuleringen van de schalen te evalueren, alsmede de beschikbaarheid van symbolen die kunnen helpen bij het begrijpen van de schalen, om een betere afweging te kunnen maken betreffende de geschiktheid van de COSA. Naast andere aanpassingen kan met de verschillende versies, zoals de invulversie of de sorteerversie, het invullen van de COSA aantrekkelijker en toegankelijker worden gemaakt voor het kind. Kan het kind interesses benoemen? Heeft het kind inzicht in zijn functioneren? Het perspectief van het kind op het eigen functioneren, kan afwijken van wat volwassenen erover denken. Dit kan betekenen dat de sociale omgeving van het kind diens zelfevaluatie als onnauwkeurig beschouwt. Het is belangrijk om het kind aan te moedigen om te rapporteren. Zelfrapportage kan het kind helpen een betere zelfreflectie te vormen over zijn prestaties, zeker wanneer een dialoog wordt gevoerd met het kind zoals beschreven in hoofdstuk 9. Naarmate dit vaker wordt gedaan, helpen het zelfinzicht en de zelfevaluatie het kind uit te groeien tot een meer effectieve pleitbezorger van zichzelf. Ondertussen is het vermogen om interesses en activiteiten die meer of minder moeilijk zijn te benoemen, voldoende om een betekenisvolle en therapeutisch bruikbare zelfevaluatie in te vullen. Literatuur Baron, K., Kielhofner, G., Iyengar, A., Goldhammer, V., & Wolenski, J. (2002). The Occupational Self Assessment (Version 2.1). Chicago, Illinois: The Model of Human Occupation Clearing House, Department of Occupational Therapy, University of Ilinois at Chicago. COSA 2.2 NL 12

17 HOOFDSTUK 4: Waarom en wanneer de COSA gebruiken Wanneer de therapeut vastgesteld heeft dat de COSA geschikt is voor een bepaald kind, kan hij met behulp van therapeutisch redeneren beslissen waarom en wanneer hij de COSA inzet bij het kind. De therapeut kan onderstaande vragen overwegen bij het nemen van deze beslissing: Welke informatie wordt hiermee verkregen? Welke (andere) voordelen brengt het gebruik van de COSA met zich mee? Wat is het beste moment om de COSA af te nemen? Hoe kunnen mijn persoonlijke en professionele aannames het resultaat van de COSA beïnvloeden? Welke informatie wordt hiermee verkregen? Wanneer de COSA optimaal wordt ingezet, biedt het therapeuten inzicht in hoe een kind de eigen competentie waarneemt en de waarde die het hecht aan een scala van alledaagse activiteiten. Met deze informatie kan dan een interventieplan worden opgesteld dat zinvol en relevant is voor het kind. Hoofdstuk 10 geeft meer informatie over het toepassen van op theorie gebaseerd therapeutisch redeneren voor het plannen van interventies. Welke andere voordelen biedt het gebruik van de COSA? Therapeuten uit de Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk met ervaring in het gebruik van de COSA (Kramer et al., 2012) noemden de volgende extra voordelen van het gebruik van de COSA bij kinderen: Opbouwen van een verstandhouding met het kind, door te tonen dat de therapeut waarde hecht aan de zienswijze van het kind Een interventieprogramma opstellen dat gericht is op de interesses en zorgen van het kind Helpen bij het oplossen van klinische dilemma s die het kind belemmeren bij het halen van zijn doelen Het vergemakkelijken van de communicatie tussen het kind, de ouders en andere professionals. Wat is het beste moment om de COSA af te nemen? Sommige therapeuten vinden dat de COSA een effectief instrument is aan het begin van een nieuwe therapierelatie, omdat de COSA inzicht biedt in het perspectief van het kind. Andere therapeuten merken dat jonge mensen aarzelen om hun opvattingen te delen totdat een zekere verstandhouding is opgebouwd. De context van de interventie en de kinderen waarmee de therapeut gaat werken, bepalen het moment waarop de COSA wordt afgenomen. Het kan ook nuttig zijn om de COSA af te nemen voor een periodiek teamoverleg of voortgangsevaluatie, omdat dit het kind de mogelijkheid biedt om het eigen perspectief en doelstellingen te delen met het team. Kritisch reflecteren op aannames voor het afnemen van de COSA Voorafgaand aan het afnemen van de COSA kan het wenselijk zijn dat de therapeut zijn aannames over het kind noteert. Onderliggende en vaak niet onderzochte overtuigingen of ideeën over handicap/beperking en de kindertijd in het algemeen kunnen het gebruik van een zelfevaluatie-instrument zoals de COSA of de interpretatie van de reacties van het kind beïnvloeden. Het werkblad aan het eind van dit hoofdstuk kan de therapeut helpen bij diens reflectie over persoonlijke, functionele en professionele aannames. Voor een specifiek kind zou de therapeut ook de onderstaande vragen kunnen overwegen: Welke handelingsvragen heeft dit kind volgens mij? Welke activiteiten zijn volgens mij belangrijk voor een succesvolle interventie? Heb ik aannames over het zelfbewustzijn of de motivatie van het kind, of over onderwerpen die het kind belangrijk vindt? COSA 2.2 NL 13

18 Na deze aannames te hebben overdacht, overweegt de therapeut hoe zijn/haar vooropgezette ideeën over wat het kind moeilijk of belangrijk vindt, of nodig heeft het afnemen van de COSA kan beinvloeden. Bijvoorbeeld: Maken deze aannames dat ik bepaalde onderwerpen bespreek, terwijl ik andere belangrijke onderwerpen over het hoofd zie die in het gesprek kunnen opkomen? Maken deze aannames dat ik bepaalde reacties negeer? Beïnvloeden deze aannames de aard of de kwaliteit van de ondersteuning die ik bied tijdens de afname van de COSA? Als bijvoorbeeld de therapeut veronderstelt dat een kind met een psychische of cognitieve beperking overstuur raakt door het bespreken van de activiteiten die niet zo goed verlopen, kan die aanname invloed hebben op het daaropvolgende gesprek over de reacties van het kind op de COSA. Daardoor kan de therapeut aarzelen om het kind belangrijke vragen te stellen over diens prioriteiten of handelingsvragen, die wel in de therapie aan bod zouden kunnen komen. Ten slotte kunnen therapeuten proberen een alternatieve zienswijze te krijgen op hun aannames. Bijvoorbeeld, bij de aanname dat een kind met een psychische of een cognitieve beperking overstuur raakt door het bespreken van zijn beperkingen, kan het alternatieve perspectief worden gevonden dat deze kinderen zich al bewust zijn van hun beperkingen. Indien het kind betrokken wordt bij het aanwijzen van de voor hem meest belangrijke uitdagingen, kan de zelfredzaamheid bij waardevolle dagelijkse handelingen worden verbeterd. Door met behulp van vragen kritisch te reflecteren op de eigen aannames, kan de therapeut zich meer bewust worden van de mate waarin deze aannames de reactie van het kind kunnen beperken of beïnvloeden, of hoe de aannames de therapeut beïnvloeden bij zijn interpretatie van de reacties van het kind. Dit bewustzijn kan bijdragen aan een effectiever en betrouwbaarder resultaat. Literatuur Kramer, J., Walker, R., Cohn, E. S., Mermelsteln, M., Olsen, S., O'Brien, J., & Bowyer, P. (2012). Striving for shared understandings: Therapists' perspectives of the benefits and dilemmas of using a child self-assessment. OTJR: Occupation, Participation and Health, 32, S48-S58. doi: / COSA 2.2 NL 14

19 Werkblad: Kritische reflectie op professionele aannames Stap 1: Wat zijn mijn aannames over dit kind? Welke handelingsvragen heeft dit kind volgens mij? Welke activiteiten zijn volgens mij belangrijk dan wel minder belangrijk voor dit kind? Heb ik aannames over het zelfbewustzijn, of de motivatie van het kind, of over onderwerpen die het kind belangrijk vindt? Stap 2: Wat zijn de potentiele consequenties van deze aannames? Zorgen deze aannames ervoor dat ik bepaalde onderwerpen bespreek, terwijl ik andere belangrijke onderwerpen die kunnen opkomen over het hoofd zie? Welke onderwerpen? Zorgen deze aannames dat ik bepaalde reacties negeer? Welke reacties? Beïnvloeden deze aannames de aard of de kwaliteit van de ondersteuning die ik bied tijdens de afname van de COSA? Hoe? Stap 3: Alternatieven voor mijn aannames bepalen COSA 2.2 NL 15

20 HOOFDSTUK 5: De meest geschikte versie van de COSA selecteren De COSA kan op verschillende manieren afgenomen worden: Een zelfevaluatie-versie met symbolen voor iedere beoordelingscategorie Een zelfevaluatie-versie zonder symbolen Een versie waarin kaarten worden gesorteerd Door middel van therapeutisch redeneren kan de therapeut de meest geschikte versie voor een bepaald kind selecteren. De therapeut kan het beste bepalen welke versie aansluit bij de capaciteiten, handelingsvragen en voorkeuren van het kind. De therapeut kan ook een noodzakelijke aanpassing vaststellen waardoor het gebruik van een bepaalde versie nodig is (zie hiervoor ook hoofdstuk 6). Als de therapeut van mening is dat meerdere versies geschikt zouden kunnen zijn voor het kind, kan hij aan het begin van het afnameproces het kind laten kiezen tussen de versies. Dit hoofdstuk biedt enkele suggesties voor het bepalen van de geschiktheid van een bepaalde versie. Versie met symbolen Dit is de oorspronkelijke COSA-versie. De symboolversie kan geschikt zijn voor een kind dat minder bekend is met het invullen van papieren enquêtes of werkbladen, of dat extra ondersteuning nodig heeft om de categorieën van de beoordelingsschaal te begrijpen. Deze versie heeft de volgende kenmerken: Smileys voor elke beoordeling van competentie en sterren voor elke beoordeling van belangrijkheid Tekst in grotere letter Vijf items op iedere pagina De mogelijkheid om de antwoorden te omcirkelen of te kleuren Versie zonder symbolen Dit formulier is ontwikkeld voor kinderen die de symbolen niet nodig hebben om de beoordelingsschalen te begrijpen, of die de smileys of sterretjes onaantrekkelijk vinden. Dit formulier heeft de volgende kenmerken: Een matrix waarin het kind de beoordeling van competentie en de beoordeling van belangrijkheid aangeeft door een vakje aan te kruisen Tekst in standaard lettergrootte Items weergegeven op twee pagina s Kaartsorteerversie Deze versie is het meest geschikt voor kinderen die moeite hebben met het invullen van een formulier. In de kaartsorteerversie van de COSA wordt ieder item weergegeven op een apart kaartje. Elke beoordelingsschaal is geplaatst op een aparte pagina, en kan verder worden aangepast voor het spelen van verschillende sorteeractiviteiten zoals beschreven in hoofdstuk 8. Deze versie heeft de volgende kenmerken: Smileys voor elke beoordeling van competentie en sterren voor elke beoordeling van belangrijkheid Tekst in grotere lettergrootte Mogelijkheid om één item en/of één beoordelingsschaal tegelijk te laten zien COSA 2.2 NL 16

21 Tabel 5-1: Voordelen van en bijzondere overwegingen voor het gebruik van de verschillende COSA-versies Assessment format Voordelen Bijzondere overwegingen voor gebruik Versie met Grotere lettergrootte Bestaat uit meerdere pagina s, symbolen Minder items per pagina waardoor het kind een langer Symbolen passend bij assessment zou kunnen ervaren beoordelingscategorie voor begrijpelijkheid Het kind kan de smileys en sterretjes kinderachtig vinden Biedt het kind gelegenheid om te tekenen en te schrijven Versie zonder Het kind kan een korter Kleine lettergrootte symbolen assessment ervaren De matrixindeling vereist sterke Geen symbolen of lettertypes die sommige kinderen kunnen ervaren als kinderachtig visueel-perceptuele vaardigheden om de beoordeling per item te bepalen en aan te kruisen Kaartsorteerversie Uit te voeren als spel om motivatie en aandacht te verbeteren Het invullen kan langer duren Het gebruik vereist twee rondes, één Beoordelingen geordend met de hoogste beoordelingscategorie bovenaan voor begrijpelijkheid voor elke beoordelingsschaal Vereist extra voorbereidingstijd door de therapeut Elk item beoordeeld met één beoordelingsschaal tegelijk Open vragen worden door de therapeut mondeling afgenomen COSA 2.2 NL 17

22 HOOFDSTUK 6: Bepalen van mogelijke aanpassingen zodat het kind de COSA kan invullen De COSA is ontworpen met het oog op flexibiliteit en aanpasbaarheid, zodat het geoptimaliseerd kan worden voor het kind. Omdat de COSA geen gestandaardiseerd assessment is, is het de verantwoordelijkheid van de therapeut om de COSA betekenisvol en begrijpelijk te maken voor jonge mensen. Uit een studie bleek dat therapeuten op drie manieren aanpassingen doorvoerden (Kramer, Heckmann & Bell-Walker, 2012; University of the State of New York, 2006): Planning Manier van aanbieden Manier van reageren Planning Bij planningsaanpassingen wordt de tijd aangepast die is gereserveerd voor het invullen van de COSA. Dit houdt in dat de COSA-items in subcategorieën worden verdeeld die op verschillende tijden worden afgenomen, of dat het afnemen van de COSA wordt gepland op een tijdstip van de dag dat optimaal is voor het kind. Manier van aanbieden Aanpassingen aan de manier waarop de COSA wordt aangeboden veranderen de manier waarop de zelfevaluatieversies en processen worden gepresenteerd aan het kind tijdens het afnemen van de COSA om te zorgen voor een zo optimaal mogelijke response. Dit houdt in dat de therapeut COSA-items uitlegt aan kinderen die de items niet begrijpen door hun leeftijd, culturele verschillen of cognitieve beperkingen. Een effectieve wijze van verduidelijking is om de activiteit voor te doen of het kind te laten doen alsof het de activiteit afmaakt (Kramer, et al. 2012). Het aanpassen van de manier van aanbieden kan ook gedaan worden om zeker te stellen dat deze manier geschikt is voor kinderen met visuele-perceptuele problemen, ten gevolge van cognitieve of zintuiglijke beperkingen. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van gekopieerde versies van de COSA-formulieren met vergrote tekst, of een afdekstrook die over de items wordt gelegd om visuele afleiding te verminderen. Om het kind te helpen de beste reactie voor elke score te selecteren, kunnen therapeuten een afdekstrook gebruiken (zie appendix C). Deze afdekstrook laat het kind de tekst van elke beoordelingscategorie direct boven het item zien. Er zijn twee verschillende vellen met een afdekstrook: voor elk scoreformulier bestaat een speciaal vormgegeven strook. Aanpassing van hoe de COSA wordt aangeboden kan ten slotte bijvoorbeeld door op unieke wijze gebruik te maken van de sorteerversie (zie hoofdstuk 8 voor voorbeelden) of door de COSA-items op de computer te plaatsen. Hiermee kan een boeiende, interactieve vorm worden geboden die de aandacht en interesse van het kind weet te trekken. Manier van reageren Bij aanpassing van de manier van reageren wordt de wijze waarop het kind antwoorden geeft op de COSA-items gewijzigd, ten behoeve van kinderen met cognitieve en/of fysieke beperkingen. Dit kan gedaan worden door te schrijven namens het kind, waardoor de fysieke eisen voor het invullen van het zelfevaluatie-instrument minder worden. Een andere wijze is het vereenvoudigen van de beoordelingsschaal, zodat de cognitieve belasting van het antwoorden wordt gereduceerd en het kind effectiever kan nadenken over zijn competenties en de belangrijkheid daarvan. Er zijn twee manieren om de beoordelingsschaal van de COSA te versimpelen. Echter, psychometrische testen om te garanderen dat deze aanpassingen de psychometrische kwaliteiten van de COSA niet aantasten ontbreken. Het aanpassen van de COSA aan het kind kan echter een betekenisvollere zelfevaluatie opleveren, die gebruikt kan worden bij het opstellen van het interventieplan. COSA 2.2 NL 18

23 Optie 1: Een twee-punts schaal om het maken van keuzes tijdens het afnemen te vergemakkelijken. Competentie: Ik doe dit goed en Ik vind dit moeilijk. Belangrijkheid: Niet belangrijk en Belangrijk. Optie 2: Beoordeling van competentie in twee stappen. Vraag eerst het kind te kiezen tussen Ik vind dit moeilijk en Ik doe dit goed. Op basis van deze eerste keuze krijgt het kind twee extra scoreopties via de kaartjes van de COSA-sorteerversie. Een kind dat eerst heeft geantwoord: Ik vind dit moeilijk kan dan kiezen tussen Ik vind dit erg moeilijk en Ik vind dit een beetje moeilijk. Zo ook met kinderen die eerst antwoorden Ik doe dit goed : deze mogen dan kiezen tussen Ik doe dit goed of Ik doe dit echt goed Tabel 6-1: Opsomming van de mogelijke aanpassingen voor de COSA * Planning Timing Afnemen in delen Manier van aanbieden Verduidelijking (bestaande uit): Voorbeelden en demonstraties Anders formuleren van woorden Plaatjes en symbolen Visueel-perceptuele alternatieven (bestaande uit): Hardop lezen Verminderen van visuele input Uitnodigend format Manier van reageren Niet-geschreven versie Keuzemogelijkheden vereenvoudigen * Oorspronkelijke tabel gepubliceerd in Kramer et al. (2012) Literatuur Kramer, J., Heckmann, S., & Bell-Walker, M. (2012). Accommodations and therapeutic techniques used during the administration of the Child Occupational Self Assessment. British Journal of Occupational Therapy, 75(11), doi: / x The University of the State of New York. (2006). Test access and accommodations for student with disabilities: Policy and tools to guide decision-making and implementation. Bron: COSA 2.2 NL 19

24 HOOFDSTUK 7: De COSA aan kinderen uitleggen Een effectieve omgeving creëren voor het afnemen van de COSA Het is belangrijk dat de COSA wordt afgenomen in een prettige, persoonlijke, rustige omgeving zonder afleiding. De therapeut is gedurende het gehele afnameproces aanwezig en beschikbaar om de items toe te lichten als er vragen zijn. Geef het kind voldoende tijd om het formulier in te vullen. Kinderen die geen uitgebreide aanpassingen nodig hebben, beantwoorden de items over het algemeen in ongeveer 20 minuten. De tijd voor het beantwoorden van de sorteerversie is afhankelijk van activiteiten die zijn geïntegreerd in het afnameproces het zal minder tijd kosten om de kaarten in bakken te sorteren dan wanneer ze zijn opgenomen in een hindernisbaan. De afnametijd wisselt ook al naar gelang de capaciteiten van het kind en de mate van ondersteuning die nodig is om de COSA-items te begrijpen. De therapeut plant extra tijd in om de resultaten met het kind te bespreken en op basis van die informatie doelen te stellen voor interventie. Therapeuten kunnen situaties tegenkomen waarin het kind er de voorkeur aan geeft om de COSA alleen en zonder ondersteuning in te vullen. In dat geval kunnen therapeuten aangeven hoe het kind vragen kan stellen en wordt de COSA na het invullen doorgesproken met het kind, zoals beschreven. Doel van de COSA uitleggen Het is belangrijk dat de therapeut vóór het afnemen duidelijk het doel van de COSA uitlegt. Tijdens deze inleiding kan de therapeut de onderstaande punten aanstippen: De COSA stelt het kind in staat zijn/haar eigen mening te geven over sterke punten en punten die om verbetering vragen. De COSA stelt het kind in staat duidelijk te maken wat belangrijk is in zijn/haar leven. De COSA stelt het kind in staat om op een gestructureerde manier na te denken over de dagelijkse handelingen die hij/zij graag zou willen verbeteren en daar een beslissing over te nemen. De COSA helpt de therapeut te begrijpen aan welke doelen het kind wil werken, zodat zij samen verandering kunnen bewerkstelligen. Het kan nodig zijn om de bovengenoemde punten aan te passen, om er zeker van te zijn dat het kind het doel van de COSA begrijpt. Het kan ook nodig zijn dat de therapeut uitlegt aan het kind dat het bepalen van doelen waaraan ze willen werken tijdens de therapie niet betekent dat de therapie meer tijd kost. Het is belangrijk dat het kind er gerust op is dat meehelpen om doelen uit te kiezen en de therapie voor te bereiden de tijd die aan de therapie besteed wordt leuker en nuttiger maakt. Vertrouwelijkheid bespreken Het is van belang dat therapeuten de vertrouwelijkheid van de reacties met het kind bespreken. Sommige kinderen kunnen zich zorgen maken over de consequenties van hun antwoorden. Misschien vrezen zij dat zij dagelijkse handelingen die zij leuk vinden als straf niet meer mogen uitvoeren, of dat de gevoelens van anderen worden gekwetst. Het kan daarom noodzakelijk zijn om met het kind een manier af te spreken hoe hun reacties vertrouwelijk kunnen blijven, terwijl tegelijk aan juridische en ethische voorschriften voor de afname van assessments wordt voldaan. Misschien kan een algemene schriftelijke samenvatting van de COSA-resultaten worden aangeboden, zonder de werkelijke scores bekend te maken. Ook zijn therapeuten voorbereid om te reageren op vragen over seksualiteit, geweld, misbruik of depressie. Deze onderwerpen kunnen kinderen ter sprake brengen, wanneer de COSA wordt afgenomen in een omgeving waarin vertrouwen heerst. COSA 2.2 NL 20

25 Box 7-1: De COSA aan kinderen uitleggen "Ik wil de ergotherapie voor jou nuttiger maken de COSA helpt je mij te vertellen waarmee ik jou kan helpen. Ik ben benieuwd naar wat jij vindt van de dingen die je doet in je dagelijkse leven de COSA geeft je de kans te vertellen wat jij vindt van de manier waarop je dagelijkse activiteiten in huis, op school en in de buurt uitvoert. Ik wil weten wat voor jou belangrijk is de COSA geeft je een manier om dat te vertellen. Iedereen krijgt een kans om te vertellen wat ze denken dat belangrijk is voor jou wat denk jij dat belangrijk is? COSA 2.2 NL 21

26 HOOFDSTUK 8: De COSA-zelfevaluatie invullen Nadat de COSA aan het kind is uitgelegd, is het gereed om de zelfevaluatie uit te voeren. Afbeelding 8.1 geeft een overzicht van het volledige proces van de toepassing van de COSA in de praktijk, van de voorbereiding tot aan het invullen en de verslaglegging. Het voorbereidende werk wordt gedaan in stap 1. Hierin worden de meest geschikte versie en de aanpassingen bepaald waarmee het kind de COSA succesvol kan invullen. Soms kan een therapeut het kind zelf de keuze geven welke versie hem/haar het beste lijkt. Dit kan nuttig zijn als de therapeut bepaalt dat beide versies geschikt zijn voor het kind. Het kind heeft twee soorten aanwijzingen nodig bij het invullen van de COSA: Algemene aanwijzingen voor het invullen van de COSA-zelfevaluatie Specifieke aanwijzingen voor het gebruik van de gekozen COSA-versie (versie met symbolen, versie zonder symbolen en de kaartsorteerversie). Bij elke versie horen open vragen aan het eind. COSA 2.2 NL 22

27 Stap 1: Voorbereidingen treffen om de COSA te gebruiken Inleiding op de COSA 2.2 NL Hoofdstuk 1 De conceptuele basis van de COSA Hoofdstuk 2 Bepalen of de COSA een geschikt instrument is Hoofdstuk 3 Waarom en wanneer de COSA gebruiken Hoofdstuk 4 De meest geschikte versie van de COSA selecteren Hoofdstuk 5 Bepalen van mogelijke aanpassingen zodat het kind de COSA kan invullen Hoofdstuk 6 Stap 2: De COSA afnemen en informatie verzamelen De COSA aan kinderen uitleggen Hoofdstuk 7 Een effectieve omgeving creëren voor het afnemen van de COSA Doel van de COSA uitleggen De COSA-zelfevaluatie invullen Hoofdstuk 8 Algemene aanwijzingen Specifieke aanwijzingen voor het gebruik van de verschillende versies Alert zijn op tekenen van frustratie of vragen van het kind Open vragen beantwoorden Kinderen ondersteunen als zij onzeker zijn over hun antwoorden Bedoelde betekenis van de COSA-items Appendix A Aanvullende informatie verzamelen door middel van dialoog Hoofdstuk 9 Kinderen aanmoedigen om hardop na te denken Doorvragen op basis van observaties Vervolgvragen over specifieke items Stap 3: Plannen en evalueren van de interventie met behulp van de COSA Het interpreteren van de COSA-reacties met behulp van het MOHO Hoofdstuk 10 Samen met het kind het interventieplan opstellen met behulp van de Hoofdstuk 11 COSA Stap 1: Grote discrepanties aanwijzen tussen scores voor competentie en belangrijkheid Stap 2: Prioriteiten voor verandering bepalen COSA-resultaten rapporteren Hoofdstuk 12 Evaluatie van de interventie Hoofdstuk 13 Afbeelding 8-1: Overzicht voor toepassing van de COSA in praktijk of onderzoek COSA 2.2 NL 23

28 Algemene aanwijzingen voor het invullen van de COSA-zelfevaluatie De volgende algemene aanwijzingen gelden voor alle versies van de COSA. Op pagina 1 van elk scoreformulier van de COSA zijn enkele schriftelijke aanwijzingen opgenomen over hoe de COSA in te vullen. 1. Leg het kind de betreffende COSA-versie uit door te bespreken hoe de uitspraken/items/vragen zijn georganiseerd. 2. Leg de beoordelingscategorieën en de betekenis van de symbolen uit. 3. Instrueer het kind om zijn/haar reactie te geven door het kind te laten beoordelen hoe goed hij/zij elke activiteit doet op een normale dag. 4. Vertel het kind dat als een item niet van toepassing is, hij door mag gaan naar het volgende item. De meeste items zullen relevant zijn voor het leven van het kind. 5. Verzeker het kind dat als de bedoeling van een item of een vraag niet duidelijk is, het okay is om om hulp te vragen. 6. Benadruk dat geen enkele reactie goed of fout is, en dat het kind bij de beoordeling van elk item uitsluitend af gaat op zijn perceptie en niet op de mening van anderen. 7. Leg het kind uit dat iedereen sommige activiteiten goed doet en met andere activiteiten moeite kan hebben, en dat iedereen sommige activiteiten belangrijker vindt dan andere. Als therapeut kan het nodig zijn om het kind expliciet te zeggen dat het niet slecht of fout is als het kind een activiteit moeilijk vindt of deze als niet belangrijk beschouwt. 8. Het kan helpen om te demonstreren hoe het kind de COSA kan invullen met de betreffende versie, door middel van het voorbeelditem: TV of een film kijken. Zie box 8.1 voor specifieke voorbeelden over het invullen van de diverse COSA-versies. Het wordt aanbevolen om tijdens het uitleggen van de COSA het woord antwoord niet te gebruiken, omdat dat woord geassocieerd wordt met toetsen en kan impliceren dat er een correct antwoord bestaat voor elk item. Kinderen vinden het waarschijnlijk prettiger om naar reacties te verwijzen als een beoordeling of hun gevoelens over de activiteit. Box 8-1 bevat een voorbeeldscript dat gebruikt kan worden om het kind uit te leggen hoe het de COSAzelfevaluatie kan doorlopen. COSA 2.2 NL 24

29 Box 8-1: Script met COSA-instructies Je gaat een paar verschillende zinnen lezen over dingen die je elke dag doet, thuis, op school of bij jou in de buurt. Stel jezelf bij elke zin twee vragen. De eerste vraag is: Vind je het uitvoeren van deze activiteit moeilijk? Je kan kiezen of je het uitvoeren van de activiteit erg moeilijk vindt of een beetje moeilijk of dat je de activiteit goed doet of echt goed doet. Er zijn gezichtjes (smileys) die je helpen bedenken welke score het best past bij je gevoelens over het uitvoeren van deze activiteit. De tweede vraag die je jezelf stelt over de activiteit is: Hoe belangrijk is deze activiteit voor mij? Je kan kiezen of de activiteit niet echt belangrijk voor jou is, belangrijk, echt belangrijk of het allerbelangrijkste. Er zijn meer of minder sterren om aan te geven hoe je je voelt over de belangrijkheid van de activiteit. Als je vragen hebt over verschillende activiteiten en wat ze betekenen, zeg mij dat dan. Ik kan je vraag beantwoorden. Als er een activiteit is die je nooit moet of wilt doen, dat kan je die activiteit overslaan. Er zijn geen goede of verkeerde antwoorden. Dit is geen toets. Ik wil weten wat jij denkt over het uitvoeren van deze activiteiten en hoe belangrijk deze activiteiten voor jou zijn, en niet wat andere mensen daarover denken. Iedereen heeft wel moeite met een activiteit en is juist goed in een andere, en dat is OK. Nu laat ik je zien hoe je elke activiteit kan beoordelen. We kijken samen naar de eerste activiteit als voorbeeld: TV of een film kijken. (Doorgaan met uitleggen of demonstreren met gebruik van een specifieke versie) COSA 2.2 NL 25

30 Aanwijzingen voor het invullen van de versie met symbolen Stap 1 Nadat u het kind de versie met symbolen hebt uitgelegd, stelt u vast hoe het kind de beoordeling van elk item wil aangeven. De meeste kinderen vinden het efficiënter om zowel de competentie als de belangrijkheid voor elke uitspraak te beoordelen, voordat ze verder gaan met de volgende uitspraak (zie afbeelding 8-2). Er zijn echter ook kinderen die het makkelijker vinden eerst de competentieschaal voor alle uitspraken door te werken, en daarna de schaal voor belangrijkheid te doen (zie afbeelding 8-3). De therapeut kan ervoor kiezen om de tweede methode te gebruiken, als het kind het lastig vindt om de twee schalen voor competentie en belangrijkheid tegelijk te beoordelen. Het zijn beide acceptabele methodes om de COSA-versie met symbolen in te vullen. Stap 2 Laat het kind oefenen in het gebruik van de beoordelingsschalen door middel van het voorbeeld op de eerste pagina van het COSA-formulier met symbolen, TV of een film kijken. Stap 3 Vraag het kind om het formulier in te vullen door elk item te lezen en zijn reacties op de beoordelingsschaal te markeren. Zorg waar nodig voor aanpassingen en observeer het kind op signalen van frustratie, zoals verderop in dit hoofdstuk besproken. COSA 2.2 NL 26

31 Afbeelding 8-2: Voorbeeld voor het aangeven van de beoordeling voor zowel competentie als belangrijkheid per uitspraak. Hier geeft het kind aan hoe belangrijk "Mezelf aankleden is, alvorens verder te gaan met het volgende item "Eten en drinken zonder enige hulp". Afbeelding 8-3: Voorbeeld voor het aangeven van de beoordeling voor competentie voor elke uitspraak apart, voordat de beoordeling voor belangrijkheid wordt aangegeven. Hier beoordeelt het kind zijn gevoel van competentie voor elk item, alvorens voor elk item aan te geven hoe belangrijk het is. COSA 2.2 NL 27

32 Aanwijzingen voor het invullen van de versie zonder symbolen Stap 1 Nadat u het kind de versie zonder symbolen hebt uitgelegd, stelt u vast hoe het de beoordeling van elk item wil aangeven. De meeste kinderen vinden het efficiënter om zowel de competentie als de belangrijkheid voor elke uitspraak te beoordelen, voordat ze verdergaan met de volgende uitspraak (zie afbeelding 8-4). Er zijn echter ook kinderen die het makkelijker vinden eerst de competentieschaal voor alle uitspraken door te werken, en daarna de schaal voor belangrijkheid te doen (zie afbeelding 8-5). De therapeut kan ervoor kiezen om de tweede methode te gebruiken, als het kind het lastig vindt om de twee schalen voor competentie en belangrijkheid tegelijk te beoordelen. Het zijn beide acceptabele methodes om de COSA-versie zonder symbolen in te vullen. Stap 2 Laat het kind oefenen in het gebruik van de beoordelingsschalen door middel van het voorbeeld op de eerste pagina van het COSA-formulier met symbolen, TV of een film kijken. Stap 3 Vraag het kind om het formulier in te vullen door elk item te lezen en zijn reacties op de beoordelingsschaal aan te geven. Zorg waar nodig voor aanpassingen en observeer het kind op signalen van frustratie, zoals verderop in dit hoofdstuk besproken. COSA 2.2 NL 28

33 Ik Ik vind dit erg moeilijk Ik vind dit een beetje moeilijk Ik doe dit goed Ik doe dit echt goed Niet echt belangrijk voor mij Belangrijk voor mij Echt belangrijk voor mij Het allerbelangrijkste voor mij Mijn lichaam verzorgen Mezelf aankleden Eten en drinken zonder enige hulp Afbeelding 8-4: Voorbeeld voor het aangeven van de beoordeling voor zowel competentie als belangrijkheid per uitspraak. Hier geeft het kind aan hoe belangrijk "Mezelf aankleden is, alvorens verder te gaan met het volgende item "Eten en drinken zonder enige hulp". Ik Ik vind dit erg moeilijk Ik vind dit een beetje moeilijk Ik doe dit goed Ik doe dit echt goed Niet echt belangrijk voor mij Belangrijk voor mij Echt belangrijk voor mij Het allerbelangrijkste voor mij Mijn lichaam verzorgen Mezelf aankleden Eten en drinken zonder enige hulp Afbeelding 8-5: Voorbeeld voor het aangeven van de beoordeling voor competentie voor elke uitspraak apart, voordat de beoordeling voor belangrijkheid wordt aangegeven. Hier beoordeelt het kind zijn gevoel van competentie voor elk item, alvorens voor elk item aan te geven hoe belangrijk het is. COSA 2.2 NL 29

34 Aanwijzingen voor de COSA-kaartsorteerversie Voor het invullen van de COSA-versie waarin het kind kaarten sorteert, kan een breed scala aan strategieën worden toegepast door er bijvoorbeeld een soort spel van te maken of het begrip van het kind van de beoordelingsschaal te verbeteren. In principe verloopt het als volgt: 1. Print voorafgaand aan de zelfevaluatie de kaarten van de items en de beoordeling van competentie en belangrijkheid en knip de individuele kaarten los. Instructies voor het voorbereiden van het sorteren van de kaarten vindt u in Appendix C. 2. Houd een blanco formulier van de versie zonder symbolen paraat om de reacties te noteren. 3. Leg het kind de COSA uit en leg de beoordelingscategorieën voor competentie neer voor het kind. Door de antwoorden te ordenen met de laagste categorie onderaan en de hoogste categorie bovenaan, kan het kind mogelijk de ordening van de categorieën beter begrijpen. Door middel van therapeutisch redeneren kan de therapeut kiezen in welke richting hij de categorieën voor het kind plaatst, op basis van de benadering die het meest begrijpelijk is voor het kind. 4. Het kind pakt (eventueel met hulp) de eerste kaart. 5. Laat het kind een reactie geven door de itemkaart naast zijn competentiebeoordeling voor die activiteit te leggen en noteer de reactie op het COSA-formulier (versie zonder symbolen). 6. Ga door totdat alle items/kaartjes beoordeeld zijn voor de competentie schaal. 7. Verzamel alle itemkaartjes en leg ze weer in de juiste volgorde. 8. Leg de beoordelingscategorieën voor belangrijkheid neer voor het kind met de sorteerstrategie uit stap Herhaal stap 4-6 voor de belangrijkheidschaal. Ideeën voor uitvoering van de sorteerversie vindt u in box 8-2. Box 8-2: Ideeën voor uitvoeren van de COSA-versie met kaarten sorteren Plaats elke categorie aan de voorzijde van een bakje. Het kind legt elk kaartje in een bakje om de beoordeling aan te geven. Plaats de beoordelingscategorieën verticaal op een muur, met de laagste categorie onderaan. Het kind kan met plakband of klittenband elk kaartje naast de categorie plakken om de beoordeling aan te geven. Leg de kaartjes aan de ene kant van de kamer en de categorieën aan de andere kant. Het kind kan vervolgens een hindernisbaan afleggen door de hele kamer heen, om elk kaartje bij de gewenste categorie te leggen. Plaats de bedoelde betekenis van elk item uit Appendix A ter referentie op de kaartjes, terwijl het kind de sorteerversie uitvoert. Breng labels met de categorieën aan op communicatieknoppen of een ander ondersteunend communicatiemiddel. Lees elk item voor of laat het zien en laat het kind de reactie met behulp van het communicatiemiddel aangeven. Alert zijn op tekenen van frustratie Tijdens het invullen van de COSA is het belangrijk dat de therapeut alert is op het niveau van succes of frustratie bij het kind. Het is belangrijk dat het kind optimaal geconcentreerd is om een valide zelfevaluatie te kunnen uitvoeren. Als het kind moe, zenuwachtig, bang, overstuur of te veel afgeleid is, is het beter om niet te beginnen met de COSA. Tijdens het invullen kan het kind gefrustreerd raken, als gevolg van het nadenken over activiteiten, COSA 2.2 NL 30

35 het kiezen van antwoorden of het zich voorstellen van de verhouding tussen de daadwerkelijke uitvoering en zijn/haar reactie op de COSA. Signalen dat een kind frustratie kan ervaren, zijn onder meer: Het kind is steeds sneller afgeleid. Het kind beoordeelt elk item hetzelfde. Het tempo van reageren verandert zowel vertragen als versnellen. Uiten van emotie tijdens het maken van keuzes. Als de therapeut bemerkt dat het kind zich gefrustreerd of overstuur voelt, is het beter om een korte pauze aan te bieden of het invullen van het assessment te onderbreken. In dit geval dient de therapeut het kind te verzekeren dat dit prima is. De therapeut kan bijvoorbeeld opmerken: Ja, deze is best lastig ik begrijp dat je ermee zit of Eens zien of we het makkelijker kunnen maken om deze vragen te stellen, dan proberen we het later nog een keer. De COSA kan een andere keer afgemaakt worden, met een andere versie of met behulp van andere aanpassingen om een succesvolle en accurate invulling te waarborgen. De open vragen beantwoorden Nadat het kind elk item van de COSA heeft beoordeeld, worden de open vragen aan het eind van de COSA afgenomen. Deze vragen zijn: Welke twee andere dingen waar je echt goed in bent, hebben we vandaag nog niet besproken? Welke twee andere dingen die je erg moeilijk vindt, hebben we vandaag nog niet besproken? Is er iets anders dat je belangrijk vindt, waar we nog niet over hebben gesproken? De open vragen aan het eind van de COSA zijn toegevoegd om bewust aanvullende informatie te ontlokken. Kinderen wordt expliciet gevraagd om aanvullende informatie te delen. Vaak noemt een kind een specifiek punt van zorg of interesse niet, tenzij er specifiek naar deze activiteit gevraagd wordt. Mogelijk vond het kind dat geen enkel COSA-item dit specifieke punt van zorg of interesse betrof. De open vragen kunnen hem de mogelijkheid bieden om dit punt ter sprake te brengen. Wanneer het kind klaar is met het invullen van de COSA stelt de therapeut de drie open vragen die de therapeut aanvullende informatie opleveren voor het interventieplan. Kinderen ondersteunen als zij onzeker zijn over hun antwoorden Als het kind twijfelt over de betekenis van een item, kan de therapeut de bedoelde betekenis hardop voorlezen of in eigen woorden zeggen, zoals beschreven in Appendix A. Kinderen met beperkte ervaring met zelfevaluatie of zelfreflectie kunnen onzeker zijn bij het invullen van de COSA. Mogelijk verwachten zij van de therapeut dat deze hun antwoorden valideert of hen helpt het juiste antwoord te kiezen. Het is de taak van de therapeut om een ondersteunende omgeving te bieden, waarin kinderen zich gesteund voelen om zelfverzekerd een beoordeling te kiezen waarvan zij denken dat die het beste hun gevoel over henzelf en de activiteit beschrijft. Hieronder volgen voorbeelden van antwoorden op vragen van het kind die ondersteuning bieden bij het invullen van de COSA: Het kind vraagt een voorbeeld voor Dingen doen met mijn klasgenoten ; de therapeut geeft een paar algemene suggesties zoals samen spelen tijdens pauzes, omgaan met elkaar tijdens het overblijven en samenwerken in het klaslokaal. COSA 2.2 NL 31

36 Het kind vraagt wat wordt bedoeld met Mijn aandacht houden bij wat ik doe ; de therapeut beschrijft twee activiteiten waarin hij het kind heeft zien participeren. Een activiteit waarin het in staat was zich op de activiteit te blijven concentreren en een waarin concentratie moeilijker viel. Het kind vertelt over het maken van een opdracht in de klas; de therapeut ondersteunt de redenatie en het besluitvormingsproces van het kind door het geven van neutrale aansporingen, zoals Wat heeft de leraar gezegd?, Welk cijfer kreeg je? en Wat waren de afspraken voor het inleveren van die opdracht? Hieronder volgen voorbeelden van antwoorden op vragen van het kind die het invullen van de COSA niet valide maken: Het kind legt uit hoe het zich voelt over een bepaald item en vraagt of dit betekent dat dit een beetje moeilijk is of erg moeilijk; de therapeut vertelt het kind welke reactie het kan markeren. Het kind vraagt hoeveel items als moeilijk kunnen worden gemarkeerd; de therapeut geeft een aantal op voor deze beoordeling. Het kind vraagt de therapeut het correcte antwoord te geven voor een bepaald item. Wanneer een kind niet gewend is dat het om een eigen mening gevraagd wordt, kan het van de gelegenheid gebruik maken om grenzen op te zoeken of de therapeut uit te dagen. Het kind kan extreme of tegenstrijdige antwoorden geven, om een reactie van de therapeut uit te lokken. De therapeut kan een dergelijke situatie zien als een kans om verstandhouding op te bouwen met het kind en te laten zien dat opvattingen van het kind worden gewaardeerd. Door de eigen reacties te beperken en vervolgvragen te stellen, krijgt de therapeut meer inzicht in de opvattingen van het kind en krijgt het kind de mogelijkheid tot zelfreflectie. Box 8-3: Veelgestelde vragen over de reacties van het kind op de COSA V: Wat kan ik doen als het kind een item niet begrijpt? A: Lees de voorbeelden voor van het overzicht bedoelde betekenis in Bijlage A. V: Wat kan ik doen als het kind zegt dat het een bepaalde activiteit nooit uitvoert? A: Laat het kind het item overslaan, of vraag: Hoe denk je dat je het kunt doen? V: Wat kan ik doen als een kind zegt dat het een activiteit niet mag uitvoeren? A: Vraag het kind Hoe denk je het te doen als je het wel zou mogen? Zou je willen dat je dit kon doen? ; Zou je het leuk vinden om dit te doen? ; Waarom denk je dat je het niet mag doen? V: Wat kan ik doen als het kind vraagt om hulp bij het kiezen tussen twee scores? A: Vraag het kind wat volgens hem het VAAKST gebeurt, of hoe hij normaal gesproken de activiteit uitvoert. V: Wat kan ik doen als het kind bezorgd is dat zijn reacties hem problemen bezorgen of anderen boos maken? A: De therapeut en het kind kunnen bespreken hoe de reacties vertrouwelijk kunnen blijven of dat een samenvatting van de COSA-reacties gegeven zal worden in plaats van specifieke beoordelingen van alle items. COSA 2.2 NL 32

37 HOOFDSTUK 9: Aanvullende informatie verzamelen door middel van dialoog Hoewel de COSA zelfstandig door het kind kan worden ingevuld, kan waardevolle informatie worden verkregen wanneer de therapeut in een dialoog met het kind diens beoordelingen in de COSA bespreekt. Volgens Kielhofner zijn zelfevaluatie-instrumenten zoals de COSA bedoeld om te worden gebruikt als onderdeel van een dialoog tussen therapeut en cliënt, die als doel heeft meer inzicht in de situatie van de cliënt te verschaffen Therapeuten bespreken daarom altijd antwoorden uit de zelfevaluatie met de cliënt, om daarmee zowel de betekenis voor de cliënt te verduidelijken als ook het belang voor de richting van de interventie aan te geven. (Kielhofner et al., 2008, p. 237). In de COSA is de mogelijkheid geïntegreerd om een dialoog met het kind te voeren, namelijk de open vragen aan het einde van het instrument. Het kind kan de geschreven antwoorden op de open vragen toelichten. Het bespreken van deze vragen kan, samen met de beoordeling voor specifieke COSA-items, de therapeut en het kind helpen prioriteiten voor het interventieplan te identificeren (zie hoofdstuk 10). De dialoog biedt de therapeut de kans om interesse te tonen in het perspectief en de zorgen van het kind. Sommige kinderen vinden het echter moeilijk om te praten over gegeven reacties op specifieke COSA-items nadat de afname is afgerond. Jongere kinderen of kinderen met cognitieve beperkingen kunnen zich mogelijk niet goed herinneren waaraan zij dachten toen zij een beoordeling voor een item selecteerden. Voor deze kinderen kan het effectiever zijn om de reacties te bespreken terwijl zij bezig zijn, door hardop na te denken en doorvraag-vragen te gebruiken (ten Velden, Couldrick, Kinébanian, & Sadio, 2013). Dit type dialoog is gebaseerd op kwalitatieve interviewtechnieken, met name cognitief interviewen. (Hak, van der Veer, & Jansen, 2008; ten Velden et al., 2013). Op basis van therapeutisch redeneren kan de therapeut aanvullende vragen stellen terwijl het kind de COSA invult. Het gebruik van deze technieken biedt onder meer de volgende voordelen: Het kind vragen om ervaringen/het verhaal te vertellen over hun dagelijkse handelingen terwijl zij COSAitems scoren, biedt een diepgaand inzicht in het perspectief van het kind. Dit levert informatie op voor de interventieplanning. (Kramer, 2011). Het kind aanmoedigen om te praten over hun reacties kan zelfreflectie en zelfevaluatie faciliteren. (ten Velden et al., 2013). De therapeut kan nagaan of het kind de COSA-items begrijpt zoals bedoeld is. Hardop praten over reacties kan sommige kinderen helpen om zich te concentreren op het beoordelen van de items. De therapeut wordt geadviseerd voorzichtig te zijn wanneer zij gebruik maakt van technieken zoals doorvragen of hardop nadenken bij kinderen die de COSA scoren. De therapeut dient open vragen te stellen zonder te oordelen. Dit hoofdstuk geeft specifieke voorbeelden voor vragen die de reactie van het kind niet beïnvloeden (zie ook suggesties in Hoofdstuk 8). Houd er bij de planning rekening mee dat het gebruik van deze technieken de afnametijd verlengt. Kinderen die zich verbaal moeilijk uiten, raken mogelijk gefrustreerd als de therapeut blijft doorvragen. Kinderen aanmoedigen om hardop na te denken Het kind aanmoedigen om hardop na te denken bij het beoordelen van de COSA-items kan de therapeut vertellen aan welke specifieke handelingen het kind denkt bij het beoordelen van een algemeen item. Wanneer een kind bijvoorbeeld het item Dingen doen met mijn vrienden beoordeelt, denkt het dan aan naar de snackbar gaan, buiten spelen of sms-en en whats appen op de smartphone? Deze informatie kan de therapeut helpen specifieke COSA 2.2 NL 33

38 activiteiten aan te wijzen die in de interventie aan bod kunnen komen. Door het kind aan te moedigen hardop na te denken, merkt de therapeut ook dat een kind een specifiek COSA-item niet begrijpt. De therapeut kan dan extra informatie voor de bedoelde betekenis aanbieden uit het overzicht (Bijlage A), om er zeker van te zijn dat het kind elk item op de juiste wijze interpreteert en beoordeelt. Doorvragen op basis van observaties De therapeut observeert de non-verbale reacties van het kind op tekenen van angst, onzekerheid of verwarring (zie ook hoofdstuk 8 over alert zijn op frustratie). Ook kan de therapeut letten op gedrag dat aangeeft dat het kind nadenkt of onzeker is, zoals het uitgummen van een eerdere score, aarzelen met reageren, het potlood boven een bepaalde smiley of ster houden voordat hij/zij deze omcirkelt, of het voorhoofd fronst (Hak et al., 2008; ten Velden et al., 2013). De therapeut kan op deze observaties reageren met vragen die interesse of ondersteuning voor het perspectief van het kind laten zien. Vervolgvragen over specifieke items De therapeut bepaalt op basis van therapeutisch redeneren wanneer aanvullende informatie nodig is over een of meerdere COSA-items. De therapeut kan bijvoorbeeld vervolgvragen stellen in de volgende situaties: Het kind reageert op een wijze die onverwacht of verrassend is voor de therapeut. Het kind meldt dat het erg goed is in het uitvoeren van een bepaalde activiteit, terwijl de therapeut heeft opgemerkt dat het kind moeite heeft met de activiteit. Wanneer het kind een activiteit beoordeelt als erg moeilijk, kan door middel van vervolgvragen hierover meer informatie worden verkregen ten behoeve van de interventieplanning. De antwoorden van het kind op deze vervolgvragen kunnen inzicht geven in het perspectief en het zelfbegrip van het kind. Deze informatie is vaak nuttig voor de interventieplanning. COSA 2.2 NL 34

39 Tabel 9-1: Voorbeeldvragen voor dialoog met het kind.* Voorbeeldvragen om het kind aan te moedigen hardop na te denken Vertel me waar je allemaal aan denkt, terwijl je een vraag leest. Waar dacht je aan toen je die score koos? Voorbeeld van doorvraag- vragen gebaseerd op observaties Ik zag dat je aarzelde voordat je een beoordeling koos waar dacht je aan? Ik zag dat je glimlachte/fronste toen je deze vraag zag waar dacht je aan? Ik zag dat je deze vraag oversloeg kan ik je ergens mee helpen? Je zit veel met je potlood te tikken hoe voel je je nu? Bedenk dat dit is wat jij vindt er is geen goede of foute reactie. Voorbeeld vervolgvragen over specifieke items Ik merkte dat je Echt goed hebt gekozen voor dingen doen met vrienden, maar Een beetje moeilijk bij dingen doen met klasgenoten. Waarom is dingen doen met deze twee groepen mensen zo verschillend? Kan je mij meer vertellen over hoe je deze activiteit voor elkaar krijgt? Kan je mij een voorbeeld geven van hoe je (activiteit) uitvoert? Wat maakt dat het moeilijk is voor jou om (activiteit) uit te voeren? *naar voorbeeld van Hak et al. (2008) en ten Velden et al. (2013). Literatuur Hak, T., van der Veer, K., & Jansen, H. (2008). The Three-Step Test-Interview (TSTI): An observation-based method for pretesting self-completion questionnaires. Survey Research Methods, 2(3), Kielhofner, G., Forsyth, K., Suman, M., Kramer, J., Nakamura-Thomas, H., Yamada, T.,... Henry, A. (2008). Selfreports: Eliciting clients perspectives. In G. Kielhofner (Ed.), Model Of Human Occupation: Theory and application (4th ed., pp ). Baltimore, MD: Lippincott Williams & Wilkins Kramer, J. M. (2011). Using mixed methods to establish the social validity of a self-report assessment: An illustration using the Child Occupational Self-Assessment (COSA). Journal of Mixed Methods Research, 5(1), doi: / ten Velden, M., Couldrick, L., Kinébanian, A., & Sadlo, G. (2013). Dutch children's perspectives on the constructs of the Child Occupational Self-Assessment (COSA). OTJR: Occupation, Participation and Health, 33(1), doi: / COSA 2.2 NL 35

40 HOOFDSTUK 10: Het interpreteren van de COSA-reacties met behulp van het MOHO Interpretatie van de COSA-reacties met behulp van het Model of Human Occupation (MOHO) kan een diepgaander inzicht opleveren, dan alleen het beschrijven van de scores van elk item door het kind. Vaststellen van potentiële moeilijkheden met betrekking tot handelingsadaptatie Volgens het MOHO bestaat, wanneer het kind een activiteit erg belangrijk vindt maar een laag competentieniveau voor het uitvoeren van de activiteit meldt, het risico op gebrekkige handelingsadaptatie (Kielhofner, 2008). Door discrepantie tussen competentie (uitvoering) en waarde (belangrijkheid) vast te stellen, heeft de therapeut de mogelijkheid om te zien op welke punten het kind de meeste ontevredenheid ervaart over het uitvoeren van dagelijkse handelingen. Deze discrepanties zijn belangrijke indicatoren voor handelingsvragen die tijdens de ergotherapeutische interventie aan bod kunnen komen. Het kind kan zich terug gaan trekken van dagelijkse handelingen die het voorheen leuk vond, wat resulteert in veranderingen in rollen of gewoonten. Het kan belangrijk zijn dat de therapeut in de ergotherapie-interventie eerst de activiteiten aanpakt met de grootste discrepantie. Hoofdstuk 11 over het stellen van doelen met het kind geeft meer informatie over het bepalen van discrepanties. Begrijpen hoe COSA-reacties Wil kunnen weergeven De beoordeling van verschillende activiteiten kan mogelijk inzichten bieden over de Wil (volition) van het kind. Met Wil wordt hier bedoeld: iemands gedachten en gevoelens over hoe bekwaam en effectief hij zich voelt, wat iemand belangrijk vindt en waar iemand van geniet en voldoening uit haalt. De volgende voorbeelden illustreren hoe reacties van het kind op de COSA-items geïnterpreteerd kunnen worden, uitgaande van het concept van Wil. Discrepanties tussen beoordelingen voor competentie en voor belangrijkheid Kinderen die voor een activiteit de combinatie van een lage score voor competentie en een hoge score voor belangrijkheid rapporteren, krijgen wellicht te maken met uitdagingen op het gebied van Wil/Motivatie wanneer de competentie voor deze activiteit niet aan bod komt in de ergotherapeutische interventie. Dit betekent dat hun toekomstige handelingskeuzes mogelijk worden beïnvloed door de competentie die zij zelf ervaren voor een specifieke handeling. Afbeelding 10-1 illustreert het wilsproces. COSA 2.2 NL 36

41 Op mogelijkheden anticiperen De ervaring interpreteren Kiezen wat te doen De activiteit ervaren Afbeelding 10-1: Het Wil/Motivatie-proces (aangepast van Kielhofner, 2008) De therapeut kan het kind helpen dit Wil/Motivatie-proces om te buigen, door de therapie zo vorm te geven dat de verschillende stappen van het proces worden beïnvloed of gewijzigd. De therapeut kan bijvoorbeeld door aanpassing van de omgeving en taak een uitdaging creëren die precies goed is om een positieve ervaring op te leveren. De therapeut kan het kind aanmoedigen om door middel van zelfreflectie negatieve interpretaties of verwachtingen over een handeling anders te beschouwen. Ten slotte kan de therapeut mogelijkheden scheppen om nieuwe handelingen of voorkeurshandelingen te kiezen. Informatie uit de COSA kan gebruikt worden om dagelijkse handelingen aan te wijzen die het kind motiveren en zodoende goede startpunten bieden om het Wil/Motivatie-proces van het kind te hervormen. Het interpreteren van alleen maar hoge competentiescores Een kind met een beperking kan nog steeds een grote zelfwaarde voor specifieke activiteiten rapporteren. Het kind kan het gevoel hebben dat het de activiteiten die het belangrijk vindt, effectief kan uitvoeren. In een studie meldden kinderen hoge niveaus voor competentie wanneer zij zich volledig betrokken voelden bij dagelijkse handelingen, zelfs wanneer tijdens het uitvoeren hun beperkingen uitdagingen vormden die extra ondersteuning of tijd noodzakelijk maakten (Kramer & Hammel, 2011). In plaats van aan te nemen dat een dergelijk kind onvoldoende inzicht heeft in de eigen uitdagingen en handelingsvragen, kan de therapeut beter met het kind in dialoog gaan om de eigen waarneming van de vaardigheden verder te onderzoeken. Kinderen die zich duidelijk bewust zijn van hun handelingsvragen maar een sterk gevoel van persoonlijke effectiviteit hebben, zijn in staat om op te komen voor wat zij zelf nodig hebben. De therapeut kan het kind strategieën aanreiken waarmee het kind beter voor zichzelf kan opkomen. Deze houden bijvoorbeeld in: Communicatie en interactie met anderen oefenen; hierbij kan de op het MOHO gebaseerde Assessment of Communication and Interaction Skills (ACIS) (Forsyth, Salamy, Simon & Kielhofner, 1998) nuttig zijn. Aspecten van de fysieke en sociale omgeving identificeren die geschikte of ongeschikte mogelijkheden en eisen bieden. COSA 2.2 NL 37

42 Werken aan specifieke vaardigheden die het kind beter in staat stellen gewenste dagelijkse handelingen uit te voeren die helpen bij de overgang naar volwassenheid, zoals zelfstandig wonen of voorbereidend beroepsonderwijs. Het interpreteren van alleen maar lage competentiescores Een kind met een lage zelfwaarde kan alle activiteiten beoordelen als niet echt belangrijk, als het niet gelooft in zijn vermogen om gewenste doelen te bereiken. Door geen enkele activiteit aan te wijzen als zijnde belangrijk, hoeft het kind niet te proberen om deel te nemen aan activiteiten waarvan hij denkt dat hij ze niet succesvol kan uitvoeren. Het kind kan ook een lage belangrijkheid rapporteren om zichzelf te beschermen tegen volwassenen en professionals en zo een mate van controle te behouden. Door waarden te verbergen voor volwassenen kan het kind zich beschermen tegen bestraffing door het wegnemen van deze waardevolle activiteiten, of tegen het delen van deze waardevolle activiteiten met mensen die het kind niet vertrouwt. O Brien, Bergeron, Duprey, Olver en St. Onge (2009) vonden discrepanties tussen de opvattingen van ouders en kinderen ten aanzien van de belangrijkheid van activiteiten: kinderen rapporteren consequent een lagere belangrijkheid dan de ouders verwachtten. Mogelijk hebben kinderen hun waarden aangepast, zodat deze samenvallen met hun vermogens (p. 177). In dergelijke situaties kan de therapeut het kind helpen met het ontwikkelen van nieuwe vermogens of voorkeuren, in plaats van zich te mengen in zaken die het kind als niet belangrijk beschouwt. In andere gevallen kan de therapeut besluiten om te werken aan de activiteiten om het kind te helpen om capaciteit te ontwikkelen en, hieraan gerelateerd, vertrouwen voor toekomstige uitvoering van dagelijkse handelingen. Therapeutisch redeneren met behulp van COSA-reacties Het Model of Human Occupation (MOHO) biedt een kader voor het vormgeven van de ergotherapeutische interventie voor het kind. Hieronder volgt een samenvatting van de zes stappen van het therapeutisch redeneren en uitleg over hoe het proces en de bevindingen van de COSA de redenatie kunnen vormgeven: De zes stappen van therapeutisch redeneren (Kielhofner, 2008; Mahaffey, 2009; O Brien et al., 2010): 1. Vragen bedenken en stellen over het kind en zijn omgeving. 2. Informatie verzamelen over het kind met gebruik van gestructureerde en ongestructureerde methoden. 3. Een beeld schetsen van de situatie van het kind, inclusief de sterke kanten en de uitdagingen. 4. Doelen en strategieën formuleren voor de interventie. 5. Implementeren en monitoren van de interventie. 6. Informatie verzamelen om uitkomsten te evalueren. 1. Vragen bedenken en stellen over het kind en zijn omgeving Op basis van het theoretisch raamwerk van het MOHO stelt de therapeut vragen op over de cliënt en diens omgeving. Specifieker gezegd suggereert het MOHO dat de therapeut vragen stelt met betrekking tot Wil (volition), Gewenning (habituation), Uitvoeringsvermogen (performance capacity) en Omgeving (environment). Inzicht in de interacties tussen de componenten van het model helpt therapeuten bij het opstellen van vragen die bedoeld zijn om het kind beter te kunnen begrijpen. Zo kan bijvoorbeeld inzicht in de wil van het kind ten aanzien van een activiteit de motivatie bieden om het uitvoeringsvermogen te ontwikkelen of verandering van gewoonten in gang te zetten. O Brien et al., (2010) stelden de volgende vragen op om inzicht te verkrijgen in het kind en diens omgeving: COSA 2.2 NL 38

43 Wil: Wat vindt het kind leuk om te doen? Wat motiveert hem? Gewenning: Hoe ziet zijn dag eruit? Wat doet hij in het weekend? Uitvoeringsvermogen: Welke activiteit voert hij uit wanneer hij effectievere vaardigheden demonstreert? Welke activiteiten zijn moeilijk voor hem om uit te voeren? Omgeving: Waar woont hij/zij? Hoe is zijn/haar leven thuis? Het MOHO-tekstboek (Kielhofner, 2008) bevat nog meer vragen. Therapeuten kunnen het COSA-proces gebruiken om meer vragen te ontwikkelen die de interventieplanning kunnen aanvullen. 2. Informatie verzamelen over het kind met gebruik van gestructureerde en ongestructureerde methoden De COSA biedt de therapeut een structuur voor het verzamelen van informatie over waarden, interessen (Wil) en uitvoeringsvermogen van het kind. Deze informatie is belangrijk voor het ontwerpen van een betekenisvolle interventie en helpt de therapeut bij het ontwikkelen van een verstandhouding en het aanpakken van doelen van de cliënt. Deze kennis kan een onderwerp zijn voor dialoog tussen de therapeut, het kind en ouders. De informatie die de COSA heeft opgeleverd kan het kind en de therapeut helpen bij het bepalen van gebieden voor interventie. Therapeuten kunnen het kind observeren terwijl het de COSA invult om informatie te verkrijgen over frustratietolerantie, het vermogen tot omgang met de informatie en probleemoplossend vermogen van het kind, maar ook om gegevens over de COSA-items te verzamelen. 3. Een beeld schetsen van de situatie van het kind, inclusief sterke kanten en uitdagingen Nadat de therapeut de COSA-bevindingen heeft geëvalueerd en een profiel van de sterke kanten en uitdagingen van het kind heeft gemaakt, kan hij de situatie van het kind in kaart brengen. De COSA stelt de therapeut in staat om het perspectief van het kind te integreren in deze beeldvorming. De therapeut kan de MOHO-theorie gebruiken om dit beeld te schetsen, zoals eerder in dit hoofdstuk beschreven. 4. Doelen en strategieën formuleren voor de interventie De COSA biedt een cliëntgecentreerde structuur voor het bepalen van doelen voor interventie. Bovendien kunnen kinderen die gemotiveerd zijn om te participeren in de interventie positievere resultaten ervaren. De COSA biedt een handvat bij het identificeren van deze doelen. Met behulp van de Goal Attainment Scaling (GAS) (hoofdstuk 11) kan de therapeut meetbare doelen formuleren op basis van de COSA. 5. Implementeren en kritisch beoordelen van de interventie De COSA is het startpunt voor de dialoog waarin het kind en diens handelingsvragen worden besproken. Dit proces wordt tijdens de interventie voortgezet, doordat de therapeut reflectie en probleemoplossing faciliteert voor het kind. Het interventieproces wordt voortdurend geëvalueerd en waar nodig aangepast. 6. Informatie verzamelen om uitkomsten te evalueren De COSA stelt de therapeut in staat om het resultaat van de ergotherapeutische interventies te evalueren door het gebruik van een evidence-based theorie die interventies gebaseerd op dagelijks handelen bevordert. Door de stappen toe te passen bij het therapeutisch redeneren, krijgt de therapeut een structuur aangereikt voor het meten en vaststellen van resultaten ten behoeve van de cliënt. Benaderingen voor het evalueren van resultaten op basis van de COSA worden besproken in hoofdstuk 13. COSA 2.2 NL 39

44 Literatuur Forsyth, K., Salamy, M., Simon, S., & Kielhofner, G. (1998). The Assessment of Communication and Interaction Skills (ACIS) (Version 4). Chicago, Illinois: The Model of Human Occupation Clearing House, Department of Occupational Therapy, University of Ilinois at Chicago. Kielhofner, G. (Ed.). (2008). Model of Human Occupation: Theory and application (4th ed.). Baltimore, MD: Lippincott, Williams and Wilkins. Kramer, J. M., & Hammel, J. (2011). "I do lots of things": Children with cerebral palsy's competence for everyday activities. International Journal of Disability, Development and Education, 58(2), doi: / X Mahaffey, L. (2009). Using theory and the therapeutic reasoning process to guide the occupational therapy process for older adults with mental illness. OT Practice, 14(5), CE1-CE7. O'Brien, J., Asselin, E., Fortier, K., Janzegers, R., Lagueux, B., & Silcox, C. (2010). Using therapeutic reasoning to apply the Model of Human Occupation in pediatric occupational therapy practice. Journal of Occupational Therapy, Schools, and Early Intervention, 3(4), doi: / COSA 2.2 NL 40

45 HOOFDSTUK 11: Samen met het kind het interventieplan opstellen met behulp van de COSA Nadat de COSA is afgenomen, betrekt de therapeut het kind in een gesprek om samen doelen te bepalen die aan bod komen tijdens de interventie. Stap 1: Grote discrepanties vaststellen tussen scores voor competentie en belangrijkheid De therapeut en het kind kunnen de beoordelingen van de COSA-items evalueren en bepalen welke items de grootste discrepantie in de beoordeling van competentie en belangrijkheid vertonen. Dit kan visueel worden gedaan. De therapeut of het kind kunnen ook met een markeerstift lijnen trekken tussen de twee geselecteerde beoordelingen. Langere lijnen geven grotere discrepantie aan. Afbeelding 11-1 geeft een voorbeeld van een discrepantie tussen de beoordelingen voor competentie en belangrijkheid voor het item Genoeg tijd hebben om dingen te doen die ik leuk vind. Na het vaststellen van de discrepanties wordt het kind aangemoedigd om zijn opvattingen aan te geven voor elk van de items die gemarkeerd zijn als moeilijk. Als de dialoogbenadering uit hoofdstuk 9 werd gevolgd, is deze informatie misschien al bekend. De therapeut noteert wat het kind aangeeft als problematisch, waaronder persoonlijke factoren, vaardigheden en omgevingsfactoren. Het kan voorkomen dat tijdens de bespreking van de COSA het kind de gegeven score wil veranderen. Als de discussie leidt tot een verduidelijking waardoor het kind besluit zijn keuze te wijzigen, is het aanvaardbaar dat het kind de beoordeling aanpast. De therapeut besteedt bijzondere aandacht aan gebieden waar de zelfevaluatie van het kind afwijkt van de professionele opinie van de therapeut. Wanneer er sprake is van een verschil van opvatting, maakt de therapeut het kind duidelijk dat hij de uitspraak anders interpreteert en dit in een gesprek wil ophelderen. Het is echter belangrijk dat het kind wordt verteld dat zijn standpunten belangrijk zijn. De therapeut mag niet denken in termen van goede of foute opvattingen van het kind, of aannemen dat het kind niet in staat is zijn perspectief toe te lichten. Uit verschillende studies blijkt dat de percepties die kinderen van zichzelf hebben valide en stabiel zijn (Riley, 2004; Sturgess, Rodger, & Ozanne, 2002). Daarnaast houdt de therapeut rekening met de mate van ervaring die het kind heeft met het nemen van beslissingen en het uitvoeren van zelfevaluaties, vaardigheden die oefening en herhaling vereisen. Het invullen van de COSA kan de eerste keer zijn dat het kind de mogelijkheid heeft om bij te dragen aan het interventieproces, en de therapeut kan misschien mogelijkheden creëren om vaardigheden voor besluitvorming op te bouwen gedurende het interventieproces. De therapeut besteedt aandacht aan de doelen of potentiële doelen die het kind stelt, ook als deze niet overeenkomen met de zorgen van ouders, leerkrachten of andere volwassenen. De therapeut dient deze doelen te respecteren als waardevolle en zinvolle aandachtsgebieden voor interventie in de ergotherapie. Afbeelding 11-1: Een discrepantie tussen het gevoel van competentie en belangrijkheid bij het item Genoeg tijd hebben om dingen te doen die ik leuk vind. COSA 2.2 NL 41

46 Stap 2: Prioriteiten voor verandering bepalen In deze stap bespreken de therapeut en het kind de activiteiten die het kind het liefst zou willen veranderen. Het kind is het wellicht niet gewend om inbreng te hebben in dit proces. Historisch werden de resultaten van de evaluaties beoordeeld en de interventiedoelen vastgesteld op basis van professionele en objectieve informatie. Interventiedoelen werden typisch verklaard in termen van tekorten geïdentificeerd door middel van professioneel gescoorde assessments. Het gebruik van de COSA verandert het doelstellingsproces, waardoor ook de manier waarop doelen geschreven worden kan veranderen. Voor de gebieden die het kind wil veranderen, laat de therapeut het kind redenen geven en vertellen wat zijn visie van de gewenste resultaten is. Met discussie en therapeutisch redeneren kan de therapeut het proces van vaststellen van doelen en doelstellingen voor ergotherapeutische interventies aansturen. Zo wees bijvoorbeeld een 11 jaar oud kind de activiteit Mijn werk in de klas op tijd af hebben aan als erg moeilijk. Zijn visie op het resultaat was dat hij een assistent wilde hebben, die zijn opdrachten zou maken. Dit is geen realistische of nuttige strategie. In gesprekken werden verschillende oplossingen overwogen voor het uitvoeren van schriftelijke opdrachten en manieren om de competentie op dit gebied te vergroten. Nadat de gebieden voor verandering zijn aangewezen, stellen het kind en de therapeut de doelen van de interventie vast. De doelen weerspiegelen de zorgen en waarden van het kind en zijn verwoord op een manier die het kind kan begrijpen. De therapeut noteert, indien mogelijk, de doelen in de woorden van het kind. Goal Attainment Scales opstellen met de COSA Het opstellen van doelen door middel van Goal Attainment Scales (GAS) is een geïndividualiseerde benadering voor het opstellen van doelen, die kunnen worden gekwantificeerd om resultaten te meten. GAS kan een effectieve benadering zijn voor het meten van resultaten in contexten zoals ergotherapie, waarin interventies individueel worden afgestemd op de unieke handelingsvragen en wensen van kinderen. Prioriteiten die vastgesteld zijn door middel van de COSA kunnen gemakkelijk worden vertaald naar de GAS. Een extra voordeel is dat in de GAS-benadering doelen vaak worden geschreven in samenwerking met cliënten en/of andere belanghebbenden, zoals ouders. Onderstaande beschrijving betreft de Amerikaanse GAS, die gebruik maakt van een vijfpuntschaal. Er is ook een Nederlandse GAS met een zespuntschaal, zie daarvoor Om een GAS te creëren voor één doel bepalen de therapeut, het kind en andere leden van het team eerst het gewenste gedrag of de vaardigheid, die geldt als een succesvol resultaat van de interventie. Dit resultaat wordt naar verwachting in 43% van de gevallen behaald. Hieraan wordt de waarde 0 toegekend. De therapeut, het kind en andere teamleden bepalen vervolgens de mogelijke resultaten die iets net boven of net onder het verwachte resultaat liggen. Het resultaat net onder verwacht is meestal de huidige prestatie, die als baseline geldt. Deze uitkomsten zijn nog steeds haalbaar, gelet op de inhoud en de duur van het interventieprogramma. Aan deze resultaten wordt een waarde van +1 resp. -1 toegekend (zie tabel 11-1 voor meer informatie over de verwachte mate waarin deze voorkomen). De therapeut en het kind bepalen ten slotte de mogelijke uitkomsten die veel hoger en veel lager liggen dan het gestelde doel; deze resultaten krijgen de waarden van +2 en -2. Dit levert uiteindelijk een continuüm van vijf GAS-niveaus op, waaraan gewerkt kan worden (zie tabel 11-1 voor een voorbeeld). In de GAS-benadering is het belangrijk dat ieder doelniveau binnen een continuüm hetzelfde onderwerp meet. In het GAS-voorbeeld in tabel 11-1 meten de doelniveaus echter twee verschillende onderwerpen. De doelniveaus -1 tot +2 betreffen vaardigheden voor aankleden, terwijl het niveau -2 de wil van het kind betreft. De MOHO-theorie stelt dat vaardigheid een waarneembaar gedrag is dat voortkomt uit het vermogen van een individu, diens wil en COSA 2.2 NL 42

47 de omgevingsfactoren. Wil is in die zin dus daadwerkelijk geïntegreerd in de vaardigheden in de doelniveaus -1 tot +2. Indien het kind probeert te participeren in aankleden zoals beschreven in de doelniveaus -1 tot +2, vereist deze taak Wil/Motivatie. Het doelniveau -1, de baseline, bevat ook de Wil, omdat het kind samen met de therapeut dit doel tijdens de initiële COSA identificeerde. Dat het kind dit doel aanwees, weerspiegelt zijn wil om deel te nemen in aankleden. Voor dit kind zou een verandering in zijn motivatie om deel te nemen in aankleden erger zijn dan zijn huidige uitvoeringsniveau. Daarmee geeft het doelniveau -2 een verlies aan van de wil van het kind om dit doel te bereiken. Als dit gebeurt, spreekt de therapeut de wil van het kind aan of werkt samen met het kind om een nieuw doel te bepalen. Tabel 11-1: Voorbeelden van de GAS-niveaus Beoordeling GAS-niveau Niveaubeschrijving Voorbeeld van een doel +2 Veel hoger dan de verwachte uitkomst +1 Iets hoger dan de verwachte uitkomst 0 Verwachte uitkomst binnen een specifieke tijdsperiode -1 Iets lager dan de verwachte uitkomst OF baseline/huidig niveau -2 Veel lager dan de verwachte uitkomst Treedt waarschijnlijk in 7% van de gevallen op, gegeven lengte en context van interventie Treedt waarschijnlijk in 21% van de gevallen op, gegeven lengte en context van interventie Treedt waarschijnlijk in 43% van de gevallen op, gegeven lengte en context van interventie Treedt waarschijnlijk in 21% van de gevallen op, gegeven lengte en context van interventie Treedt waarschijnlijk in 7% van de gevallen op, gegeven lengte en context van interventie Ik kan mijn broek aantrekken voordat ik naar school ga, zonder hulp en terwijl ik mijn ortheses draag, binnen 4 weken. Ik kan mijn broek aantrekken voordat ik naar school ga, met een klein beetje hulp en terwijl ik mijn ortheses draag, binnen 4 weken. Ik kan mijn broek aantrekken voordat ik naar school ga, met een klein beetje hulp en terwijl ik mijn ortheses niet draag, binnen 4 weken. Ik kan mijn broek niet zelf aantrekken voordat ik naar school ga, maar zou dit graag willen kunnen in 4 weken. Ik wil mijzelf niet aankleden en wil geen hulp van anderen bij het aankleden om mij klaar te maken voor school binnen 4 weken. Een GAS kan worden opgesteld voor uiteenlopende doelgebieden. Om resultaten te meten, kan deze GAS dan gescoord worden aan het eind van de interventie of een vastgesteld tijdstip. De therapeut wordt geadviseerd om niet meer dan 3 doelen voor het interventieplan op te stellen die hoge prioriteit hebben voor het kind. Met behulp van een speciale formule worden de bereikte niveaus voor de betreffende continuüms geconverteerd naar één T- score. Kiresuk, Smith en Cardillo (1994) leveren instructies voor het gebruik van formule en conversietabellen. Om deze benadering succesvol te laten zijn, is het van belang dat therapeuten ervaring hebben met het gebruik van de GAS. Therapeuten die de GAS zouden willen toepassen, wordt aangeraden om eerst literatuur over deze materie te bestuderen. De onderstaande bronnen zijn hierbij een eerste aanzet. Doig, E., Fleming, J., Kuipers, P., & Cornwell, P., L. (2010). Clinical utility of the combined use of the Canadian Occupational Performance Measure and Goal Attainment Scaling. American Journal of Occupational Therapy, 64(6), doi: /ajot COSA 2.2 NL 43

48 Mailloux, Z., May-Benson, T., Summers, C. A., Miller, L. J., Brett-Green, B., Burke, J. P.,... Schoen, S. A. (2007). Goal Attainment Scaling as a measure of meaningful outcomes for children with sensory integration disorders. American Journal of Occupational Therapy, 61(2), Steenbeek, D., Gorter, J., Willem, Ketelaar, M., Galama, K., & Lindeman, E. (2011). Responsiveness of Goal Attainment Scaling in comparison to two standardized measures in outcome evaluation of children with cerebral palsy. Clinical Rehabilitation, 25(12), doi: / Steenbeek, D., Ketelaar, M., Galama, K., & Gorter, J. W. (2007). Goal Attainment Scaling in paediatric rehabilitation: A critical review of the literature. Developmental Medicine & Child Neurology, 49(7), Steenbeek, D., Ketelaar, M., Galama, K., & Gorter, J. W. (2008). Goal Attainment Scaling in paediatric rehabilitation: A report on the clinical training of an interdisciplinary team. Child: Care, Health & Development, 34(4), Steenbeek, D., Ketelaar, M., Lindeman, E., Galama, K., & Gorter, J. W. (2010). Interrater reliability of Goal Attainment Scaling in rehabilitation of children with cerebral palsy. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 91(3), doi: /j.apmr Literatuur Kiresuk, T. J., Smith, A., & Cardillo, J. E. (Eds.). (1994). Goal Attainment Scaling: Applications, theory, and measurement. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Riley, A. W. (2004). Evidence that school-age children can self-report on their health. Ambulatory Pediatrics, 4(4), Sturgess, J., Rodger, S., & Ozanne, A. (2002). A review of the use of self-report assessment with young children. British Journal of Occupational Therapy, 65(3), COSA 2.2 NL 44

49 HOOFDSTUK 12: COSA-resultaten rapporteren De COSA levert geen totaalscore op. Aan de hand van de MOHO-theorie interpreteert de therapeut de COSAresultaten en zoekt vervolgens naar de meest geschikte manier om deze interpretatie aan anderen over te brengen. Hieronder staan verschillende benaderingen voor het rapporteren van de COSA-resultaten aan ouders en andere professionals. Het formulier voor het COSA-handelingsprofiel Het formulier voor het COSA-handelingsprofiel is een visuele weergave van de relatie tussen competentie en waarden die kinderen aangeven voor de 25 dagelijkse activiteiten in de COSA. Voor elk item kan de therapeut een vakje aankruisen of een kolom arceren/inkleuren om het antwoord van het kind voor elk item weer te geven. In liggend formaat kan de therapeut snel duidelijk maken bij welke items het kind zichzelf meer en minder competent vindt en uit die items een patroon destilleren. Wanneer het formulier wordt geëvalueerd ten behoeve van het opstellen van een handelingsprofiel, dienen de specifieke zorgen van het kind voor elk item de leidraad voor interpretatie te zijn. Wanneer het kind bijvoorbeeld aangeeft dat het moeite heeft om zich s ochtends aan te kleden en huishoudelijke taken uit te voeren vanwege problemen met routine, dan gaan de scores op het handelingsformulier over routines en niet over vaardigheden. Als daarentegen het kind aangeeft dat het moeite heeft met aankleden en huishoudelijke taken als gevolg van vermoeidheid en gebrekkige coördinatie, gaan de scores op het handelingsprofiel over de moeite met die vaardigheden. In afbeelding 12.1 laat het handelingsformulier zien dat het kind zich relatief competent voelt als het gaat om zichzelf verzorgen, fysieke activiteiten uitvoeren en de omgang met anderen. Het handelingsprofiel laat echter een patroon zien waarin het kind aangeeft minder competent te zijn in items die zelfregulering en tijdbeheer vereisen, zoals Mijn huiswerk afmaken, Mezelf kalmeren als ik overstuur ben en Genoeg tijd hebben om dingen te doen die ik leuk vind. Dit handelingsprofiel geeft aan dat het gewenst is om tijdens de interventie prioriteit te geven aan de rollen en gewoonten (Gewenning, habituation) van het kind. Afbeelding 12-1: Formulier met COSA-handelingsprofiel COSA 2.2 NL 45

50 Tabel 12-1: Frequentietabel COSA-Items Erg moeilijk Beetje moeilijk Goed Echt goed Zelfzorg items I-ADLs Fijn- en grofmotorische vaardigheden Socialisatie School Communicatie Zelfregulatie en zelfsturing Frequentie van beoordelingen Door de frequentie te rapporteren waarmee het kind aangeeft een activiteit goed of minder goed uit te voeren, kunnen de therapeut en anderen meer inzicht krijgen in het relatieve aantal activiteiten waarin het kind zich meer of minder competent voelt. Afhankelijk van de praktijkcontext of de unieke vragen van de cliënt kan de therapeut items ook groeperen in zinvolle groepen van verwante items, zoals bijvoorbeeld alle items die te maken hebben met socialisatie of met schoolactiviteiten. De frequentie van beoordelingen voor deze groepen kan vervolgens worden gerapporteerd. Tabel 12-1 geeft hetzelfde voorbeeld van het handelingsprofiel weer in een frequentietabel. Net als bij het handelingsprofiel kunnen patronen van sterke kanten en handelingsvragen duidelijk worden, wanneer frequenties worden gerapporteerd die zijn gesorteerd op itemcategorieën die relevant zijn voor het kind. Competenties begrijpen met behulp van de POMP-score Door gebruik te maken van een Percent of Maximum Possible (POMP) benadering kan de relatieve competentie worden vastgesteld voor alleen die activiteiten die het kind belangrijk vindt. Dit kan een beter inzicht leveren in de algemene competentie van een kind met een sterke voorkeur voor specifieke activiteiten of voor wie sommige activiteiten niet relevant zijn (Cohen, Cohen, Aiken, & West, 1999; Coster et al., 2012). In deze benadering wijst de therapeut numerieke waarden toe aan de beoordelingsschalen. Dit levert beperkingen op, het is belangrijk om hiermee rekening te houden bij het gebruik van de scores. Stap 1: Bepaal het aantal relevante competentie-items Streep alle COSA-items weg die het kind heeft beoordeeld als Niet echt belangrijk voor mij. Tel vervolgens het aantal resterende items waarvoor ook een competentiebeoordeling is gegeven (sla items zonder beoordeling over). Voer dit getal in de onderstaande formules in. Het aantal items in de COSA is 25. Wanneer een COSA-item niet wordt beoordeeld, is het aantal beoordeelde items natuurlijk lager. Laagst mogelijke score = (aantal items met competentiebeoordeling die als belangrijk zijn beoordeeld) x 1 Hoogst mogelijke score = (aantal items met competentiebeoordeling die als belangrijk zijn beoordeeld) x 4 COSA 2.2 NL 46

51 Stap 2: Ken een score toe aan relevante competentiebeoordelingen Wijs de volgende getallen toe aan de competentiebeoordelingen van items die zijn beoordeeld als belangrijk, echt belangrijk of het allerbelangrijkst. Ken geen scores toe aan de competentiebeoordelingen voor items die zijn beoordeeld als niet echt belangrijk voor mij. Echt goed = 4 Goed = 3 Beetje moeilijk = 2 Erg moeilijk = 1 Stap 3: Bereken een werkelijke score op de competentieschaal Tel de waarden uit stap 2 op. Dit is de werkelijke score. Stap 4: Bereken het percentage van de hoogstmogelijke score door de getallen uit stap 1 en 3 in de onderstaande formule in te voeren POMP = ( werkelijke score laagste score )/( hoogste score - laagste score ) x 100 Box 12-1 geeft een voorbeeld van hoe een POMP-score kan worden berekend voor een voorbeeld-cosa. COSA 2.2 NL 47

52 Box 12-1: Voorbeeld van het berekenen van een POMP-score voor een voorbeeld-cosa Isha heeft de COSA ingevuld en haar therapeut wil graag een POMP-score voor de COSA berekenen. Stap 1: Het aantal relevante competentie items bepalen De therapeut ziet dat Isha bij 7 items heeft aangegeven dat ze voor haar niet echt belangrijk zijn. Ze streept deze items door. Dan telt de therapeut de overgebleven COSA-items die een competentiebeoordeling hebben gekregen. Het item Mijn huiswerk afmaken" heeft geen beoordeling, omdat de school van Isha geen huiswerk opgeeft. Er blijven 17 relevante competentie-items over. De therapeut vindt de volgende waarde voor stap 1: Laagst mogelijke score = 17 x 1 = 17 Hoogst mogelijke score = 17 x 4 = 68 Stap 2: Een score toekennen aan relevante competentiebeoordelingen De therapeut kijkt naar de 17 relevante competentie-items. Ze telt het aantal beoordelingen in elke categorie op, evenals de belangrijkheid van elk item gebaseerd op de competentiebeoordelingen uit de COSA. COSA-beoordeling Aantal items Competentiebeoordeling voor het item Echt goed 6 4 Goed 6 3 Beetje moeilijk 3 2 Echt moeilijk 2 1 Stap 3: Een werkelijke score berekenen op de competentiebeoordelingsschaal De therapeut telt de sommen van de beoordelingen op om de werkelijke score te berekenen: De som voor de relevante items gescoord met echt goed = 24 (6x4) De som voor de relevante items gescoord met goed = 18 (6x3) De som voor de relevante items gescoord met beetje moeilijk = 6 (3x2) De som voor de relevante items gescoord met erg moeilijk = 2 (2x1) De totale som of werkelijke score = 50 Stap 4: POMP berekenen De therapeut voegt alle getallen in de POMP-formule in om de POMP-score van Isha te berekenen: POMP = [( werkelijke - laagste ) / ( hoogste laagste )] x 100 POMP = [(50 17) / (68 17)] x 100 POMP = [(33)/51)] x 100 POMP = 64,7 % Deze score geeft Isha s gevoel van competentie weer voor alle items die voor haar belangrijk zijn. Het kan lastig zijn om de score op zich te interpreteren. De therapeut kan de POMP-score voor competentie echter gebruiken om na de interventie verandering te meten, door de COSA opnieuw af te nemen en de POMP-score voor competentie te berekenen. Als de POMP-score dan hoger is dan 64,7% kan de therapeut aantonen dat Isha s competentie is toegenomen na de ergotherapeutische interventie (deze benadering houdt geen rekening met meetfouten). Ook kan de therapeut POMP-scores voor competentie verzamelen van verschillende kinderen in haar interventiegroep om meer inzicht te krijgen in kinderen met een relatief lager of hoger gevoel van competentie, of om de mate van succes van het interventieprogramma voor meerdere cliënten te evalueren. COSA 2.2 NL 48

53 Literatuur Cohen, P., Cohen, J., Aiken, L. S., & West, S. G. (1999). The problem of units and the circumstances for POMP. Multivariate Behavioral Research, 34(3), doi: /s mbr3403_2 Coster, W., Law, M., Bedell, G., Khetani, M., Cousins, M., & Teplicky, R. (2012). Development of the Participation and Environment Measure for Children and Youth: Conceptual basis. Disability & Rehabilitation, 34(3), doi: / COSA 2.2 NL 49

54 HOOFDSTUK 13: Evaluatie van de interventie Met de COSA kan de uitkomst van de interventie worden vastgelegd en kan de effectiviteit van het ergotherapeutisch interventieproces worden bepaald. Deze kunnen op twee manieren worden geëvalueerd: Het kind kan de volledige COSA invullen door alle items te scoren. De therapeut kan met het kind specifieke items bespreken om te bepalen of verandering is opgetreden. Het laten beoordelen van specifieke COSA-items kan een nuttige aanpak zijn, als bepaalde interventiedoelen zijn opgesteld in lijn met bepaalde COSA-items. Als bijvoorbeeld tijdens de eerste meting het kind vertelt dat hij dacht aan kunnen opschieten met zijn klasgenoten in de schoolkantine bij het item Dingen doen met mijn klasgenoten, kan het kind reageren op dat item en specifiek nadenken over het opschieten met zijn klasgenoten in de schoolkantine. Kinderen kunnen hun eigen perceptie van competenties en waarden voor hun interventiedoelen scoren met behulp van de kaartsorteerversie van de COSA. Zo scoorde bijvoorbeeld een kind bij zijn eerste COSA het item Genoeg tijd hebben om dingen te doen die ik leuk vind met erg moeilijk (zie afbeelding 13-1). Toen dit item met het kind werd besproken, bleek hij gefrustreerd te zijn omdat hij geen tijd had om te lunchen met vrienden doordat hij in die tijd huiswerkbegeleiding kreeg. De therapeut en het kind stelden het volgende doel op: Een alternatief begeleidingsschema opstellen, zodat ik twee keer in de week samen met mijn vrienden kan lunchen. Tijdens een herhaling van de COSA scoorde het kind het betreffende item met Ik doe dit goed, omdat hij minstens een keer per week met zijn vrienden kon lunchen (zie afbeelding 13-2). Afbeelding 13-1: Eerste COSA-afname Afbeelding 13-2: Beoordeling van het resultaat van het doel Een alternatief begeleidingsschema opstellen zodat ik twee keer in de week samen met mijn vrienden kan lunchen. COSA 2.2 NL 50

55 Tijdens de evaluatie van de tweede COSA of het tweede interview kan de therapeut items en aandachtsgebieden bespreken die belangrijk waren voor het kind en die nu niet langer of veel minder problematisch zijn. Daarnaast kunnen de therapeut en het kind ontdekken dat andere gebieden nu een uitdaging vormen of ondersteuning vereisen vanwege recente veranderingen. Verandering in de COSA rapporteren Als een volledige COSA is ingevuld om de resultaten van de interventie te kunnen evalueren, kunnen ook de POMP-score, de beoordelingsfrequentie of het handelingsprofiel van de eerste COSA en de vervolg-cosa worden vergeleken. Box 13-1 geeft als voorbeeld een rapportage waarbij de therapeut de beoordelingsfrequentie van de eerste COSA heeft vergeleken met die van een jaar later. Box 13-1: Vergelijken beoordelingsfrequenties van de eerste COSA-meting met latere COSA-metingen Ramon beoordeelde aan het begin van het schooljaar drie items als belangrijk en 22 items als niet belangrijk. Gedurende het schooljaar was de interventie erop gericht om Ramon in de klas te ondersteunen en hem in een kleine therapiegroep cognitieve strategieën aan te bieden ter verbetering van zijn huiswerk. Aan het einde van het schooljaar gaf Ramon aan dat vijf schoolgerelateerde items op enige wijze belangrijk voor hem waren. Als bij de herhaalmeting alleen maar de belangrijkste items worden bevraagd om de uitkomst van de interventie te bepalen, kan de therapeut de uitkomsten van de eerst afgenomen COSA vergelijken met de uitkomsten van de COSA na de interventie en samenvatten in een tabel. Tabel 13-1 geeft hiervan een voorbeeld. Tabel 13-1: Veranderingen samenvatten voor de belangrijkste COSA-items Item Eerste meting Herhaalmeting Eerste meting Herhaalmeting Van de ene naar de andere plek gaan Beetje moeilijk Ik doe dit echt goed Belangrijk Echt belangrijk Blijven doorwerken aan iets ook als het moeilijk wordt Erg moeilijk Ik doe dit goed Niet echt belangrijk Belangrijk Mijn lichaam laten doen wat ik wil dat het doet Erg moeilijk Ik doe dit goed Echt belangrijk Echt belangrijk Therapeuten kunnen de uitkomsten van de interventie ook bepalen met behulp van de GAS en berekening van de T-score (zie hoofdstuk 11 voor meer informatie). COSA 2.2 NL 51

56 HOOFDSTUK 14: Case studies The cases in this section illustrate the use of the COSA with youth with a range of abilities and needs. The cases demonstrate how the therapist administered the COSA and worked with the client to plan intervention. For more example cases of how the COSA can be used in practice, refer to Chapters 16 and 21 of the MOHO 4 th edition text (Kielhofner, 2008). COSA Case Study: Rachel Using the COSA in Transition Planning By: Sara Harney, MS (candidate), OTR/L, School-Based and Early Intervention Therapist Background Rachel is a 17 year old student in a Life Skills classroom in a public high school. She has a diagnosis of Spina Bifida with hydrocephalus with a VP shunt on the left. Rachel was born with club feet and received intervention to address this issue when she was a toddler. She is also diagnosed with Attention Deficit Hyperactivity Disorder which is stabilized with 5 mg of Ritalin. Rachel has progressing scoliosis, and uses a wheelchair to self propel around her school building. She uses Lofstrand crutches to ambulate short distances with supervision. Rachel self catheterizes without incident and has been independently dressing and undressing at school for swimming. She also prepares her own lunch in the Life Skills classroom microwave with supervision. As part of her job training in her Life Skills classroom, she does the cafeteria laundry and requires supervision for unexpected problem solving and time management. Rachel is social and has many friends, and initiates small group free time activities with other students such as making jewelry and forming a lunch club. She has done volunteer work with her class at a local private high school for special events, where her duties include setting tables and decorations, passing out name-tags and welcoming guests, and after event clean-up such as clearing tables and washing dishes. A student transition survey was completed by Rachel in October. The survey addresses student plans and goals after completion of high school. Of the 9 choices, including: college, military service, technical/trade school, adult continuing education, apprenticeship, community training program, employment, other and don t know, Rachel chose a community training program. Rachel would also like to take a flower drying class before she graduates and states she feels nervous about graduating. The survey asked whether the student has any medical or behavior situations that would affect her on the job, and she answered yes. She then stated that once during her volunteer work she spit in the water pitchers because she didn t want to work. The results of a Life Skills self-report assessment were also included on her Individualized Educational Plan. Rachel was asked to indicate her ability to perform skills in several areas including shopping for clothing, buying food, money management, eating at a restaurant, driving a car, using public transportation, cooking a meal or a snack, and finding her way around town. She stated that she could eat in a restaurant, but felt she could not do any of the other tasks and needed help to shop for clothes. She stated that she needed someone s help to make change when buying things, and required assistance to keep a checking account, budget or allowance. Rachel s mother reports that at home, she is responsible for cleaning her room and that she likes to watch TV in her free time. Outside of school, Rachel shares that she likes to spend time with friends and her hobbies include reading and playing the game Bop-It. The occupational therapist was concerned by Rachel s reported level of skill on life-skill activities. If the activities Rachel was not able to do were important to her, she may be at risk for a decreased sense of efficacy and competence as she transitions out of high school and moves to a less supportive environment. This may affect Rachel s volition to try new things and/or continue with life-skills training after high school. The occupational therapist wanted to have Rachel more clearly articulate what was important to her, as well as identify some occupations that Rachel felt COSA 2.2 NL 52

57 she did well in order to build on her current strengths. The occupational therapist decided the COSA was an appropriate assessment for the following reasons: Rachel was able to provide self-report and reflection with assistance, The COSA could assess Rachel s sense of competence and importance for everyday activities, and The COSA covered a range of occupations that would hopefully enable Rachel to identify activities she feels she does well. COSA Responses Rachel completed the COSA with the supervision from the occupational therapist to clarify items. Rachel completed the COSA over two sessions as she took several minutes to answer each item. The occupational therapist also completed a COSA in order to reflect upon her own perception of Rachel s strengths, needs, and interests. Finally, the occupational therapist used the COSA as a guide during a meeting with Rachel s mother in order to understand how she perceives her daughter s strengths, needs, and interests. The responses of the student, parent, and therapist were all considered during the intervention planning. Rachel, her mother, and the occupational therapist all agreed that Rachel did well eating her meals without help and that getting enough sleep was really important to Rachel. Rachel s mother and Rachel agreed that she has a big problem with keeping her mind on what she is doing, and making her body do what she wants it to do. Both mother and daughter agreed that she is OK at finishing what she s doing without getting tired too soon. For the remainder of the items, Rachel reported a level of competence that differed from her mother s perception of her skills. Rachel and her mother agreed more on the importance of tasks than they did of the performance of tasks. For example, Rachel and her mother agreed on the importance of having enough time to do things that she likes, on being able to get around from one place to another, on the importance of keeping her mind on what she s doing and on the importance of doing things with friends. Rachel and her mother also felt that being able to calm down when she is upset and making her body do what she wants it to do is also really important to Rachel. They also agreed that finishing her work in class on time and getting her homework done are not really important to her. Conversely, Rachel and the occupational therapist agreed on Rachel s competence more than they did on the importance of these tasks. For example, the occupational therapist and Rachel agreed that Rachel is really good at using her hands to work with things and that she is OK at getting around from one place to another. They also agreed that she is really good at choosing things that she wants to do and at doing things with her classmates. Rachel and her occupational therapist felt that she is OK at keep on working when something gets hard and with calming herself down when she is upset. The tasks that Rachel and the occupational therapist agreed were really important included being able to take care of her things, doing things with her family, and the classroom occupations of following classroom rules and asking her teacher questions. They also agreed upon the importance of Rachel s being able to make others understand her ideas and thinking of ways to do things when she has a problem. COSA 2.2 NL 53

58 Child Occupational Self Assessment (COSA) Occupational Profile Form Name: Rachel Date of Birth: _9 / 1 / 88 School Grade: 11 Gender: M F Assessment Date: _10 / 25 / 05_ Therapist: S. Harney Education Program: Life Skills Classroom_ Assessment Time: Most important of all to me X X X X X Really important to me X X X X X X X X X X X X X X X Important to me X X X Values Not really important to me X X I am really good at doing this X X X X X X I do this ok X X X X X X X X X X X I have a little problem doing this X X Competence I have a big problem doing this X X X X X X Myself Keep my body clean Dress myself Eat my meals without any help Buy something myself Get my chores done Get enough sleep Have enough time to do things I like Take care of my things Get around from one place to another Choose things that I want to do Keep my mind on what I am doing Do things with my family Do things with my friends Do things with my classmates Follow classroom rules Finish my work in class on time Get my homework done Ask my teacher questions when I need to Make others understand my ideas Think of ways to do things when I have a problem Keep working on something even when it gets hard Calm myself down when I am upset Make my body do what I want it to do Use my hands to work with things Finish what I am doing without getting tired too soon

59 COSA Follow-up Questions: What are 2 other things you are really good at doing that we didn t talk about today? What are 2 other things you have a big problem doing that we didn t talk about today? 1) Making jewelry 1) Walking far using my crutches 2) Listening to my friends 2) Is there anything else that is important to you that we didn t get to talk about? _I really want to learn some new crafts and practice life skills more.

60 Interpreting the COSA Responses Several concerns emerged when comparing the responses of Rachel, her mother, and the occupational therapist. Rachel reports a sense of competence in several activities that is lower than her mother s or occupational therapist s perception of her abilities. This could impact Rachel s identity and sense of competence as a young adult if she feels she is unable to meet role expectations. For example, Rachel thinks that she has a big problem with getting her chores done but her mother and therapist feel that she can do this OK. Rachel also thinks that she has a big problem with following classroom rules while her mother and therapist thinks she does this really well. Although Rachel is a very talkative person, she feels that she has a big problem with making others understand her ideas, but her mother and therapist think that she does this OK. Although Rachel feels she has a big problem doing these occupations, she feels they are really important to her. The occupational therapist noticed several discrepancies between Rachel and her mother s perceived level of importance for several of the activities included on the COSA. Her mother thinks that Rachel does not really think that doing chores is important, but Rachel thinks that getting chores done is a really important activity. Rachel s mother also thinks that following classroom rules isn t really important to Rachel. The core issue may be that when Rachel has difficulty completing activities, her mother perceives this to be a lack of interest in doing them. The therapist had a phone conversation with Rachel s mother and used MOHO as a way to explain the difference between motivation (volition) and skill. The occupational therapist was able to use Rachel s responses on the COSA to help her mother identify other daily activities that she thought Rachel found unimportant due to her difficulty completing the tasks. This exercise helped Rachel s mother recognize Rachel s ability to keep on working on things even when it was hard, and Rachel s mother ended the conversation by sharing she was going to try and more openly encourage Rachel and acknowledge her perseverance. This may support Rachel in improving her sense of competence. During this phone conversation, the occupational therapist also asked Rachel s mother about the items get around from one place to another and calm myself down when I am upset. Both Rachel and her therapist think that she gets around OK from one place to another, but her mother thinks that she has a little problem with this. This difference may have to do with the different environments that Rachel has to negotiate. Rachel is able to move around her accessible school building adequately, but has more difficulty moving around her home and community, which is the environment in which her mother observes Rachel. Rachel s mother also thinks that she has a big problem with calming herself down, while Rachel and her therapist thinks she does this OK. This may be due to the difference in environmental demands and social groups in Rachel s home and school, as Rachel may feel she is expected to stay calm and maintain control of her emotions when at school. The occupational therapist also talked openly with Rachel s mother about areas where they did not agree on Rachel s skills. The occupational therapist thinks that Rachel should be able to buy something without difficulty, however Rachel s mother agrees with Rachel and thinks that this is a problem for her. The therapist also described the improvements Rachel has made in process skills and gross motor skills. However, Rachel s mother still thinks that Rachel has a big problem keeping her mind on what she is doing and making her body do what she wants it to do. As Rachel also feels she has a hard time doing these activities, the therapist agreed to help Rachel identify specific goals related to these skills. It should be noted that while the occupational therapist had Rachel s mother reflect on the COSA items, the therapist only included Rachel s COSA responses in her records and Individual Education Plan to convey that Rachel s COSA responses were the official COSA responses. Developing an Intervention Plan Using COSA Results Rachel s, her mother s, and the occupational therapist s responses on the COSA have several implications for occupational therapy intervention and goal planning. The therapist first wanted to address the task areas that Rachel found to be most difficult but were of most importance to her, that is, COSA items with the biggest gap between COSA 2.2 NL 56

61 Rachel s sense of competence and importance. In Rachel s case, this includes being able to buy something herself and keep her mind on what she is doing. The therapist and Rachel talked during their next session about these two issues, and Rachel agreed that she would like to work on these activities. As Rachel feels that she is good at being with friends and finds this very important, the therapist suggested incorporating a social activity into the goal of buying something so Rachel was more motivated to continue working on this goal. Rachel came up with the idea of purchasing something for her lunch club, and she and the therapist made a weekly plan for buying something special for the lunch group, such as stickers, a snack, or jewelry making supplies. When reviewing Rachel s response to the item keep my mind on what I am doing, Rachel shared that she finds she has the most difficulty keeping her mind on what she is doing when doing laundry in the cafeteria and working her volunteer position. Through discussion, Rachel and the therapist identified this is due to distractions such as talking and joking with her classmates when working together. The therapist and Rachel agreed that in each occupational therapy session they will identify and practice a new strategy that will enable her to communicate to her classmates and friends that while she is working she cannot socialize and needs to stay focused. Rachel shared that this will also give her practice in making others understand her ideas and feelings. The therapist suggested to Rachel that her inappropriate behavior at work, such as spitting in the water pitchers, may be related to her frustration when attempting to communicate with others, and Rachel agreed. Identifying positive communication strategies will help Rachel to be more successful at her volunteer work and future jobs in the community. The therapist also talked with Rachel about the importance of communicating with her physician regarding her diagnosis of ADHD. Rachel s ability to keep her mind on what she is doing may be related to her impulsivity and distractibility secondary to ADHD, and changes in her attention may be related to changes in medication effectiveness. Rachel shared that she usually lets her mother talk with the doctor during appointments, and stated that she would like to participate more in her health care. The therapist and Rachel decide to practice ways she can approach her mother about this goal in order to increase her sense of control over her health. The therapist also talked with Rachel about making her body do what she wants it to do. The therapist described the improvements she noticed in Rachel s gross motor skills over the past year. Although Rachel agreed with the therapist, she still talked about some difficulties she is having at home and in her neighborhood. The therapist shared with Rachel her mother s concerns regarding the accessibility of the environment, and suggested that inaccessible spaces, places, and objects in her environment may be impacting the control she feels she has over her body. The therapist made a plan with Rachel to meet with her and her mother and discuss community accessibility issues and the American with Disabilities Act (ADA). Since Rachel expressed an interest in attending a community training program after high school, her ability to get from one place to another within the community is an important issue to address. Conclusion Through the use of the COSA, Rachel was able to identify occupations she was good at doing in addition to activities she was having problems doing. By asking Rachel to evaluate the importance of activities, the occupational therapist was able to prioritize issues that were most important to Rachel. In addition, the COSA was a way to increase Rachel s mother awareness of Rachel s strengths and value for activities. By acknowledging Rachel s interests and honoring her concerns, Rachel may feel like she has more control during the occupational therapy evaluation and intervention process. COSA 2.2 NL 57

62 COSA Case Study: Sam Using the COSA to generate intervention goals and strategies By: Michelle M. Savrann, MHA, OTR/L, Pediatric Consultant Sam is an eleven year old Caucasian male with a diagnosis of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and Pervasive Developmental Delay non-specific (PDD NOS) who was admitted to a co-ed diagnostic assessment center and hospital diversion program, as a step down from a seven week acute in-patient hospitalization. At time of admission, Sam was accompanied by his biological mother who has full legal custody. Sam was admitted due to uncontrollable impulsive behavior, which included being assaultive to others verbally and physically. Medications to manage Sam s attention deficit have been unsuccessful due to adverse reactions such as skin rashes, the development of tics, and significant adverse behavioral changes. Sam is currently not on medications. Sam s family consists of his biological mother. His parents were never married but he has contact with his father regularly. Both parents have a history of drug/alcohol abuse. There is no reported physical/sexual abuse. Sam is an only child. Prior to his recent acute admission Sam had been living at home with his mother and attending a Collaborative School for children with special needs. His mother is very interested in having Sam come home, however feels his behavior needs to be in better control. Sam was familiar with the occupational therapist and was eager to leave the unit to participate in the COSA, which was described as a tool used to better understand what activities were important to him and which areas he would like more help in. Sam did request a reward of going outside once he completed the assessment. Sam was interviewed in an office space off the unit. He sat in a desk chair which he spun around in throughout the interview. When Sam was required to answer a question he would stop and point to the appropriate smiley face or star to answer the question. Sam became a little concerned once the page was turned to answer the last few open ended questions, but when he was reassured he would go outside he was able to complete the assessment. At the completion of the assessment, although eager to go outside, Sam stood up, turned to the occupational therapist, and said I think this is a very good test. COSA 2.2 NL 58

63 Child Occupational Self Assessment (COSA) Occupational Profile Form Name: Sam Date of Birth: _3 / 19 / 93 School Grade: 5 Gender: M F Assessment Date: _6 / 14 / 05 Therapist: Michelle Education Program: Collaborative =_ Assessment Time: Most important of all to me X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Really important to me X Important to me X Values Not really important to me I am really good at doing this X X X X X X X X X X X X X X X X I do this ok X X X X I have a little problem doing this X X Competence I have a big problem doing this X X X Myself Keep my body clean Dress myself Eat my meals without any help Buy something myself Get my chores done Get enough sleep Have enough time to do things I like Take care of my things Get around from one place to another Choose things that I want to do Keep my mind on what I am doing Do things with my family Do things with my friends Do things with my classmates Follow classroom rules Finish my work in class on time Get my homework done Ask my teacher questions when I need to Make others understand my ideas Think of ways to do things when I have a problem Keep working on something even when it gets hard Calm myself down when I am upset Make my body do what I want it to do Use my hands to work with things Finish what I am doing without getting tired too soon

64 COSA Follow-up Questions: What are 2 other things you are really good at doing that we didn t talk about today? What are 2 other things you have a big problem doing that we didn t talk about today? 1) Playing 1) Controlling my anger 2) Fishing 2) Making friends Is there anything else that is important to you that we didn t get to talk about? _No. It s time to go outside..

65 Sam s identified areas of strengths and weaknesses were consistent with reports from unit staff. Due to Sam s impulsivity he often has difficulty following the classroom rules, yet he clearly values the importance of the rules. Regarding homework, Sam has difficulty organizing and regulating his arousal system to independently complete his homework in the evening consistent with other children on the unit. Sam also reports difficulty in making others understand his ideas, which often results in increased frustration and consequently behavioral outbursts. His ability to persevere when tasks are difficult can also be compromised, contributing to potential behavioral problems. Sam was also able to articulate having challenges in controlling his anger and making friends. Sam demonstrates difficulty in recognizing nonverbal signals from his peers and requires explicit instruction on how to interpret the reactions of other people, in an effort to control his responses to the behavior of others. The following goals were developed in a follow-up discussion with Sam: 1. Sam will follow classroom rules with one reminder for one week. 2. Following instruction in organizational strategies and self regulation strategies, Sam will independently complete his assigned homework for one week. 3. Sam will initiate a cooperative play activity with a peer on the unit daily for one week. 4. Sam will demonstrate improved anger management skills by improving his ability to express his ideas and remaining restraint free for one week. The therapist recommended the following intervention strategies to support Sam in achieving his goals: Classroom rules will be represented with pictures and words and will be reviewed with the entire class at the beginning of the day and prior to transitions to assist Sam in improving his performance in following rules. Sam will be provided with individual instruction in how to organize his daily homework. In addition he will learn strategies to regulate his particular arousal system to maximize his ability to sustain his performance. Sam will participate in a social skills group with a particular emphasis on anger management. Sam will also learn strategies to engage his peers in appropriate play activities to improve his ability to form friendships. Consultation to unit staff and teachers by the OT will be provided to ensure follow through with programs as well as providing Sam with regular feedback on his performance and progress towards goals. Using a self-report assessment during evaluation and using the assessment information to form an intervention plan supports a client-centered occupational therapy process. The COSA allowed Sam to share his perceptions of his performance, and revealed that Sam cared very much about doing well in school! The therapist was then able to implement strategies that would enable Sam to meet his goals of completing his homework, following the rules, and trying to make others understand him in a more effective and appropriate way. COSA 2.2 NL 61

66 COSA Case Study: Ellie Using the COSA to develop an intervention plan By: Julie McGuire, OT Background Ellie is a nine year old girl who is a pupil currently in primary 5 in her local main stream primary school. She lives with her mum in a ground floor house. Ellie has a diagnosis of Symmetrical Cerebral Palsy. Overall muscle tone is increased more on the right than the left in her arms and legs. Ellie operates a powered wheelchair within school and local area with supervision. With support she can do a standing transfer from chair to chair. Ellie has use of both her arms however movement and control is reduced particularly in her right arm. She has had Occupational Therapy (OT) intervention to enable her to access and participate in her home and school environments. There are support assistants in school who assist Ellie with physically accessing the curriculum and with her personal care. Currently a mixture of handwriting, Information Technology and scribing (where a member of teaching staff writes on behalf of Ellie) is used within school for Ellie to produce her work. A ceiling track hoist has been installed in school which enables Ellie to transfer with supervision and minimum assistance from wheelchair to the toilet and toilet to standing at the sink to wash her hands. Ellie s home environment is currently being reassessed. She has recently had a section of kitchen work top lowered so she is now preparing snacks and her own breakfast with minimal assistance. Ellie s mum assists with her personal care and dressing at home. Ellie presents as a bright sociable girl who enjoys interacting with people and is a popular member of the class. Ellie particularly enjoys actively participating in horse riding on a weekly basis. As Ellie is getting older concerns have been raised by school and home about how best to support Ellie s needs. The OT felt that Ellie has insight into her own situation and that implementing the COSA would be a useful tool to gain an overall picture from Ellie of her perception of her current participation in daily tasks at home and in school and to gain insight into the value that Ellie places on these different activities. It was felt that this would provide a clientcentered baseline on which to review the current situation and plan targets/strategies and intervention around Ellie s priorities. Ellie will transfer from primary to high school in two years time, so preparing for this is also held in mind. Implementation of the COSA Ellie and her parents were happy for Ellie to participate in completing the COSA. It was agreed to complete this out of school time in a quiet environment away from distractions. Ellie reflected on each question and made comments on them to the OT. She marked the assessment sheet herself with the responses. The COSA was completed over two sessions as she took several minutes to answer each item. The OT met separately with Ellie s mother using the COSA as a guide to facilitate a discussion around her perceptions of her daughter s participation in daily activities and her current strengths and challenges. The OT has also met and discussed with key staff in school. Outcome of the COSA Ellie and her mum agreed that buying something herself and doing things with her family were activities that she participated in well and were most important to Ellie. It was clear from discussion with Ellie s mother that she COSA 2.2 NL 62

67 has provided Ellie with opportunities, supervising from a distance, and using family members, i.e. older cousins, to develop independence in shopping and socializing. Ellie identified following classroom rules, asking my teacher questions when I need to and thinking of ways to do things when I have a problem as skills that she is really good at and most important to her. Ellie s class teacher and support assistants agree with this. Ellie rated herself as being really good at eating her meals without any help, getting her chores done, choosing things that she wants to do and calming herself down when she gets upset and that these areas are important to her. From discussion with her mum and class teacher there seems to be some inconsistency in perceptions of the level of skill. Mum agreed with Ellie that at home she does take responsibility for tidying her desk, she is careful with her belongings and puts them away in set places, and she will help with vacuuming and as previously stated can, with minimal assistance, make sandwiches and toast. Within the physical environment of school and the time frames of the school day, participating in the organizational routines/chores is more of a challenge. Ellie talked with the OT about calming herself down when she is upset and strategies that she and her mum have come up with to help manage this, which was supported by discussion with her mum. Ellie reported that she was really good at keeping her mind on what she is doing, doing things with her friends and doing things with her class mates, finishing her work in class on time, getting her homework done, making others understand her ideas, keeping working on something even when it gets hard and that these were all really important to her. Feedback from Ellie s mum and school suggests that they agree with the value that Ellie places on these skills, however the level of competence differed, particularly around finishing school work in class on time. School reports that she tires easily. It has also been raised that Ellie has difficulty talking at times due to poor breath control, particularly in group situations thus the environment and number of people she is with impacts on whether she physically can articulate her ideas. From discussion with Ellie, her mum and school it is clear that Ellie has established two particularly good friendships with class mates over the last year. For the first time in primary school Ellie is wanting to see these friends out of school her mum is very aware of the physical challenges that Ellie has in relation to implementing activities such as sleepovers. Ellie reported that she does the following ok keeping her body clean, getting enough sleep and having enough time to do things she likes and that they are really important to her again this was supported by her mum within a home context who gave more detail on the assistance that she does need to provide. Finally, Ellie did not identify any areas as being a big problem and overall was very positive in her outlook and perceptions. Ellie stated that she had a little problem with dressing herself, making my body do want I want it to and finishing what I am doing without getting tired too soon and that each of these areas were most important of all to her. Again her mum further clarified the assistance that she gives at present. Class teacher strongly agreed with Ellie on not finishing what she is doing without getting tired too soon some further clarity around Ellie s perception of this within school will be sought. Evaluation In line with the OT s anticipated outcome it is agreed that Ellie s physical skills are impacting on her occupations, particularly within the demands of the school environment. It has become apparent though that Ellie s volition is high. At the end of the COSA when asked if there was anything else that Ellie would like to tell me she replied That I always try my best at whatever I do. She has a strong identity in her roles of daughter, pupil and friend. She participates in occupations on a regular basis which are meaningful and pleasurable for her, for example horse riding. Ellie has also identified strengths which she COSA 2.2 NL 63

68 can use to support her physical challenges such as keeping working on something even when it gets hard, thinking of ways to do things when she has a problem and asking questions when she needs to. Through discussion with school it has become apparent that this environment has become increasingly challenging for Ellie. An inconsistency in perceptions of skill level between Ellie, school and mum also seems to have become apparent and has lead to further discussion. It has been agreed with Ellie and her mum to review the balance of Ellie s physical and academic curriculum needs in school. Based on Ellie s responses to the COSA, three specific goals were agreed in collaboration with Ellie, her mum and school, and the OT. These goals focused on areas which Ellie identified as being both challenging and very important to her. The OT selected skill based goals to address the physical difficulties reported by Ellie in finishing tasks without getting tired too soon, dressing herself and keeping her body clean. In addition, the development of each specific goal was influenced by Ellie s high sense of efficacy and motivation to achieve each task. The following goals were set: 1) I will complete two paper tasks per day from the start of term. Strategy: Support assistant scribing, extra time, use of quiet space, 1:1 support, movement and alternative activity breaks. Responsible: School, Ellie, and OT 2) I will be able to put on my jumper independently. Strategy: Review of Ellie s positioning during task, education of school support staff in positioning, use of verbal and physical cues gradually reduced over time, use of natural opportunities for practice. Responsible: OT, Ellie, mum and school 3) I will be able to be as independent as possible in my personal care. Strategy: Trial of clos-o-mat toilet, review of strategies currently used at home and school Responsible: OT, Ellie, mum and school COSA 2.2 NL 64

69 COSA APPENDIX APPENDIX A: Overzicht van de bedoelde betekenis van de COSA-items APPENDIX B: Evidence Tables APPENDIX C: COSA-formulieren Scoreformulier met symbolen Afdekstrook voor COSA-scoreformulier met symbolen Scoreformulier zonder symbolen Afdekstrook voor COSA-scoreformulier zonder symbolen COSA-kaartsorteerversie Formulier Handelingsprofiel COSA 2.2 NL 65

70 APPENDIX A: Overzicht van de bedoelde betekenis van de COSA-items Gebruik onderstaand overzicht om de bedoelde betekenis van de COSA-items te verduidelijken. Deze richtlijnen kan de therapeut gebruiken om de COSA-items uit te leggen als kinderen nadere toelichting nodig hebben. De therapeut mag de bedoelde betekenis van een item in eigen woorden formuleren als dat voor het kind duidelijker is. COSA-item Mijn lichaam verzorgen Mezelf aankleden Eten en drinken zonder enige hulp Zelf iets kopen Mijn klusjes gedaan krijgen Genoeg slapen Genoeg tijd hebben om dingen te doen die ik leuk vind Voor mijn spullen zorgen Van de ene naar de andere plek gaan Dingen kiezen die ik wil doen Mijn aandacht houden bij wat ik doe Bedoelde betekenis Je kan zelf je handen en gezicht afvegen of wassen en je tandenpoetsen. Je kan een douche nemen of in bad gaan. Je kan zelf naar de WC. Je kunt ervoor zorgen dat je er mooi uitziet door je haar te borstelen of door make-up op te doen. Je kan zelf kiezen welke kleren je aan wilt. Je kan zelf kleren uitkiezen die passen bij het weer. Je kan zelf je kleren aan- en uittrekken en andere dingen, zoals schoenen, mutsen of handschoenen. Om te eten kan je zelf eetstokjes gebruiken, of je hand, of mes en vork en een lepel, en een kopje of een glas om uit te drinken. Je kan zelf iets kiezen om te kopen en je weet hoeveel geld je aan iemand achter de kassa moet geven. Stel dat je geld had en je mocht iets kopen, dan zou je weten wat je moet doen om iets te kopen dat je wil hebben of nodig hebt. Iets kopen kan bijvoorbeeld op school of in een winkel in de buurt, of ergens anders. Je bent in staat om taken af te maken die van je gevraagd worden. Klusjes kunnen betrekking hebben op taken in huis, in de klas of op andere plaatsen. Je slaapt genoeg, zodat je de energie hebt om de dingen te doen die je moet of wilt doen. Je deelt je tijd goed in, zodat je vrije tijd hebt om dingen te doen die je leuk vindt. Dit kan zijn spelen, sociale media, sport, muziek, computerspelletjes en andere vrijetijdsactiviteiten die je leuk vindt. Je ruimt je kleding, boeken, spelletjes, speelgoed en andere spullen netjes op, zodat je gemakkelijk kan vinden wat je nodig hebt. Je kan zelf naar verschillende plaatsen gaan in huis, op school, op je werk of ergens anders in je buurt. Je kunt je hele lichaam verplaatsen om te gaan naar waar je heen moet. Je mag en bent in staat om naar verschillende plaatsen in school of in je buurt te gaan. (Dit onderdeel gaat over de functionele mobiliteit binnen de verschillende omgevingen van de cliënt, in plaats van de grove motoriek.) Je kunt dingen kiezen die je wilt doen om plezier te hebben. Je kan zelf kiezen om in een bepaalde situatie de ene activiteit boven de andere te kiezen. Je kunt er bijvoorbeeld niet voor kiezen om je schoolwerk niet af te maken, maar je kunt wel kiezen welke activiteiten je, voor zover mogelijk, kunt doen in de pauze. Je kan je aandacht houden bij wat je aan het doen bent. Je hebt niemand nodig die je eraan herinnert om iets af te maken. COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 66

71 COSA-item Dingen doen met mijn familie Dingen doen met mijn vrienden Dingen doen met mijn klasgenoten Me houden aan de regels in de klas Mijn werk in de klas op tijd af hebben Mijn huiswerk afmaken Vragen stellen aan mijn leerkracht als ik het nodig heb Anderen duidelijk maken wat ik bedoel Oplossingen bedenken als ik een probleem heb Blijven doorwerken aan iets ook als het moeilijk wordt Mezelf kalmeren als ik overstuur ben Mijn lichaam laten doen wat ik wil dat het doet Mijn handen gebruiken om iets te doen met dingen Afmaken waar ik mee bezig ben, zonder te snel moe te worden Bedoelde betekenis Je kan werken en spelen met je familieleden. Dit kan zijn je familie helpen in en om het huis, samen met je broers en zusjes tv kijken, of een uitstapje maken met je opa en oma. Je kunt omgaan met leeftijdsgenoten waarmee je graag samen bent en je kunt samen met hen dingen doen. Misschien vind je het leuk om samen naar het park te gaan, sociale media te gebruiken, computerspelletjes te spelen of bij je vrienden te logeren. Je kunt het goed vinden met de kinderen in je klas om samen te werken en iets te delen op school. Dit kan zijn samen schoolprojecten doen, meedoen aan schoolclubjes, of met klasgenoten tijd doorbrengen tijdens overblijven en pauzes. Je begrijpt en volgt de regels en het lesrooster in je klas. Je kan beginnen met je werk in de klas wanneer de juf/meester/leraar dit vraagt en je blijft doorwerken zodat je het werk op tijd af hebt. Je kunt thuis leren zodat je huiswerk op tijd af is. Je kan de juf/meester/docent om hulp vragen wanneer je iets niet begrijpt of wanneer je een probleem hebt. Je kan je gedachten en gevoelens met anderen delen, zodat ze je begrijpen. Je probeert andere manieren uit als iets niet lukt. Je blijft werken aan waar je mee bezig bent, ook wanneer iets moeilijk voor je is. Je kan ophouden met je boos, verdrietig of gefrustreerd te voelen als er iets ergs gebeurt. Je weet wat je moet doen om boze, verdrietige of gefrustreerde gevoelens te laten verdwijnen. Je kan je lichaamsdelen zoals je benen, armen en hoofd gebruiken om activiteiten te doen. Je kan je lichaam bewegen om te spelen, werken en de dingen te doen die je wilt doen. Je lichaam luistert naar jou. (Dit onderdeel gaat over de grove motoriek. Je kan je handen en vingers laten bewegen om dingen te doen met spelletjes, schoolspullen of andere voorwerpen. Dit kan zijn het dichtknopen van je blouse, typen of schrijven of het bespelen van een muziekinstrument. Je handen luisteren naar jou. Je kan afkrijgen waar je mee bezig bent, zonder dat je lichaam rust nodig heeft. COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 67

72 APPENDIX B: Evidence Tables Author(s) (year) Title Keller, J., Kafkes, A., & Kielfhofner, G.(2005). Psychometric characteristics of the Child Occupational Self-Assessment (COSA), Part One: An initial examination of psychometric properties. Issue examined This article examined the initial psychometric properties of the COSA ratings scales. Participants A convenience sample of children ages 8 to 17 with an adequate ability to communicate self-perception regarding occupational competence. 62 children were included (35 males, 27 females). The mean age was Of the children responding 31 received occupational therapy services and 31 did not. Methods/Intervention/ Measurement tools Therapists administering the COSA followed the directions in the assessment manual. The two COSA scales (Competence I am good at this: and Values This is important to me ) were analyzed using the Rasch Rating Scale model Outcomes/findings Limitations Conclusions The results showed that participants used the ratings somewhat inequitably, but the average measures and step measures were ordered and the expected response was achieved for the categories. Item separation for competence was 1.67 indicating the items were separated in to 2 statistically distinct levels. Item reliability was.74. The values response categories were used somewhat unequally by respondents. Item separation was 1.88 with a reliability of.78. The Items can be transformed in to two distinct groups. Overall the results suggest the COSA contains two unidimensional scales that measure occupational competence and values for occupations. Small convenience sample included youth with and without disabilities. The initial results of this study demonstrated that the COSA can be used as a meaningful clientdirected assessment tool that therapists can use to gather information about client competence and values. COSA 2.2 NL 68

73 Author(s) (year) Title Keller, J. & Kielhofner, G. (2005). Psychometric characteristics of the Child Occupational Self-Assessment (COSA), Part Two: Refining the psychometric proprieties. Issue examined The purpose of this study was to examine the psychometric properties of a revised version of the COSA items and ratings scales Participants A convenience sample included 43 children (30 males, 13 females). Age range from 8-17 with a median age of All participants were receiving occupational therapy services and were seen in a variety of settings including schools and hospital in patient. Methods/Intervention/ Measurement tools Children completed the COSA following the directions in the assessment manual. Data from the COSA s two scales were analyzed the Rasch Rating Scale Model. Outcomes/findings Limitations Conclusions The observed category counts in the four-point Competence ratings indicate that participants used the rating fairly equitably. Both the average measures and the step measures were ordered. The Values response categories were used with equal frequency and observed average measures and step measures were ordered. The Competence and Values four-point ratings functioned as intended, with each response indicating higher levels of occupational competence or values. Each response was used with equal, or similar, frequency. And participants understood the rating scales in the same way and found response options meaningful. The expansion to a four-point scale improved the reliability of the COSA and enhanced its sensitivity to detect differences in participants. Small convenience sample. The COSA can be used effectively to capture clients perspectives on their occupational competence and value for activities and roles. COSA 2.2 NL 69

74 Author(s) (year) Title O Brien, J. C., Bergeron, A., Duprey, H., Oliver, C., & St. Onge, H. (2009). Children with disabilities and their parents views of occupational participation needs Issue examined The aim of this study was to compare parents and children s views of occupational performance, values, and participation needs. Participants Children with motor impairments and their parents were recruited to participate. Six parents (5 mothers and 1 father) with two parents reporting on one child and one parent reported on two children resulting in seven parent-child dyads. All parents spoke English as their first language. Parents were between the ages of with a mean of 40 And varied in educational level (high school to college educated) and marital status. Children (5 male; 1 female) were ages 7 to 13 with a mean age of 10. Two children were multidiagnosed and five were being followed by occupational therapy at the time. Methods/Intervention/ Measurement tools The children and parents were interviewed in separate focus groups that lasted 1-2 hours. Parents and children were asked the same questions during the focus groups; however the language and clarification were necessary for the children using ageappropriate language. The COSA was administered at the beginning of each session following the procedures details in the manual. All interviews were audiotaped and analyzed for themes by the research team. The research team examined the gaps between parent and child ratings for Occupational Competence and Values. If there three to four points discrepancy between child and parent response it was categorized as Total Discrepancies. If the differences were no more than two points then it was categorized as Substantial Discrepancies. Outcomes/findings Limitations Conclusions Overall a significant amount of discrepancy was found between parent and child ratings on the COSA. Parents and children had 63.5% total discrepancy on Competency and 61% total discrepancy on Value responses. Substantial discrepancies occurred on 20.5% of Competency and 19% of Value. When completing the COSA, parents ratings indicated that they felt their children saw themselves as less competent in occupations than children was themselves. The value responses were similar to those for competency. Four themes emerged from the focus groups with the parents: academics, child s future, support, social participation. Three themes that emerged from the youth focus groups: academics, social participation support. Small convenience sample may limit findings to these 7 parent-child dyads The COSA offers a structured format for listening to the child and the findings suggest the importance of therapists listening to parents. However, youth and parents may not share the same perceptions regarding the young person s sense of competence and importance for everyday activities. COSA 2.2 NL 70

75 Author(s) (year) Title Ayuso, D. M. R. & Kramer, J. (2009). Using the Spanish Child Occupational Self-Assessment (COSA) with children with ADHD Issue examined The purpose of this study was to investigate the psychometric properties of the Spanish version of the COSA. Participants A convenience sample of 30 children between the ages of 7 and 11 was used (mean age: 8.7 years). There were 27 children with ADHD and 3 children with other disorders. All children had difficulties with attention. Before participating in the study, none of the children had received occupational therapy. The children were recruited as part of a larger study. Methods/Intervention/ Measurement tools Children underwent a battery of assessments to rule out the presence of intellectual disabilities and to document difficulties with daily livings skills and other activities. The COSA was administered individually to each child following the manual instructions by one of three therapists with expertise in working with children with ADHD. All therapists attended a 10-hour training seminar on COSA and MOHO. The psychometric properties for the Spanish version for the COSA were explored in several ways: internal consistency, construct validity, and discriminate validity. Outcomes/findings Limitations Conclusions The internal consistency of the Competency and Values scale was.911 (p=.05) and.922 (p=.05). Two items did not correlate with any other competence items. All other competence items were correlated. Only five Competence scale items were correlated with three or more Values scale items. Two Values items were correlated with only one other item. Eight values items were correlated with three or more occupational competence items. Use of a convenience sample that may represent children who are more interested in receiving support for ADHD. During the analyses no Bonferroni adjustment was made. The Spanish COSA can be a useful tool when evaluating children with ADHD who may need occupational therapy services. It provides an opportunity for therapists to have a better understanding of a child s perspective on their competence and what they value. COSA 2.2 NL 71

76 Author(s) (year) Title Kramer, J.M., Smith, E.V., & Kielhofner, G. (2009). Rating scale use by children with disabilities on a selfreport of everyday activity. Issue examined To examine whether children with disabilities interpret selfreport of perceived competence and importance of everyday activities as measured by the COSA in a consistent manner. Participants Participants were selected from a database that included 502 children. This represents a convenience sample. Inclusion criteria: age 6 to 17, completion of the COSA in their primary language, diagnosed with a disability or receiving occupational therapy. Children who responded to fewer than 10 items on the 25 item COSA scale were not included Methods/Intervention/ Measurement tools Researchers and clinicians using the COSA were invited to contribute children s responses to a database. Basic demographic information was obtained by each contributor from the child s medical, school or research records. Ninetyeight practitioners and researchers who were occupational and physical therapists contributed data. Each contributor selected the method of administration and provided modifications as specified in the administration manual to meet the needs of each child. The Mixed Rasch Model (MRM) was used to explore the pattern between self-report response patterns and personal and contextual variables. A two-step process determined the number of latent classes that represented the best MRM solution. Outcomes/findings Limitations Conclusions A 2-class MRM solution had the best fit to explain the sample. Competence scale: Competence class 1 included 212 children. Children in class 1 used the rating scale as a continuum from less to more competence. Competence class 2 included 195 children who used the 4- point scale like a 2-point scale. Importance scale: Importance class 1 included 179 children. Children in this class used rating scale as intended as a continuum. Importance class 2 included 222 children who used the 4-point scale like a 2-point scale. On both the Competence and Importance Scale, children in class two were more likely to have intellectual disabilities and use modifications when completing the COSA. study should be interpreted with caution because the database from which the study sample was drawn is not representative of the population of all children with disabilities All items but one had acceptable fit to the Rasch model for all classes suggesting that the children in the sample interpreted items in a consistent manner. Younger youth and youth with intellectual disabilities may need more support to use the rating scales appropriately COSA 2.2 NL 72

77 Author(s) (year) Title Kramer, J.M., Kielhofner, G. & Smith E.V. (2010). Validity evidence for the Child Occupational Self Assessment Issue examined The purpose of this study was to examine content, structural, substantive and external validity of the COSA. Participants A total of 502 children responded to the Occupational Competence scale and 496 of those children responded to the Values scale. The most common developmental delay was a specific delay in development such as expressive language delay followed by autism and attention deficit disorder. The most common neurological disorder was cerebral palsy followed by spina bifida. In addition to these disorders 100 children had intellectual disabilities. Methods/Intervention/ Measurement tools Researchers and clinicians from around the world were invited to share children s COSA responses to a central database. Ninety-eight practitioners and researchers who were occupational therapists and physical therapists contributed COSA data. The COSA has been translated into Icelandic, German and Italian and were included in this study. Most of the COSAs were completed as part of standard practice (82.5%) and the rest were completed as part of other research studies. The researchers and clinicians administered the COSA by following the directions in the administration manual and made individualized administrative Outcomes/findings Limitations Conclusions Competence: All items in the Occupational Competence scale fit the Rasch model. The Occupational Competence item hierarchy shows that basic ADLs and spending time with family and friends are activities for which most children were likely to indicate high competence. Moderate competence was found for performing classroom activities and managing one s body and, personal things and schedule. The least amount of competence was reported for self-regulation, cognitive tasks and chores. The item separation across the continuum was 6.18 which translates to an 8.57 strata; the reliability separation was.97. The dataset represents a convenience sample. While the study used a large sample some of the cells did not have adequate numbers of responses. The rigor of translation varied across translations. Administration and the application of modifications was not standardized because many practitioners and researchers contributed data. The evidence derived from this study suggests that the COSA has good content, structural and substantive validity as given by acceptable item and child fit and unidimensionality evaluation. [continued over page] [continued over page] COSA 2.2 NL 73

78 Author(s) (year) Title [continued] Kramer, J.M., Kielhofner, G. & Smith E.V. (2010). Validity evidence for the Child Occupational Self Assessment Issue examined Participants Methods/Intervention/ Measurement tools modifications as needed. A Rasch Partial Credit Model was used to examine the psychometric properties of the COSA. Values Outcomes/findings Limitations Conclusions Twenty-four of the 25 Values items met the fit requirements. Get my chores done did not meet goodness of fit. Children were most likely to indicate the highest value for tasks and activities they personally controlled and less likely to indicate value for activities typically regulated and demanded by adults. Values item separation across the continuum was 3.96 which is a 5.6 strata; item separation reliability was.94. Youth Of the 502 children who completed the Occupational Competence scale, 59 did not meet fit requirements (11.75%). Of the 496 children who responded to the Values scale, 76 did not meet fit requirements (15.3%). On average, youth completed the COSA in 27 minutes. COSA 2.2 NL 74

79 Author(s) (year) Title Kramer, J.M. (2011). Using mixed methods to establish the social validity of a self-report assessment: An illustration using the Child Occupational Self-Assessment (COSA). Issue examined This study aimed to pilot aprocess for triangulating multiple methods to determine the social validity of self-report assessments. The COSA was used as an illustration of this process. Participants Quantitative phase: Data was obtained from a central COSA database. There were responses to the COSA from 502 children ages 6 to 17 years with a diagnosed disability or receiving occupational therapy. Data was from children in the United States, the United Kingdom, Switzerland, Germany and Iceland. Qualitative phase: Five children ages 6-17 years participated in this phase. All were diagnosed with cerebral palsy. Methods/Intervention/ Measurement tools This study used a concurrent triangulation design. This allowed findings across multiple methods to inform a comprehensive evaluation of social validity. Quantitative data was used to examine the psychometric properties of the COSA such as rating scale function and item coherence. The five youth in the qualitative phase participated in a three-step procedure. The first step was a series of participant observations at home and in the community. The second step was a semi-structured interview. Children viewed the photographs and elaborated on their thoughts and feelings about the Outcomes/findings Limitations Conclusions The congruency between Qualitative observations and Quantitative item rankings varied. Sometimes the responses matched the information shared and sometimes it did not. Open ended responses given to the COSA in the quantitative phase could be organized into content areas that resonated with youth in the qualitative phase. In the qualitative phase, children reported a number of things they liked about the assessment: including the symbols, items, open-ended questions. The integration process (Quant and Qual) was not able to explain why the items rankings varied across individual children as well as groups of children. The study findings highlight the benefits of using and integrating multiple methods to evaluate social validity of selfreport assessments. It also highlights the social validity of the COSA. [continued over page] COSA 2.2 NL 75

80 Author(s) (year) Title [continued] Kramer, J.M. (2011). Using mixed methods to establish the social validity of a self-report assessment: An illustration using the Child Occupational Self-Assessment (COSA). Issue examined Participants Methods/Intervention/ Measurement tools objects or tasks with the aim of gaining insight into the child s view of his competence. The third step was to complete the COSA using cognitive interview techniques. Field notes were taken completed after each observation and interviews were recorded and transcribed, picture rankings and COSA responses were recorded on data collection forms. Outcomes/findings Limitations Conclusions COSA 2.2 NL 76

81 Author(s) (year) Title Kramer, J., Heckmann, S., and Bell-Walker, M. (2012). Accommodations and therapeutic techniques used during the administration of the Child Occupational Self Assessment. Issue examined This study sought to identify the techniques practitioners use to foster effective and appropriate administration of the Child Occupational Self Assessment Participants This study had 33 participants. All female, from the United Kingdom and the United States, worked in one of the following settings: inpatient hospital, outpatient hospital, center school, mainstream school. They were occupational or physical therapists. Methods/Intervention/ Measurement tools Five focus groups were formed. Participants had to use the COSA for at least 3 months. After each focus group the conversations were transcribed. Line by line coding was conducted to generate descriptive codes. A constant comparative approach was used as each line was analyzed. Other research team members revised and reorganized the codes for conceptual congruency. The transcripts were then coded a second time using the revised codes. Outcomes/findings Limitations Conclusions Two main themes emerged from the data with subcategories: Theme 1: Providing accommodations Subcategories: scheduling, presentation, response format Theme 2: Therapeutic use of self Subcategories: develop rapport, empowering the child. Variations in the amount of data obtained from the various focus groups meant saturation was not reached. And results may not reflect all participants experiences. This study highlights the importance of use of therapeutic techniques and that therapists use strategies to ensure children are able to access and use selfreport assessments. COSA 2.2 NL 77

82 Author(s) (year) Title Kramer, J., Walker, R., Cohn, E. S., Mermelstein, M., Olsen, S., O Brien, J., & Bowyer, P. (2012). Striving for shared understandings: Therapists perspectives of the benefits and dilemmas of using a child self-assessment Issue examined The purpose of this study was to understand how therapists used and interpreted a child selfreport to achieve a shared understanding in the context of a triadic relationship, using the Child Occupational Self-Assessment (COSA) as an exemplar. Participants A convenience sample was used to recruit professionals using the COSA for at least 3 months. Thirty-three therapists participated in five focus groups. Participants had 1 to 33 years of experience (mean of 18.6) and on average had used the COSA for 9 months prior to the focus group. Methods/Intervention/ Measurement tools A semi-structured interview guide was used and included specific questions about the COSA and related to barriers to client-and familycentered practice. The recorded conversation was transcribed. There were four phases of data analysis. Phase one and two used line-by-line coding following a constant comparison approach. Descriptive codes were first identified and described the action or content occurring in the data. Transcripts were read a second time to generate interpretive codes. New codes were developed if needed. The third phase was concurrent; a team conducted a conceptual review of the transcripts and existing codes. This team provided written memos and generated draft models. In the final phase of analysis the existing code list was compared to the conceptual models to answer the research question. Outcomes/findings Limitations Conclusions Therapists chose to use the COSA because of a value for the child s voice. Therapists described COSA outcomes as good when children s responses were the same/aligned with the therapists. Unexpected tensions occurred when COSA responses led to professional dilemmas in relation to child behavior or actions of adults towards a child. This led to the concept of striving for a shared understanding. Therapist did this by negotiating with children and their parents, used doing to demonstrate a child s capacity to his/her parent, and engaged in professional reflection. Therapists may have shared only more successful experiences or experiences those that placed a demand on their clinical practice regardless of outcome. This may have caused overrepresentation of certain types of clinical experiences. This study highlights that selfreports, like the COSA, used alongside professional reflection may facilitate shared understanding within the triadic relationship that incorporates the child s voice and expert selfknowledge. COSA 2.2 NL 78

83 Author(s) (year) Title ten Velden, M., Couldrick, L., Kinebanian, A., & Sadlo, G. (2013). Dutch Children s Perspectives on the Constructs of the Child Occupational Self-Assessment (COSA). Issue examined This study aimed to reveal how Dutch children with special needs interpret the translated American COSA items, and whether their answers fit the intended meaning. Participants Six participants (3 boys/3 girls) were between the ages of 8 and 12. Other inclusion criteria were: representative of everyday pediatric occupational therapy practice, ability to communicate in Dutch, adequate cognitive abilities for selfreflection, and mirror the diversity of the Dutch population. Participants were recruited through purposeful sampling. Selection began with the first participant and continued until data saturation was reached. Methods/Intervention/ Measurement tools A cognitive interview approach was applied. The Three-Step Test-Interview (TSTI) was used. This is a qualitative research method for assessing self-report questionnaires. The three phases used were: Phase 1- concurrent thinkaloud to collect observational data. Phase 2- focused interview (retrospective think- aloud) to clarify and complete observational data. Phase 3- semi-structured interview to elicit experiences and opinions. For this study the Dutch translation of the American version 2.1 was used. Data were collected in Dutch language. Outcomes/findings Limitations Conclusions Two main themes with one of them having subcategories emerged from the data-analysis. Theme 1: Appropriate understanding versus discrepancy. Subcategories: stories contradict scoring, diverse interpretations, (non) accurate translation. Theme 2: No time to play. The findings show that the Dutch COSA is helpful for children, enabling them to share what they consider important in performing daily occupations. However, findings also reveal that several items were not always understandable, due to unclear or ambiguous wording, or translation issues and cultural variations. Potentially nonaccurate translation procedures could have impacted the collection and interpretation of the data. Translating the children s words may have subtly altered what actually was meant to be communicated. This study highlights the importance of having a dialogue with the children while using the COSA, and of giving children the opportunity to tell stories about their daily occupations. Cognitive interviewing proves worthwhile for eliciting children s reasoning and decision making. [continued over page] [continued over page] COSA 2.2 NL 79

84 Author(s) (year) Title [continued] ten Velden, M., Couldrick, L., Kinebanian, A., & Sadlo, G. (2013). Dutch Children s Perspectives on the Constructs of the Child Occupational Self-Assessment (COSA). Issue examined Participants Methods/Intervention/ Measurement tools Each child was first provided with the COSA to complete and was asked to thinkaloud while filling in the questionnaire. Phase 1 (think-aloud) and Phase 2 (probing questions) were done in conjunction. Then phase 3 (semi-structured interview) of the TSTI was implemented. Completing the COSA and TSTI lasted approximately 60 minutes. Data was analyzed by the constant comparative method. Each interview was audio and video taped and transcribed verbatim. Then the tape was reviewed with notes being taken. The interviews were analyzed using open coding, close to the original transcription. The codes were then grouped into categories which resulted in code families. The whole process was peer reviewed by experienced qualitative researchers. Outcomes/findings Limitations Conclusions Two types of discrepancies were found: the stories the children told in the TSTI contradicted their score or the COSA items were interpreted differently from the intended meaning. Children also offered diverse interpretations when an item was not clear. Analysis of the responses to the follow-up questions of the COSA and the TSTI about the COSA items revealed that important aspects of daily life occupations were missing in the COSA, such as play and toileting. COSA 2.2 NL 80

85 Literatuur Keller, J., Kafkes, A., & Kielhofner, G. (2005). Psychometric characteristics of the Child Occupational Self Assessment (COSA), part one: An initial examination of psychometric properties. Scandinavian Journal of Occupational Therapy, 12(3), Keller, J., & Kielhofner, G. (2005). Psychometric characteristics of the Child Occupational Self-Assessment (COSA), part two: Refining the psychometric properties. Scandinavian Journal of Occupational Therapy, 12(4), O'Brien, J., Bergeron, A., Duprey, H., Olver, C., & St. Onge, H. (2009). Children with disabilities and their parents' views of occupational participation needs. Occupational Therapy in Mental Health, 25(2), Ayuso, D. M. R., & Kramer, J. (2009). Using the Spanish Child Occupational Self-Assessment (COSA) with children with ADHD. Occupational Therapy in Mental Health, 25(2), Kramer, J. M., Smith, E., J., & Kielhofner, G. (2009). Rating scale use by children with disabilities on a self-report of everyday activities. Archives of Physical Medicine & Rehabilitation, 90(12), doi: /j.apmr Kramer, J. M., Kielhofner, G., & Smith Jr., E. (2010). Validity evidence for the Child Occupational Self Assessment. American Journal of Occupational Therapy, 64(4), doi: /ajot Kramer, J. M. (2011). Using mixed methods to establish the social validity of a self-report assessment: An illustration using the Child Occupational Self-Assessment (COSA). Journal of Mixed Methods Research, 5(1), doi: / Kramer, J., Heckmann, S., & Bell-Walker, M. (2012). Accommodations and therapeutic techniques used during the administration of the Child Occupational Self Assessment. British Journal of Occupational Therapy, 75(11), doi: / x Kramer, J., Walker, R., Cohn, E. S., Mermelsteln, M., Olsen, S., O'Brien, J., & Bowyer, P. (2012). Striving for shared understandings: Therapists' perspectives of the benefits and dilemmas of using a child self-assessment. OTJR: Occupation, Participation and Health, 32, S48-S58. doi: / ten Velden, M., Couldrick, L., Kinébanian, A., & Sadlo, G. (2013). Dutch children's perspectives on the constructs of the Child Occupational Self-Assessment (COSA). OTJR: Occupation, Participation and Health, 33(1), doi: / COSA 2.2 NL 81

86 APPENDIX C: COSA-formulieren COSA 2.2 NL 82

87 Child Occupational Self Assessment (COSA) Scoreformulier met symbolen Naam: J M Geboortedatum: / / Therapeut: Datum COSA-afname: / / Uitleg: Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over dagelijkse dingen die een kind doet. Vraag jezelf bij elke zin af, Vind ik dit moeilijk? Zo ja, hoe moeilijk vind ik dit? Omcirkel de gezichtjes (smileys) die het beste passen bij hoe je je voelt. Bedenk ook hoe belangrijk deze dingen voor jou zijn. Het gaat er niet om hoe belangrijk deze dingen zijn voor je vader en moeder of voor de leerkracht, maar hoe belangrijk jij het vindt. Omcirkel de sterren die het beste passen bij hoe belangrijk jij deze dingen vindt. Er zijn geen goede of foute reacties. Dit is geen toets, ik wil graag weten welke reacties het beste laten zien hoe jij je voelt over deze dagelijkse dingen. Laten we eerst een voorbeeld proberen: Ik Ik vind dit erg moeilijk Ik vind dit een beetje moeilijk Ik doe dit goed Ik doe dit echt goed Niet echt belangrijk voor mij Belangrijk voor mij Echt belangrijk voor mij Het allerbelangrijkste voor mij TV of een film kijken COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 83

88 Ik Ik vind dit erg moeilijk Ik vind dit een beetje moeilijk Ik doe dit goed Ik doe dit echt goed Niet echt belangrijk voor mij Belangrijk voor mij Echt belangrijk voor mij Het allerbelangrijkste voor mij Mijn lichaam verzorgen Mezelf aankleden Eten en drinken zonder enige hulp Zelf iets kopen Mijn klusjes gedaan krijgen COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 84

89 Ik Ik vind dit erg moeilijk Ik vind dit een beetje moeilijk Ik doe dit goed Ik doe dit echt goed Niet echt belangrijk voor mij Belangrijk voor mij Echt belangrijk voor mij Het allerbelangrijkste voor mij Genoeg slapen Genoeg tijd hebben om dingen te doen die ik leuk vind Voor mijn spullen zorgen Van de ene naar de andere plek gaan Dingen kiezen die ik wil doen COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 85

90 Ik Ik vind dit erg moeilijk Ik vind dit een beetje moeilijk Ik doe dit goed Ik doe dit echt goed Niet echt belangrijk voor mij Belangrijk voor mij Echt belangrijk voor mij Het allerbelangrijkste voor mij Mijn aandacht houden bij wat ik doe Dingen doen met mijn familie Dingen doen met mijn vrienden Dingen doen met mijn klasgenoten Me houden aan de regels in de klas COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 86

91 Ik Ik vind dit erg moeilijk Ik vind dit een beetje moeilijk Ik doe dit goed Ik doe dit echt goed Niet echt belangrijk voor mij Belangrijk voor mij Echt belangrijk voor mij Het allerbelangrijkste voor mij Mijn werk in de klas op tijd af hebben Mijn huiswerk afmaken Vragen stellen aan mijn leerkracht als ik het nodig heb Anderen duidelijk maken wat ik bedoel Oplossingen bedenken als ik een probleem heb COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 87

92 Ik Ik vind dit erg moeilijk Ik vind dit een beetje moeilijk Ik doe dit goed Ik doe dit echt goed Niet echt belangrijk voor mij Belangrijk voor mij Echt belangrijk voor mij Het allerbelangrijkste voor mij Blijven doorwerken aan iets ook als het moeilijk wordt Mezelf kalmeren als ik overstuur ben Mijn lichaam laten doen wat ik wil dat het doet Mijn handen gebruiken om iets te doen met dingen Afmaken waar ik mee bezig ben, zonder te snel moe te worden COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 88

93 COSA-vervolgvragen: Welke twee andere dingen waar je echt goed in bent hebben we vandaag nog niet besproken? 1) 2) Welke twee andere dingen die jij erg moeilijk vindt hebben we vandaag nog niet besproken? 1) 2) Is er iets anders dat jij belangrijk vindt waar we nog niet over hebben gesproken? COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 89

94 Afdekstrook voor COSA-scoreformulier met symbolen Ik Ik vind dit erg moeilijk Ik vind dit een beetje moeilijk Ik doe dit goed Ik doe dit echt goed Niet echt belangrijk voor mij Belangrijk voor mij Echt belangrijk voor mij Het allerbelangrijkste voor mij COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 90

95 Child Occupational Self Assessment (COSA) Scoreformulier zonder symbolen Naam: J M Geboortedatum: / / Therapeut: Datum COSA-afname: / / Uitleg: Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over dagelijkse dingen die een kind doet. Vraag jezelf bij elke zin af, Vind ik dit moeilijk? Zo ja, hoe moeilijk vind ik dit? Zet een kruisje in het vakje dat het beste past bij hoe je je voelt. Bedenk ook hoe belangrijk deze dingen voor jou zijn. Het gaat er niet om hoe belangrijk deze dingen zijn voor je vader en moeder of voor de leerkracht, maar hoe belangrijk jij het vindt. Zet een kruisje in het vakje dat het best past bij hoe belangrijk jij deze dingen vindt. Er zijn geen goede of foute reacties. Dit is geen toets, ik wil graag weten welke reacties het beste laten zien hoe jij je voelt over deze dagelijkse dingen. Laten we eerst een voorbeeld proberen: Voorbeeldvraag Ik Ik vind dit erg moeilijk Ik vind dit een beetje moeilijk Ik doe dit goed Ik doe dit echt goed Niet echt belangrijk voor mij Belangrijk voor mij Echt belangrijk voor mij Het allerbelangrijkste voor mij TV of een film kijken COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 91

96 Ik Ik vind dit erg moeilijk Ik vind dit een beetje moeilijk Ik doe dit goed Ik doe dit echt goed Niet echt belangrijk voor mij Belangrijk voor mij Echt belangrijk voor mij Het allerbelangrijkste voor mij Mijn lichaam verzorgen Mezelf aankleden Eten en drinken zonder enige hulp Zelf iets kopen Mijn klusjes gedaan krijgen Genoeg slapen Genoeg tijd hebben om dingen te doen die ik leuk vind Voor mijn spullen zorgen Van de ene naar de andere plek gaan Dingen kiezen die ik wil doen Mijn aandacht houden bij wat ik doe Dingen doen met mijn familie Dingen doen met mijn vrienden COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 92

97 Ik Ik vind dit erg moeilijk Ik vind dit een beetje moeilijk Ik doe dit goed Ik doe dit echt goed Niet echt belangrijk voor mij Belangrijk voor mij Echt belangrijk voor mij Het allerbelangrijkste voor mij Dingen doen met mijn klasgenoten Me houden aan de regels in de klas Mijn werk in de klas op tijd af hebben Mijn huiswerk afmaken Vragen stellen aan mijn leerkracht als ik het nodig heb Anderen duidelijk maken wat ik bedoel Oplossingen bedenken als ik een probleem heb Blijven doorwerken aan iets ook als het moeilijk wordt Mezelf kalmeren als ik overstuur ben Mijn lichaam laten doen wat ik wil dat het doet Mijn handen gebruiken om iets te doen met dingen Afmaken waar ik mee bezig ben, zonder te snel moe te worden COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 93

98 COSA-vervolgvragen: Welke twee andere dingen waar je echt goed in bent hebben we vandaag nog niet besproken? 1) 2) Welke twee andere dingen die jij erg moeilijk vindt hebben we vandaag nog niet besproken? 1) 2) Is er iets anders dat jij belangrijk vindt waar we nog niet over hebben gesproken? COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 94

99 Afdekstrook voor COSA-scoreformulier zonder symbolen Ik Ik vind dit erg moeilijk Ik vind dit een beetje moeilijk Ik doe dit goed Ik doe dit echt goed Niet echt belangrijk voor mij Belangrijk voor mij Echt belangrijk voor mij Het allerbelangrijkste voor mij COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 95

100 COSA-kaartsorteerversie De itemkaartjes voorbereiden De itemkaartjes voor de COSA-kaartsorteerversie in deze bijlage komen overeen met de items op de COSAscoreformulieren. Het wordt aanbevolen om de kaartjes op zwaar papier te kopiëren, op karton te plakken, of te plastificeren om zo het gebruiksgemak te verhogen en langer gebruik te kunnen maken van de kaartjes. Knip daarna de kaartjes uit, zodat op elk kaartje een item staat en er in totaal 25 kaartjes beschikbaar zijn voor het kind om de items stuk voor stuk te kunnen sorteren. Het wordt aanbevolen de originele versie van de pagina s met item-kaartjes te bewaren zodat desgewenst extra kopieën kunen worden gemaakt. Het wordt tevens aanbevolen de kaartjes op de achterzijde te nummeren zodat het makkelijker wordt ze opnieuw te sorteren voor een volgende sessie. Het is van belang dat bij gebruik van de COSA-kaartsorteerversie de kaartjes in dezelfde volgorde worden aangeboden als op de COSA-scoreformulieren. Om dit te vergemakkleijken is een sjabloon met de nummers voor de kaartjes bijgevoegd. De pagina s met COSA-sorteerversie: itemnummerkaartjes kunnen met behulp van een kopieermachine op de achterzijde van de pagina s met COSA-sorteerversie: itemkaartjes worden gekopieerd. De item-nummers kunnen als volgt worden gekoppeld aan de juiste items: 1) Stapel de pagina s, met de bedrukte zijde boven, als volgt op: a) COSA-sorteerversie: item-kaartjes (pagina 1) b) COSA-sorteerversie: itemnummer-kaartjes (pagina 1) c) COSA-sorteerversie: item-kaartjes (pagina 2) d) COSA-sorteerversie: itemnummer-kaartjes (pagina 2) e) COSA-sorteerversie: item-kaartjes (pagina 3) f) COSA-sorteerversie: itemnummer-kaartjes (pagina 3) 2) Kies op de kopieermachine de optie enkelzijdig naar dubbelzijdig 3) Kopieer de pagina s in de opgegeven volgorde. De item-kaartjes kunnen nu in dezelfde volgorde worden aangeboden voor zowel de beoordelingsschaal Competentie als voor de beoordelingsschaal Belangrijkheid. Als de itemkaartjes op karton worden geplakt, kunnen de pagina s met COSA-sorteerversie: itemnummer-kaartjes ook afzonderlijk worden gekopieerd en vervolgens op de achterzijde van het bijbehorende kaartje worden geplakt. De kaartjes met beoordelingscategorieën voorbereiden Zoals eerder vermeld, wordt het aanbevolen de pagina s op zwaar papier te kopiëren, op karton te plakken of te plastificeren. De kaartjes met beoordelingscategorieën kunnen op verschillende manieren worden aangeboden. De beoordelingsschalen kunnen bijvoorbeeld per schaal als een geheel worden aangeboden, zoals afgebeeld in de bijlage, of per categorie door de pagina s in delen te knippen. COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 96

101 COSA-sorteerversie: scoreformulier Competentie Ik doe dit echt goed Ik doe dit goed Ik vind dit een beetje moeilijk Ik vind dit erg moeilijk COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 97

102 COSA-sorteerversie: scoreformulier Belangrijkheid Het allerbelangrijkste voor mij Echt belangrijk voor mij Belangrijk voor mij Niet echt belangrijk voor mij COSA 2.2 NL Hogeschool van Amsterdam 98

Kind aan het woord. 21 april Marjon ten Velden MSc OT. Opleiding Ergotherapie Faculteit Gezondheid HvA

Kind aan het woord. 21 april Marjon ten Velden MSc OT. Opleiding Ergotherapie Faculteit Gezondheid HvA Kind aan het woord 21 april 2016 Marjon ten Velden MSc OT Opleiding Ergotherapie Faculteit Gezondheid HvA 1 Luisteren naar Kinderen..zorgt voor succesvolle interventies hoe vaak bepaalt het kind de interventiedoelen?

Nadere informatie

Jane O Brien Marjon ten Velden

Jane O Brien Marjon ten Velden CHILD OCCUPATIONAL SELF-ASSESSMENT COSA 2.2 NL Workshop Kansen voor Kinderen 2016 Jane O Brien Marjon ten Velden Opleiding Ergotherapie Faculteit Gezondheid Opzet workshop Welkom Inleiding op de COSA 2.2

Nadere informatie

MOHO EN DE MOHOST. Robbert Kruijne Docent/onderzoeker Lectoraat Ergotherapie, participatie en omgeving Hogeschool van Amsterdam

MOHO EN DE MOHOST. Robbert Kruijne Docent/onderzoeker Lectoraat Ergotherapie, participatie en omgeving Hogeschool van Amsterdam MOHO EN DE MOHOST Robbert Kruijne Docent/onderzoeker Lectoraat Ergotherapie, participatie en omgeving Hogeschool van Amsterdam EEN MODEL is een vereenvoudigde weergave van een theorie - verbanden worden

Nadere informatie

Uitgebreide toelichting van het meetinstrument

Uitgebreide toelichting van het meetinstrument Uitgebreide toelichting van het meetinstrument Pediatric Volitional Questionnaire (PVQ) December 2013 Review: 1) G. Hodenius, J. Issel, J. Ohl 2) J.B.Grondal Invoer: E. van Engelen 1 Algemene gegevens

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting (Summary in Dutch)

Nederlandse samenvatting (Summary in Dutch) Nederlandse samenvatting (Summary in Dutch) 159 Ouders spelen een cruciale rol in het ondersteunen van participatie van kinderen [1]. Participatie, door de Wereldgezondheidsorganisatie gedefinieerd als

Nadere informatie

ICHOM en het belang voor de patiënt

ICHOM en het belang voor de patiënt DE PATIENT CENTRAAL Maarten de Wit Lent 12 oktober 2017 ICHOM en het belang voor de patiënt T2T Overarching principle B. The primary goal of treating patients with rheumatoid arthritis is to maximize long-term

Nadere informatie

Vanuit het perspectief van de cliënt Het afnemen van de COPM bij hulpbehoevende ouderen en anderen in hun omgeving

Vanuit het perspectief van de cliënt Het afnemen van de COPM bij hulpbehoevende ouderen en anderen in hun omgeving Vanuit het perspectief van de cliënt Het afnemen van de COPM bij hulpbehoevende ouderen en anderen in hun omgeving Ank Eijkelkamp, ergotherapeut MSc, ArteveldehogeschoolGent Studiedag De ergotherapeut

Nadere informatie

INHOUD WORKSHOP. Introductie Korte informatie over interventies. Interactieve discussie

INHOUD WORKSHOP. Introductie Korte informatie over interventies. Interactieve discussie INHOUD WORKSHOP Introductie Korte informatie over interventies Pathways and Resources for Engagement and Participation (PREP), Partnering 4 Change (P4C), Children s Meaningful Activities and Participation

Nadere informatie

Helpt het hulpmiddel?

Helpt het hulpmiddel? Helpt het hulpmiddel? Het belang van meten Zuyd, Lectoraat Autonomie en Participatie Faculteit Gezondheidszorg Dr. Ruth Dalemans, Prof. Sandra Beurskens 08-10-13 Doelstellingen van deze presentatie Inzicht

Nadere informatie

Hogeschool van Amsterdam, Expertise Centrum Ergotherapie

Hogeschool van Amsterdam, Expertise Centrum Ergotherapie Hogeschool van Amsterdam, Expertise Centrum Ergotherapie 7 De Nederlandse samenvattende handleiding van de OPHI-II (versie 2.1) Occupational Performance History Interview-II NL Rosa Baaijen Junioradviseur

Nadere informatie

Photovoice. Een visueel middel voor onderzoek (PAR) Ook een bruikbaar middel in. de ergotherapie?

Photovoice. Een visueel middel voor onderzoek (PAR) Ook een bruikbaar middel in. de ergotherapie? Photovoice Een visueel middel voor onderzoek (PAR) Ook een bruikbaar middel in de ergotherapie? Een voorbeeld. Ik maakte deze foto toen ik alleen een dagje naar zee ging. De dame op het dekentje deed mij

Nadere informatie

Ervaringskennis van ouders en hun kracht

Ervaringskennis van ouders en hun kracht Ervaringskennis van ouders en hun kracht dr. Barbara Piškur Inhoud presentatie Rol van de ouders & ervaringen van ouders in de relatie met professionals; Belang van gezinsgerichte zorg en ervaringskennis

Nadere informatie

"Ik heb wat nieuws geleerd en ik kan dat overal doen! De nieuwste inzichten rondom transfer van leren

Ik heb wat nieuws geleerd en ik kan dat overal doen! De nieuwste inzichten rondom transfer van leren "Ik heb wat nieuws geleerd en ik kan dat overal doen! De nieuwste inzichten rondom transfer van leren Kansen voor Kinderen 20 mei 2019 Jolien van den Houten Rianne Jansens Zuyd Hogeschool, CO-OP Academy

Nadere informatie

Welke scores zijn voor een patiënt het belangrijkste?

Welke scores zijn voor een patiënt het belangrijkste? Welke scores zijn voor een patiënt het belangrijkste? Maarten de Wit 31 mei 2013 Lokatie Tilburg University Overzicht 1. Wat is het patiëntenperspectief? 2. Hoe krijg je als onderzoeker toegang tot de

Nadere informatie

Docentprofessionalisering. Interprofessioneel Onderwijs. Hester Smeets , Congres V&VN

Docentprofessionalisering. Interprofessioneel Onderwijs. Hester Smeets , Congres V&VN Docentprofessionalisering Interprofessioneel Onderwijs Hester Smeets 31-01-2019, Congres V&VN 2 IP Samenwerken 3 WHO Raamwerk WHO 2010 http://www.who.int/hrh/resources/framework_action/en/ 4 Doel workshop

Nadere informatie

HET WERKEN met GEZONDHEIDSPROFIELEN in de MANUELE THERAPIE

HET WERKEN met GEZONDHEIDSPROFIELEN in de MANUELE THERAPIE HET WERKEN met GEZONDHEIDSPROFIELEN in de MANUELE THERAPIE Prof.dr. Rob A.B. Oostendorp Vrije Universiteit Brussel UMC St Radboud, Nijmegen NPi, Amersfoort 1 NVMT 4e LUSTRUM VAN HARTE PROFICIAT 2 WAAROM

Nadere informatie

ZELFMANAGEMENTONDERSTEUNING IN DE CHRONISCHE ZORG COMPETENTIES BIJ (STUDENT)VERPLEEGKUNDIGEN

ZELFMANAGEMENTONDERSTEUNING IN DE CHRONISCHE ZORG COMPETENTIES BIJ (STUDENT)VERPLEEGKUNDIGEN ZELFMANAGEMENTONDERSTEUNING IN DE CHRONISCHE ZORG COMPETENTIES BIJ (STUDENT)VERPLEEGKUNDIGEN Veerle Duprez Prof. dr. Ann Van Hecke AANLEIDING Beroeps- & opleidingsprofiel Mensen met chronische aandoening

Nadere informatie

Uitgebreide toelichting van het meetinstrumenten

Uitgebreide toelichting van het meetinstrumenten 1 Uitgebreide toelichting van het meetinstrumenten Life Habits 22 September 2010 Review: 1) E. Bernges, M. Bertrand, L. Patelski 2) Sandra Joeris Invoer: Eveline van Engelen 1 Algemene gegevens Lichaamsregio

Nadere informatie

Handleiding SCOPE-NL. Nederlandse versie van de SCOPE (versie 2.2) Versie: Januari 2011

Handleiding SCOPE-NL. Nederlandse versie van de SCOPE (versie 2.2) Versie: Januari 2011 Handleiding Versie: Januari 0 SCOPE-NL Nederlandse versie van de SCOPE (versie.) Junioradviseurs Senioradviseur Opdrachtgever Willianne Brouwer Marjon ten Velden ECE Jeroen Lafeber Eric Tigchelaar Daisy

Nadere informatie

MULTIDISCIPLINAIRE VISIE op DIAGNOSTIEK en BEHANDELING van het LUMBOSACRAAL RADICULAIR SYNDROOM

MULTIDISCIPLINAIRE VISIE op DIAGNOSTIEK en BEHANDELING van het LUMBOSACRAAL RADICULAIR SYNDROOM MULTIDISCIPLINAIRE VISIE op DIAGNOSTIEK en BEHANDELING van het LUMBOSACRAAL RADICULAIR SYNDROOM 1 HNP-onderzoek UMC St Radboud Evidence-based handelen bij postoperatief LRS: een uitdaging! Prof.dr. Rob

Nadere informatie

De goede dingen goed doen

De goede dingen goed doen De goede dingen goed doen O V E R K W A L I T E I T V A N B E S T A A N, B E L O N G I N G E N H A N D E L E N P R E S E N T A T I E V O O R H E T O N D E R Z O E K E R S P L A T F O R M D I S A B I L

Nadere informatie

Fidelity of a Strengths-based method for Homeless Youth

Fidelity of a Strengths-based method for Homeless Youth Fidelity of a Strengths-based method for Homeless Youth Manon krabbenborg, Sandra Boersma, Marielle Beijersbergen & Judith Wolf s.boersma@elg.umcn.nl Homeless youth in the Netherlands Latest estimate:

Nadere informatie

HET IENE2 MODEL CURSUS : TRAIN DE TRAINER

HET IENE2 MODEL CURSUS : TRAIN DE TRAINER HET IENE2 MODEL CURSUS : TRAIN DE TRAINER Dit project werd gefinancierd en ondersteund door de Europese Commissie. Deze publicatie geeft de mening weer van de auteur en de Commissie kan niet verantwoordelijk

Nadere informatie

PARTICIPATIE DOOR KINDEREN

PARTICIPATIE DOOR KINDEREN PARTICIPATIE DOOR KINDEREN Ellen Van Vooren Kenniscentrum Kinderrechten 17 januari, dialooggroep kleuters & lagere school kinderen, Leuven KINDERRECHTEN PARTICIPATIE IDEE Participatie: een kinderrecht?

Nadere informatie

1 Ergotherapie 15 Uitgangspunten van de ergotherapie 15 De rechten van de mens op handelen en participatie 17 Casus Geertje en Roel 19

1 Ergotherapie 15 Uitgangspunten van de ergotherapie 15 De rechten van de mens op handelen en participatie 17 Casus Geertje en Roel 19 Inhoud Inhoud 5 Introductie 9 1 Ergotherapie 15 Uitgangspunten van de ergotherapie 15 De rechten van de mens op handelen en participatie 17 Casus Geertje en Roel 19 2 Historisch perspectief 21 3 Handelen

Nadere informatie

ONDERZOEK & WETENSCHAP

ONDERZOEK & WETENSCHAP ONDERZOEK & WETENSCHAP Professionele nieuwsgierigheid en kritisch denken als basis voor een onderzoekende houding; met een toepassing in cliëntgericht werken. Jaarcongres Ergotherapie 22 maart 2019 INHOUD

Nadere informatie

Post-hbo modules specialisatie kinderergotherapeut

Post-hbo modules specialisatie kinderergotherapeut Post-hbo modules specialisatie kinderergotherapeut Samenwerking opleidingen ergotherapie en Ergotherapie Nederland Margo van Hartingsveldt - HvA Jolien van den Houten - Zuyd Selma van Huijzen - HR Inge

Nadere informatie

Vragenlijsten kwaliteit van leven

Vragenlijsten kwaliteit van leven Click for the English version Vragenlijsten kwaliteit van leven TNO heeft een aantal vragenlijsten ontwikkeld om de gezondheidsrelateerde kwaliteit van leven te meten van kinderen, jongeren en jong-volwassenen.

Nadere informatie

Een kwaliteitsfunctionaris faciliteert practice development

Een kwaliteitsfunctionaris faciliteert practice development Een kwaliteitsfunctionaris faciliteert practice development Dr. Shaun Cardiff Programmaleider Professionele Ontwikkeling Lectoraat Persoonsgerichte & Evidence Based Praktijkvoering in Zorg & Welzijn Opbouw:

Nadere informatie

SUPPORTED BY THE RIGHTS, EQUALITY AND CITIZENSHIP (REC) PROGRAMME OF THE EUROPEAN UNION

SUPPORTED BY THE RIGHTS, EQUALITY AND CITIZENSHIP (REC) PROGRAMME OF THE EUROPEAN UNION SUPPORTED BY THE RIGHTS, EQUALITY AND CITIZENSHIP (REC) PROGRAMME OF THE EUROPEAN UNION MAPCHIPP: PARTICIPATING ORGANISATIONS 2 2 BASISPRINCIPES RECHTEN EN BELAN- GEN VAN KINDEREN & ETHISCHE INTERVENTIES:

Nadere informatie

Workshop gezamenlijke besluitvorming bij dementie

Workshop gezamenlijke besluitvorming bij dementie Workshop gezamenlijke besluitvorming bij dementie Leontine Groen van de Ven, Lectoraat Innoveren met Ouderen Workshop voor de bijeenkomst van de vakgroep casemanagers dementie, Utrecht, 14 maart 2017 nd

Nadere informatie

Amsterdam University of Applied Sciences. Leren redeneren en experimenteren met concept cartoons Kruit, P.M. Link to publication

Amsterdam University of Applied Sciences. Leren redeneren en experimenteren met concept cartoons Kruit, P.M. Link to publication Amsterdam University of Applied Sciences Leren redeneren en experimenteren met concept cartoons Kruit, P.M. Link to publication Citation for published version (APA): Kruit, P. (2012). Leren redeneren en

Nadere informatie

Samenvatting. Cliëntgerichte benadering in de ergotherapie

Samenvatting. Cliëntgerichte benadering in de ergotherapie Cliëntgerichte benadering in de ergotherapie Het implementeren van een cliëntgerichte benadering in de gezondheidszorg heeft in toenemende mate de aandacht gekregen van patiënten, hulpverleners en beleidsmakers.

Nadere informatie

PROMOTIEONDERZOEK ARBEIDSPARTICIPATIE VAN JONGVOLWASSENEN MET LICHAMELIJKE BEPERKINGEN. Joan Verhoef

PROMOTIEONDERZOEK ARBEIDSPARTICIPATIE VAN JONGVOLWASSENEN MET LICHAMELIJKE BEPERKINGEN. Joan Verhoef PROMOTIEONDERZOEK ARBEIDSPARTICIPATIE VAN JONGVOLWASSENEN MET LICHAMELIJKE BEPERKINGEN Joan Verhoef PROMOTIEONDERZOEK Eigen promotieonderzoek: Verbeteren arbeidsparticipatie van jongvolwassenen met lichamelijke

Nadere informatie

Technologie en kinderrevalidatie een goede combinatie?

Technologie en kinderrevalidatie een goede combinatie? Technologie en kinderrevalidatie een goede combinatie? J.S. (Hans) Rietman, MD, PhD Professor in Rehabilitation Medicine and Technology University of Twente / Roessingh Research and Development President

Nadere informatie

Lumina Life voor duurzame gezondheid en vitaliteit van mens en organisatie

Lumina Life voor duurzame gezondheid en vitaliteit van mens en organisatie Lumina Life voor duurzame gezondheid en vitaliteit van mens en organisatie Lumina Life is een uniek instrument dat medewerkers in de zakelijke markt helpt om duurzaam gezond en vitaal te kunnen blijven

Nadere informatie

Het meetinstrument heeft betrekking op de volgende categorieën Lichaamsregio Overige

Het meetinstrument heeft betrekking op de volgende categorieën Lichaamsregio Overige Uitgebreide toelichting van het meetinstrument Activiteitenprofiel ENG: Activity Record (ACTRE) 31 januari 2019 Review en invoer: E. van Engelen 1 Algemene gegevens Het meetinstrument heeft betrekking

Nadere informatie

EVIDENCE-BASED ALLIED HEALTH CARE. Prof.dr. Rob A.B. Oostendorp

EVIDENCE-BASED ALLIED HEALTH CARE. Prof.dr. Rob A.B. Oostendorp EVIDENCE-BASED ALLIED HEALTH CARE Prof.dr. Rob A.B. Oostendorp Nederlands Paramedisch Instituut UMC St Radboud Hogeschool van Arnhem en Nijmegen NVLF 1 ORIËNTATIE op LOGOPEDIE NVLF Visie 2000-2005 NVLF

Nadere informatie

Ergotherapeutische Energiemanagement interventies en de effecten op vermoeidheid

Ergotherapeutische Energiemanagement interventies en de effecten op vermoeidheid Ergotherapeutische Energiemanagement interventies en de effecten op vermoeidheid Resultaten van een systematisch review en een toepassing voor de praktijk Lyan Blikman, MSc. Bewegingswetenschapper PhD

Nadere informatie

Het meetinstrument heeft betrekking op de volgende categorieën Lichaamsregio algemeen

Het meetinstrument heeft betrekking op de volgende categorieën Lichaamsregio algemeen 1 Uitgebreide toelichting van het meetinstrument The Preferences for Activities of Children (PAC) 29 april 2010 Review: Sandra Joeris Invoer: Eveline van Engelen 1 Algemene gegevens Het meetinstrument

Nadere informatie

12:45 13:30 14:00 15:00 16:30 16:45

12:45 13:30 14:00 15:00 16:30 16:45 Ochtendvoorzitter: Theone Kampstra Middagvoorzitter: Eelke van Haeften 9:15 9:45 Ontvangst Welkom door ochtendvoorzitter 12:45 Lunch 9:50 Inleiding - Patricia Kannegieter 13:30 Occupation based-werken

Nadere informatie

Mentaal Weerbaar Blauw

Mentaal Weerbaar Blauw Mentaal Weerbaar Blauw de invloed van stereotypen over etnische minderheden cynisme en negatieve emoties op de mentale weerbaarheid van politieagenten begeleiders: dr. Anita Eerland & dr. Arjan Bos dr.

Nadere informatie

8-1-2015. De therapeutische relatie,cognitieve stoornissen en recovery: Wat moet de professional daar nu mee?

8-1-2015. De therapeutische relatie,cognitieve stoornissen en recovery: Wat moet de professional daar nu mee? De therapeutische relatie,cognitieve stoornissen en recovery: Wat moet de professional daar nu mee? Best beschikbare evidentie voor nut therapeutische relatie? Prof. Dr. C.A.J. de Jong: NISPA (Addiction

Nadere informatie

Inzetten van ervaring

Inzetten van ervaring Inzetten van ervaring 26 februari 2016 Bart Debyser Marijke Deman Bart Robbrecht Annelies Verkest 1 Perso presentatie Overzicht 1. Wat is ervaringsdeskundigheid? 2. Ons verhaal 3. Ervaringswerkers en inzetbaarheid

Nadere informatie

Aanbod scholingen PEDI-NL November 2010 SCHOLINGEN PEDI-NL

Aanbod scholingen PEDI-NL November 2010 SCHOLINGEN PEDI-NL SCHOLINGEN PEDI-NL De PEDI-NL is de Nederlandse vertaling en bewerking van Pediatric Evaluation of Disability Inventory. Met de PEDI kan de mate van zelfstandigheid in het uitvoeren van de dagelijkse activiteiten

Nadere informatie

BASISCOMPETENTIES VOOR FACILITATOREN

BASISCOMPETENTIES VOOR FACILITATOREN BASISCOMPETENTIES VOOR FACILITATOREN ACHTERGROND De International Association of Facilitators (IAF) is een internationale organisatie met als doel om de kunst en de praktijk van het professioneel faciliteren

Nadere informatie

Wetenschappelijk onderzoek bij lage rugpijn: wat en hoe moeten we meten?

Wetenschappelijk onderzoek bij lage rugpijn: wat en hoe moeten we meten? Samenvatting 403 Wetenschappelijk onderzoek bij lage rugpijn: wat en hoe moeten we meten? Lage rugpijn (LRP) is wereldwijd de meest voorkomende oorzaak van beperkingen. Dit blijkt uit studies naar ziektelast

Nadere informatie

LESSON STUDY SUI LIN GOEI VU AMSTERDAM HOGESCHOOL WINDESHEIM DOOR SAMENWERKEN DE LES VERSTERKEN MAATSCHAPPELIJKE IMPACT ALFA- EN GAMMAWETENSCHAPPEN

LESSON STUDY SUI LIN GOEI VU AMSTERDAM HOGESCHOOL WINDESHEIM DOOR SAMENWERKEN DE LES VERSTERKEN MAATSCHAPPELIJKE IMPACT ALFA- EN GAMMAWETENSCHAPPEN LESSON STUDY DOOR SAMENWERKEN DE LES VERSTERKEN MAATSCHAPPELIJKE IMPACT ALFA- EN GAMMAWETENSCHAPPEN 7 DECEMBER 2017 SESSIE ONDERWIJS EN PEDAGOGIEK SUI LIN GOEI VU AMSTERDAM HOGESCHOOL WINDESHEIM nr. 1

Nadere informatie

Meten van gezondheidsvaardigheden

Meten van gezondheidsvaardigheden Meten van gezondheidsvaardigheden Toepassing en kwaliteit van meetinstrumenten voor wetenschappelijk onderzoek Dr. Mirjam Fransen (Amsterdam UMC) Dr. Monique Heijmans (Nivel) Vraag aan u: - Waarom deelname

Nadere informatie

J L. Nordwin College Competentiemeter MBO - 21st Century & Green Skills. Vaardigheden Gedragsindicatoren. 21st Century Skill - -

J L. Nordwin College Competentiemeter MBO - 21st Century & Green Skills. Vaardigheden Gedragsindicatoren. 21st Century Skill - - Nordwin College Competentiemeter MBO - 21st Century & Green Skills 21st Century Skill Jouw talent Vaardigheden Gedragsindicatoren J L Ik weet wat ik wil Ik weet wat ik kan Ik ga na waarom iets mij interesseert

Nadere informatie

Handreiking toelichting bij descriptoren NLQF

Handreiking toelichting bij descriptoren NLQF Handreiking toelichting bij descriptoren NLQF CONTEXT Context Instroom Een bekende, stabiele leef- en leeromgeving. 1 Een herkenbare leef- en werkomgeving. Tussen niveau 1 en 2 is geen verschil in context;

Nadere informatie

(SOCIALE) ANGST, GEPEST WORDEN EN PSYCHOLOGISCHE INFLEXIBILITEIT 1

(SOCIALE) ANGST, GEPEST WORDEN EN PSYCHOLOGISCHE INFLEXIBILITEIT 1 (SOCIALE) ANGST, GEPEST WORDEN EN PSYCHOLOGISCHE INFLEXIBILITEIT 1 Psychologische Inflexibiliteit bij Kinderen: Invloed op de Relatie tussen en de Samenhang met Gepest worden en (Sociale) Angst Psychological

Nadere informatie

Dr. Hilde Verbeek 15 april 2014. Department of Health Services Research Focusing on Chronic Care and Ageing 1

Dr. Hilde Verbeek 15 april 2014. Department of Health Services Research Focusing on Chronic Care and Ageing 1 Dr. Hilde Verbeek 15 april 2014 Department of Health Services Research Focusing on Chronic Care and Ageing 1 Doelstelling Nurses on the Move Bijdragen aan verbetering kwaliteit van zorg in verpleeg- en

Nadere informatie

Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1

Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1 Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1 Bijlage 1: Het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs: Stadium van het instructie model Oriëntatiefase

Nadere informatie

faculteit gedrags- en maatschappijwetenschappen Vroege ontwikkeling Motorische ontwikkelingspatronen bij jonge kinderen met ZEVMB

faculteit gedrags- en maatschappijwetenschappen Vroege ontwikkeling Motorische ontwikkelingspatronen bij jonge kinderen met ZEVMB Datum 22-06-2015 1 Vroege ontwikkeling Motorische ontwikkelingspatronen bij jonge kinderen met ZEVMB Opzet en eerste resultaten Linda Visser Annette van der Putten Gertruud Schalen Bieuwe van der Meulen

Nadere informatie

Van gunsten naar rechten voor leerlingen met beperkingen. Het VN-Verdrag over de rechten van personen met een handicap en onderwijs

Van gunsten naar rechten voor leerlingen met beperkingen. Het VN-Verdrag over de rechten van personen met een handicap en onderwijs Van gunsten naar rechten voor leerlingen met beperkingen Het VN-Verdrag over de rechten van personen met een handicap en onderwijs Feiten New York 13 december 2006 Verdrag + Optioneel Protocol (rechtsbescherming)

Nadere informatie

Internationalisaring vraagt om MEER FLAMENCO FORUM

Internationalisaring vraagt om MEER FLAMENCO FORUM Internationalisaring vraagt om MEER FLAMENCO FORUM Jeanine Gregersen Samenvatting Context : werkdefinities en twee stellingen Focus op interculturele competentie Implicaties voor instellingen Moot court

Nadere informatie

Evidence-Based Nursing. Bart Geurden, RN, MScN

Evidence-Based Nursing. Bart Geurden, RN, MScN Evidence-Based Nursing Bart Geurden, RN, MScN Trends in Verpleegkunde Jaren 1980: Systematisch werken Focus op proces Jaren 1990: Verpleegkundige diagnostiek Focus op taal Aandacht verschuift van proces

Nadere informatie

GAS geven: Doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs

GAS geven: Doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs GAS geven: Doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs Utrecht, Netwerkdag voor Taalspecialisten 20 april 2017 Judith Stoep, Expertisecentrum Nederlands Consortium GAS geven Mytylschool Roosendaal

Nadere informatie

Children s Assessment of Participation and Enjoyment (CAPE)

Children s Assessment of Participation and Enjoyment (CAPE) Uitgebreide toelichting van het meetinstrument Children s Assessment of Participation and Enjoyment (CAPE) September 2017 Review: Ilse Swinkels-Meewisse Invoer: Marsha Bokhorst 1 Algemene gegevens Lichaamsregio

Nadere informatie

Media en creativiteit. Winter jaar vier Werkcollege 7

Media en creativiteit. Winter jaar vier Werkcollege 7 Media en creativiteit Winter jaar vier Werkcollege 7 Kwartaaloverzicht winter Les 1 Les 2 Les 3 Les 4 Les 5 Les 6 Les 7 Les 8 Opbouw scriptie Keuze onderwerp Onderzoeksvraag en deelvragen Bespreken onderzoeksvragen

Nadere informatie

Evidence based nursing: wat is dat?

Evidence based nursing: wat is dat? Evidence based nursing: wat is dat? Sandra Beurskens Lector kenniskring autonomie en participatie van mensen met een chronische ziekte Kenniskring autonomie en participatie EBN in de praktijk: veel vragen

Nadere informatie

Conflicten in partnerschap

Conflicten in partnerschap Tegenstrijdige waarden van verloskundigen in vraaggestuurde zorg: Conflicten in partnerschap Lianne Zondag, MSc Docent-onderzoeker, 1 e lijns verloskundige Opening Conflicts of interest (Potentiële) belangenverstrengeling:

Nadere informatie

CSRQ Center Rapport over onderwijsondersteunende organisaties: Samenvatting voor onderwijsgevenden

CSRQ Center Rapport over onderwijsondersteunende organisaties: Samenvatting voor onderwijsgevenden CSRQ Center Rapport over onderwijsondersteunende organisaties: Samenvatting voor onderwijsgevenden Laatst bijgewerkt op 25 november 2008 Nederlandse samenvatting door TIER op 5 juli 2011 Onderwijsondersteunende

Nadere informatie

PROMIS. De nieuwe gouden standaard voor PROMs. Kenniscentrum Meetinstrumenten Afdeling Epidemiologie en Biostatistiek VU Medisch Centrum

PROMIS. De nieuwe gouden standaard voor PROMs. Kenniscentrum Meetinstrumenten Afdeling Epidemiologie en Biostatistiek VU Medisch Centrum PROMIS De nieuwe gouden standaard voor PROMs Dr. Caroline Terwee Dutch-Flemish PROMIS group Kenniscentrum Meetinstrumenten Afdeling Epidemiologie en Biostatistiek VU Medisch Centrum Dr. Dolf de Boer Vraaggestuurde

Nadere informatie

EU-Speak _ leslla docenten

EU-Speak _ leslla docenten EU-Speak _ leslla docenten Wat heeft een docent nodig om de laaggeletterde volwassen immigrant te leren lezen en schrijven? EU-Speak 1 Partners: Engeland, Zweden, Denemarken, Duitsland, Spanje, Nederland

Nadere informatie

Wanneer wordt veranderen een succes?

Wanneer wordt veranderen een succes? Wanneer wordt veranderen een succes? Inhoud 1. Iedereen 100% tevreden?...2 2. Hoe als manager een veranderingsproces optimaal ondersteunen?... 2 Inzicht in het veranderingsproces... 3 Een externe partner

Nadere informatie

Het executief en het sociaal cognitief functioneren bij licht verstandelijk. gehandicapte jeugdigen. Samenhang met emotionele- en gedragsproblemen

Het executief en het sociaal cognitief functioneren bij licht verstandelijk. gehandicapte jeugdigen. Samenhang met emotionele- en gedragsproblemen Het executief en het sociaal cognitief functioneren bij licht verstandelijk gehandicapte jeugdigen. Samenhang met emotionele- en gedragsproblemen Executive and social cognitive functioning of mentally

Nadere informatie

Ontwikkelingen in de. Dr. W.H.E. Buntinx. 10 jarig Jubileum NIP-NVO 24 september 2009 Huis ter Heide

Ontwikkelingen in de. Dr. W.H.E. Buntinx. 10 jarig Jubileum NIP-NVO 24 september 2009 Huis ter Heide Ontwikkelingen in de Professionele Zorg Dr. W.H.E. Buntinx 10 jarig Jubileum NIP-NVO 24 september 2009 Huis ter Heide 1. Achtergrond Wetenschappelijke ontwikkelingen Maatschappelijke ontwikkelingen (Ontwikkelingen

Nadere informatie

Figuur overgenomen uit Value Based Healthcare prijsinschrijvingsdocumentatie van The Decision institute die hier ook opleidingen voor aanbieden.

Figuur overgenomen uit Value Based Healthcare prijsinschrijvingsdocumentatie van The Decision institute die hier ook opleidingen voor aanbieden. De waardebepaling van nieuwe producten en services in de zorg Het beantwoorden van de vraag of nieuwe producten en services in de zorg daadwerkelijk meerwaarde brengen is niet gemakkelijk. Er is een levendige

Nadere informatie

Lieke van der Scheer, Department of Philosophy Lieke van der Scheer ISOQOL

Lieke van der Scheer, Department of Philosophy Lieke van der Scheer ISOQOL Lieke van der Scheer, Department of Philosophy Lieke.vanderScheer@utwente.nl Lieke van der Scheer ISOQOL 14-11-2014 1 De stem van patiënten Elisa Garcia Simone van der Burg (Nijmegen) Lieke van der Scheer

Nadere informatie

Implementatie Projectleidersbijeenkomst Vroege Opsporing. Fleur Boulogne / Adviseur implementatie ZonMw

Implementatie Projectleidersbijeenkomst Vroege Opsporing. Fleur Boulogne / Adviseur implementatie ZonMw Implementatie Projectleidersbijeenkomst Vroege Opsporing Fleur Boulogne / Adviseur implementatie ZonMw Definitie van implementatie Implementatie verwijst naar een reeks geplande, bewuste activiteiten die

Nadere informatie

LEREN IN EEN COMMUNITY OF PRACTICE

LEREN IN EEN COMMUNITY OF PRACTICE LEREN IN EEN COMMUNITY OF PRACTICE Annemarie Waal & Greet Gevers Hogeschool van Amsterdam, Opleiding tot Oefentherapeut m.h.gevers@hva.nl a.p.waal@hva.nl Uitnodiging tot het kiezen van een plaatje Als

Nadere informatie

Beeldbellen in de GGZ

Beeldbellen in de GGZ Beeldbellen in de GGZ Wat kan beeldbellen voor je patiënt en voor jou betekenen? Wat verandert er als jullie gaan beeldbellen, en wat betekent dat voor de zorg die je biedt? Samen met ervaren beeldbellers

Nadere informatie

SUPPORTED BY THE RIGHTS, EQUALITY AND CITIZENSHIP (REC) PROGRAMME OF THE EUROPEAN UNION

SUPPORTED BY THE RIGHTS, EQUALITY AND CITIZENSHIP (REC) PROGRAMME OF THE EUROPEAN UNION SUPPORTED BY THE RIGHTS, EQUALITY AND CITIZENSHIP (REC) PROGRAMME OF THE EUROPEAN UNION PROGRAMMA Wat? Wat zijn de stappen in gedeelde besluitvorming samen met ouders en kinderen? Waarom? Wat kunnen we

Nadere informatie

Opleiding PECB ISO 9001 Quality Manager.

Opleiding PECB ISO 9001 Quality Manager. Opleiding PECB ISO 9001 Quality Manager www.bpmo-academy.nl Wat is kwaliteitsmanagement? Kwaliteitsmanagement beoogt aan te sturen op het verbeteren van kwaliteit. Tevens houdt het zich bezig met het verbinden

Nadere informatie

De capability approach in de praktijk

De capability approach in de praktijk psychologen en coaches voor werkactivering De capability approach in de praktijk Patricia van Casteren Ascender Januari 2018 We support the quality of working life Psycholoog Arbeid & Gezondheid Ascender

Nadere informatie

Gehechtheidsproblematiek bij jongvolwassenen met lvb

Gehechtheidsproblematiek bij jongvolwassenen met lvb Gehechtheidsproblematiek bij jongvolwassenen met lvb Een interventieprogramma Monique Boon Ton van der Wiel Psychische en Gedragsproblemen Relatief vaak sprake van psychische en gedragsproblemen. onder

Nadere informatie

13/03/2014. Even kennismaken. Activiteiten van het dagelijkse leven. Identificatie van betekenisvolle activiteiten voor bewoners van een WZC

13/03/2014. Even kennismaken. Activiteiten van het dagelijkse leven. Identificatie van betekenisvolle activiteiten voor bewoners van een WZC Patricia De Vriendt Dominique Van de Velde Elise Cornelis Activiteiten van het dagelijkse leven Identificatie van betekenisvolle activiteiten voor bewoners van een WZC Even kennismaken Prof Dr Patricia

Nadere informatie

Citation for published version (APA): Holwerda, A. (2013). Work outcome in young adults with disabilities Groningen: s.n.

Citation for published version (APA): Holwerda, A. (2013). Work outcome in young adults with disabilities Groningen: s.n. University of Groningen Work outcome in young adults with disabilities Holwerda, Anja IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please

Nadere informatie

SUPPORTED BY THE RIGHTS, EQUALITY AND CITIZENSHIP (REC) PROGRAMME OF THE EUROPEAN UNION

SUPPORTED BY THE RIGHTS, EQUALITY AND CITIZENSHIP (REC) PROGRAMME OF THE EUROPEAN UNION SUPPORTED BY THE RIGHTS, EQUALITY AND CITIZENSHIP (REC) PROGRAMME OF THE EUROPEAN UNION WIE IS EEN KIND? Ieder mens onder de leeftijd van 18 jaar (tenzij meerderjarigheid eerder wordt bereikt) VN Verdrag

Nadere informatie

LUSTRUMPROGRAMMA OPLEIDING MONDZORGKUNDE UTRECHT:

LUSTRUMPROGRAMMA OPLEIDING MONDZORGKUNDE UTRECHT: Op weg naar een Kamer Mondzorg Josef Bruers LUSTRUMPROGRAMMA OPLEIDING MONDZORGKUNDE UTRECHT: Quality for the future 4 oktober 2013 Kamer Mondzorg Werktitel voor een initiatief om in Nederland te komen

Nadere informatie

Themamiddag ter gelegenheid van de instelling van het lectoraat van dr. Frits Oosterveld 21 maart 2002 Saxion Hogeschool Enschede

Themamiddag ter gelegenheid van de instelling van het lectoraat van dr. Frits Oosterveld 21 maart 2002 Saxion Hogeschool Enschede Themamiddag ter gelegenheid van de instelling van het lectoraat van dr. Frits Oosterveld 21 maart 2002 Saxion Hogeschool Enschede 20-3-2013 Lectoraat Frits Oosterveld 1 Frits, van harte proficiat! 20-3-2013

Nadere informatie

Toetsing aan recente wetenschappelijke inzichten. (zie volgende sheets)

Toetsing aan recente wetenschappelijke inzichten. (zie volgende sheets) Toetsing aan recente wetenschappelijke inzichten (zie volgende sheets) Op zoek naar empirisch onderbouwde adviezen Adviezen gebaseerd op degelijk en recent empirisch onderzoek! Consensus Report* van Richard

Nadere informatie

Participation in leisure activities of children and adolescents with physical disabilities Maureen Bult

Participation in leisure activities of children and adolescents with physical disabilities Maureen Bult Participation in leisure activities of children and adolescents with physical disabilities Maureen Bult Participatie in vrijetijdsactiviteiten van kinderen en adolescenten met een lichamelijke beperking

Nadere informatie

De opleider als rolmodel

De opleider als rolmodel De opleider als rolmodel De opleider als rolmodel programma 14.00 welkom 14.15 voorstelronde/verwachtingen 14.35 excellent teacher en excellent rolemodel 14.55 groepswerk 15.10 plenaire rapportage 15.35

Nadere informatie

#gezondheidsvaardigheden

#gezondheidsvaardigheden #gezondheidsvaardigheden Inhoud Achtergrond Congres Overview en impressie programma Capacity building Health Literate Organizations Policy on a national level Take home messages University College Dublin

Nadere informatie

Hoe meet je prestatie op het werk?

Hoe meet je prestatie op het werk? Body@Work retraite 26-10- 10, TNO Leiden Hoe meet je prestatie op het werk? Project team: Drs. Linda Koopmans (TNO/VUmc) Dr. Claire Bernaards (TNO) Dr. Vincent Hildebrandt (TNO) Prof. Dr. Riekie de Vet

Nadere informatie

Astrid Kinébanian lezing 2015

Astrid Kinébanian lezing 2015 Astrid Kinébanian lezing 2015 Maud Graff 2010 Dementia & EDOHMA Honorary Chair in Nottingham, UK Mieke le Granse 2012 Grondslagen & WFOT Coordinator Duitse opleiding, Erelid DVE Stephanie Saenger 2014

Nadere informatie

WRITIC groepsinterventie

WRITIC groepsinterventie WRITIC groepsinterventie Startklaar voor het schrijven! Margo van Hartingsveldt PhD Liesbeth de Vries MSc 20 mei 2019 The WRITIC story continues. 2014 2016 2019 WRITIC Groepsinterventie Startklaar voor

Nadere informatie

Quality of life in persons with profound intellectual and multiple disabilities. Marga Nieuwenhuijse maart 2016

Quality of life in persons with profound intellectual and multiple disabilities. Marga Nieuwenhuijse maart 2016 Quality of life in persons with profound intellectual and multiple disabilities Marga Nieuwenhuijse maart 2016 Beoogde resultaten Literatuuronderzoek naar de bestaande concepten van kwaliteit van leven

Nadere informatie

Morele leerprocessen in Communities of Practice. Onderzoekslijn 3

Morele leerprocessen in Communities of Practice. Onderzoekslijn 3 Morele leerprocessen in Communities of Practice Onderzoekslijn 3 Onderzoekslijn 3 ProSense Versterking van het bewustzijn van leerkrachten van hun moreel- pedagogisch handelen 1. Welk type ontwikkeling

Nadere informatie

FCE in internationaal perspectief

FCE in internationaal perspectief FCE in internationaal perspectief Dr Paul Kuijer, p.p.kuijer@amc.nl Academisch Medisch Centrum (AMC) voor Arbeid en Gezondheid Polikliniek Mens en Arbeid Amsterdam, Nederland Financiële belangen bij FCE?

Nadere informatie

Bedrijfskundige opbrengsten van investeren in Vitaliteit en Gezondheid. Prof. Dr. Gerard I.J.M. Zwetsloot

Bedrijfskundige opbrengsten van investeren in Vitaliteit en Gezondheid. Prof. Dr. Gerard I.J.M. Zwetsloot Bedrijfskundige opbrengsten van investeren in Vitaliteit en Gezondheid Prof. Dr. Gerard I.J.M. Zwetsloot Programma Workshop Eerste deel: Presentatie Visie op Gezond Ondernemen Een paar voorbeelden van

Nadere informatie

Anita Cremers Lectoraat Co-design, Hogeschool Utrecht

Anita Cremers Lectoraat Co-design, Hogeschool Utrecht Participatief ontwerpen van technologie ter bevordering van zelfredzaamheid bij cliënten met een cognitieve beperking Anita Cremers Lectoraat Co-design, Hogeschool Utrecht Wat hebben we onderzocht? Onderzoeksvraag

Nadere informatie

Best Practice Peer review

Best Practice Peer review Best Practice Peer review Ervaringen vanuit de ShoulderCommunity Dorien Ginsel MCTD, PT Projectleider CoE Shoulder Disorders Inhoud Centre of Expertise Shoulder Disorders ShoulderCommunity Peerreview peerassessments

Nadere informatie

Lespakket. Jongvolwassenen met lichamelijke beperkingen: transitie naar volwassenheid en werk

Lespakket. Jongvolwassenen met lichamelijke beperkingen: transitie naar volwassenheid en werk Lespakket Jongvolwassenen met lichamelijke beperkingen: transitie naar volwassenheid en werk Lineke Verhoef Natascha van Schaardenburgh Joan Verhoef Sander Hilberink Les 1 Jongvolwassenen met chronische

Nadere informatie

Recente ontwikkelingen in de ethische normen voor medisch-wetenschappelijk onderzoek

Recente ontwikkelingen in de ethische normen voor medisch-wetenschappelijk onderzoek Recente ontwikkelingen in de ethische normen voor medisch-wetenschappelijk onderzoek Prof dr JJM van Delden Julius Centrum, UMC Utrecht j.j.m.vandelden@umcutrecht.nl Inleiding Medisch-wetenschappelijk

Nadere informatie

De waarde van Werk. Patricia van Casteren Tosca Jansen Irene ten Haaf September ervaren. psychologen en coaches voor werkactivering

De waarde van Werk. Patricia van Casteren Tosca Jansen Irene ten Haaf September ervaren. psychologen en coaches voor werkactivering psychologen en coaches voor werkactivering De waarde van Werk Patricia van Casteren Tosca Jansen Irene ten Haaf September 2017 We support the quality of working life Patricia van Casteren Psycholoog van

Nadere informatie

Marjo Maas: fysiotherapeut / docent / onderzoeker Peer assessment De impact van peer assessment op het klinische redeneren en het klinisch handelen van fysiotherapeuten in opleiding en fysiotherapeuten

Nadere informatie