Ellis Heskamp Paper 1 - Ontwerpplan

Transcriptie

1 Ellis Heskamp Paper 1 - Ontwerpplan 1. Probleembeschrijving Na het lezen van de schrijfproducten (een betoog en een recensie) van mijn 4 havo leerlingen vielen mij een aantal dingen op. Allereerst vond ik de argumenten en de opbouw van de tekst voldoende, terwijl mijn ervaring op mijn vorige stageschool was dat de argumenten slecht tot matig waren. Daarentegen vond ik de schrijfproducten een slordig geheel. Niet slordig qua alineaopbouw,.maar met een slordig geheel doel ik op een tekst met spelfouten, onjuist gebruik van interpunctie, spreektaal in plaats van schrijftaal en zinnen die gewoon niet lekker lopen. Oftewel: op het gebied van formuleren op zinsniveau (en op spelling) valt nog behoorlijk wat winst te behalen. Waarom is het een probleem? De norm waaraan leerlingen uit 4 havo referentiekader 3F - moeten voldoen is beschreven in het referentiekader taal en rekenen van de Rijksoverheid. Mijn inziens voldoen de schrijfproducten niet aan de richtlijnen die horen bij het referentieniveau 3F. Zo moeten leerlingen het verband tussen zinnen en zinsdelen in samengestelde zinnen goed aan kunnen geven door het gebruik van juiste verwijs- en verbindingswoorden. 1 Leerlingen mogen wat betreft zinsstructuur incidentele fouten maken, maar zij moeten een grote beheersing van grammatica tonen. Daarnaast stelt Helge Bonset dat in het maatschappelijk verkeer schrijvers worden beoordeeld op spelfouten (Bonset 2010: p.136. Dit geldt echter ook voor andere taalfouten. Volgens Bonset wordt het maken van taalfouten beschouwd als een uiting van onbeschaafdheid en ongeletterdheid. Ook zorgt een goed geformuleerde tekst met weinig spelfouten, juist interpunctiegebruik en goede zinsbouw voor een prettige leeservaring. In de bovenbouw moeten leerlingen veel schrijfproducten afleveren, bijvoorbeeld het profielwerkstuk. Wanneer een tekst vol taalfouten staat zal de leerling minder serieus worden genomen. Daarnaast worden de leerlingen van 5 havo klaargestoomd voor een HBO opleiding. De schrijfproducten zijn naar mijn idee niet HBO waardig. Daarnaast zijn stages een verplicht onderdeel op veel HBO opleidingen. De leerling wordt dus geacht een fatsoenlijke sollicitatiebrief te kunnen schrijven. Hoe weet ik dat het een probleem is? Ik heb de schrijfproducten van 4 havo geanalyseerd om inzicht te krijgen in het type fouten die leerlingen maken. Ik heb me beperkt tot het analyseren van formuleringsfouten, omdat deze naar mijn idee een grotere stoorfactor zijn in of een zin lekker loopt of niet dan spelfouten. Om de formuleringsfouten te categoriseren heb ik gebruik gemaakt van de standaardfoutenlijst die gepresenteerd staat in de methode die gebruikt wordt op het MML: Nieuw Nederlands. Ik hier hiervoor gekozen, omdat leerlingen op het MML bekend zijn met dit lijstje. Docenten Nederlands op het MML gaven aan dat leerlingen weinig moeite hebben 1 Internet: Rijksoverheid. Geraadpleegd op 27 februari 2015: en- rekenen/vraag- en- antwoord/wat- zijn- de- referentieniveaus- nederlandse- taal- en- rekenen.html

2 om de fouten uit het lijstje aan te geven bij opdrachten als benoem de formuleerfout uit de onderstaande zinnen, maar in de toepassingsopdracht toch formuleerfouten worden gemaakt. Niet beter wetende zou je verwachten dat leerlingen de fouten die ze kennen niet maken. Het standaardfoutenlijstje ziet er als volgt uit: 2 1. Dubbelop a. Onjuiste herhaling b. Tautologie c. Pleonasme d. Contaminatie e. Dubbele ontkenning 2. Fouten met verwijswoorden a. Onjuiste verwijswoorden b. Slordig verwijzen 3. Incongruentie 4. Dat/als- constructie 5. Foutieve samentrekking 6. Foutieve beknopte bijzin 7. Losstaand zinsgedeelte Tijdens het nakijken merkte ik al gauw dat een aantal zinnen niet onder te brengen waren in een categorie uit de standaardfoutenlijst. De schrijfproducten bevatten veel lange kromme zinnen, die naar mijn mening omslachtig geformuleerd zijn en grammaticaal niet altijd juist. Maar naast onjuistheid was het ook een onaantrekkelijke geheel. De lange zinnen waren vaak in spreektaal geformuleerd, geen of onjuiste interpunctie en daarnaast stonden er overbodige woorden in de zin. 3 De lange slordige zinnen die ik constateerde bleken geen vreemd fenomeen te zijn. Elmar van den Ham presenteerde een taalfouten top tien waarin onder andere de categorieën ingewikkelde zinnen en spreektaal zijn opgenomen (Bonset 2007). 4 De fouten uit de schrijfproducten die ik niet kon plaatsen in de lijst uit Nieuw 2 Nieuw Nederlands havo 4, 4 e editie p Voorbeelden van zinnen: - Aangezien dit toch niet altijd gebeurd vind ik toch dat er eigenlijk meer aandacht besteed moet worden aan tweetaligheid in het onderwijs zodat dus iedereen gewoon zn moedertaal. - Dieren genezen je geestelijkheid, dus hoe je je vanbinnen voelt door de problemen die je hebt gehad, de dieren kunnen dan dus tegen jou aankruipen en dus kan je het dier beginnen te aaien. - Zo leer je ook je moedertaal, door ernaar te luisteren en als je een baby bent luister je eigenlijk elke dag naar je ouders en vorm je een taalsysteem van wat jou ouders hun moedertaal is, en dus zo ook jou moedertaal wordt in het begin. - Dierencommunicatie kan op een makkelijkere manier als we nieuwe apparatuur hebben want het is toch wel nodig, omdat veel mensen het moeilijk vinden hun telepathie terug te vinden en sommigen mensen willen ook gewoon dat ze met dieren kunnen praten als hoe mensen onderling praten enzo. 4 De taalfouten top tien van Elmar van den Ham: 1. hun als onderwerp : Hun hebben het gedaan. 2. fonetisch schrijven: Hij wou zegge dat ie me fiets heeft gemaakt. 3. foutieve verwijswoorden: het meisje die daar loopt. 4. onjuiste trap van vergelijking / als- dan: Zij is groter als hij. 5. opvulwoorden / spreektaal: Nou ja, dat is eh zeg maar eigenlijk wel zo. 6. verkeerde werkwoordspelling: Dat word leuk, als dat gebeurd. 7. onduidelijke verwijswoorden: dat het Brussel is. 8. ingewikkelde zinnen: Die doelde toen te zijn geweest omtrent

3 Nederlands heb ik ondergebracht in een nieuwe categorie: lange omslachtige en slordige zinnen. Ik heb tijdens het nakijken de fouten geturfd en van het totaal aantal fouten het gemiddelde berekend. Na het turven van de fouten heb ik besloten twee categorieën buiten beschouwing te laten; losstaand zinsgedeelte en dat/als- constructie. De reden hiervoor is dat het verschil in aantal fouten enorm verschilde per leerling. Er waren leerlingen die een extreem hoge score hadden, terwijl andere leerlingen in deze categorie nul fouten maakten. Om die reden is de score niet representatief voor het gemiddelde. 5 De zes meest gemaakte fouten heb ik hieronder in een tabel gepresenteerd 6 : Fout Percentage 1. Lange omslachtige en slordige zinnen 40.7 % 2. Foutieve samentrekking % 3. Incongruentie 15.7 % 4. Foutieve verwijswoorden 10.3 % 5. Dubbelop fouten 8.9 % 6. Foutieve beknopte bijzin 4.8 % Gezien het hoge percentage lange omslachtige en slordige zinnen en het vage karakter van die categorie leek het mij zinvol om deze categorie nader te bekijken. Ik heb deze fouten nogmaals geanalyseerd en onderverdeeld in de volgende categorieën: 8 - Onjuist gebruik van interpunctie - Spreektaal / opvulwoorden - Meer dan 1 voegwoord - Onnodige lange zinnen - Verkeerde volgorde woorden De analyse van deze fouten heb ik op dezelfde wijze uitgevoerd als hierboven gebeurde. Fout Percentage 1. Onjuist gebruik van interpunctie 20.2 % 2. Spreektaal / opvulwoorden 24.5 % 3. Meer dan 1 voegwoord 15.9 % 4. Onnodige lange zinnen 20.0 % 5. Verkeerde volgorde woorden 19.4 % De uitkomst van de analyse laat zien dat formuleren op zinsniveau verbeterd kan worden. 9. msn- taal: Ff w88, k gloof dak nu ff nie 6 snappie? 10. lelijk handschrift 5 Beide type fouten scoorden een hoog percentage, maar er waren slechts 2 (losstaand zinsgedeelte) en 3 (dat/als- constructie) leerlingen die verantwoordelijk waren voor deze fouten. 6 De analyse bestond uit het turven van de fouten in afzonderlijke teksten. De fouten heb ik onderverdeeld in de vooraf opgestelde categorieën; de standaardfoutenlijst uit Nieuw Nederlands en de extra categorie lange omslachtige en slordige zinnen. Vervolgens heb ik het voor elke categorie het percentage berekend. 7 Van de 19.6% behoort 12.7% tot het type grammaticale functie. 8 Volgens Bonset bestaat schrijven uit een aantal aspecten: woordkeus, spelling, interpunctie, zinsbouw en tekst- en alineaopbouw. De categorieën heb ik ontleend aan de taalfouten die Bonset noemt in hoofdstuk 3 van Nederlands in de onderbouw met betrekking tot de aspecten interpunctie en zinsbouw. (Bonset p ) Deze komen overigens deels overeen met de taalfouten top tien van Elmar van den Ham.

4 2. Probleemanalyse en verklaringen Verklaringen voor het probleem kunnen worden gevonden in de huidige didactiek van het MML. Op het MML wordt gebruik gemaakt van de methode Nieuw Nederlands. De cursussen zoals schrijven, spreken, formuleren, spelling worden achtereenvolgens behandeld. In de methode voor de bovenbouw zijn de cursus spelling en de cursus grammatica niet meer opgenomen. De nadruk ligt in de bovenbouw op de cursus spreken en de cursus schrijven. In de bovenbouw wordt afgeweken van het boek en werken de leerlingen uit een reader: tekstbegrip, samenvatten en argumenteren. De cursus formuleren uit Nieuw Nederlands wordt wel behandeld en dit gebeurt in twee weken (3 lessen van 1 uur per week). De leerlingen krijgen instructie en maken de opdrachten uit het boek. Na de cursus volgt een spelling- en formuleringtoets. 9 De leerlingen worden niet afgerekend op spelling- en formuleerfouten tijdens leesvaardigheidtoetsen of bijvoorbeeld een literatuurtoets. Bij schrijfvaardigheidtoetsen worden leerlingen wél beoordeeld op spelling en formulering en hier gaat het vaak mis. Bij de schrijfproducten waarbij kennis dus moet worden toegepast - worden spellingfouten omcirkeld en formuleerfouten worden aangegeven met een F. De leerlingen krijgen na de beoordeling de kans om hun cijfer met 1 punt te verhogen door de aangegeven fouten te veranderen. Nu blijkt dat leerlingen in hun verbeterde zinnen alsnog veel, en dezelfde type, fouten maken. 10 Kortom: het lijkt er op dat leerlingen in passieve situaties goed uit de voeten kunnen, maar in actieve toepassingssituaties gaat het mis. Een mogelijke verklaring voor dit probleem kan zijn dat er geen transfer plaatsvindt tussen de leersituaties. Met transfer doel ik op de invloed die eerder geleerde kennis en vaardigheden op het gebruiken van die kennis in nieuwe leersituaties, alsmede in toepassingssituaties (bijvoorbeeld werksituaties). 11 Bonset, De Boer en Ekens (2010) bespreken drie vormen van transfer, waaronder transfer naar toepassingssituaties. 12 Deze vorm lijkt mij van toepassing op het probleem in mijn 4 havo klas, aangezien ze de regels passief lijken te beheersen maar in communicatieve toepassingssituaties zoals schrijven in grote mate de fout ingaan. Een andere verklaring met betrekking tot de huidige didactiek is dat er geen of geringe evaluatie plaatsvindt. De F- jes bij de formuleerfouten worden niet toegelicht en ook niet besproken. De docenten van het MML geven aan dat er vaak geen tijd is om alles te bespreken. Volgens Couzijn en Rijlaarsdam (1995) vindt er op deze manier geen zelfcorrectie plaats door de leerling. Wanneer dit wel zou gebeuren zou dat volgens hen bijdragen aan het vergroten van de eigen vaardigheid. Zij pleitten voor bewustwording van wat er fout gedaan wordt en van hoe je dat kunt vermijden en herstellen. Ook is de afstand in tijd en ruimte te groot in de huidige didactiek op het MML. Het is voor leerlingen om die reden 9 De toets bestaat uit dezelfde type vragen als de vragen in de opdrachten uit het boek. Voorbeelden: - Zoek de gevallen van dubbelop en verbeter de zinnen - Verbeter de onduidelijke of foute verwijzingen - Zoek de incongruenties in de volgende zinnen en verbeter ze. Let op: niet alle zinnen zijn fout 10 Ik sprak hierover met een aantal collega s 11 Bonset, De Boer en Ekens (2010: p.29) 12 de drie vormen van transfer volgens Bonset, De Boer en Ekens: 1) Transfer van voorkennis van leerlingen 2) Transfer tussen leersituaties 3) Transfer naar toepassingssituaties

5 lastig om dan verbanden te leggen tussen wat ze fout en goed hebben gedaan (Couzijn en Rijlaarsdam 1995). Naast de verklaringen met betrekking tot de huidige didactiek op het MML kan ook de kloof tussen de voertaal thuis en de voertaal op school de oorzaak zijn van de vele formuleerfouten in de schrijfproducten van de leerlingen. In 4 havo heeft het grootste deel van de leerling een allochtone achtergrond. In de klas is het niet toegestaan om andere taal te spreken, maar onderling en in de pauze gebeurt het wel degelijk. Ook thuis is de voertaal in lang niet alle gevallen Nederlands. 13 Een groot deel van de leerlingen is omringt met een beperkter taalaanbod van het Nederlands dan moedertaalsprekers. Die leerlingen missen dan ook de vanzelfsprekendheid die moedertaalsprekers wel hebben. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat de schrijftaak een te complexe taak is. De leerling moet tijdens een schrijfproduct zijn/haar aandacht verdelen over verschillende aspecten van het schrijven. Dus niet alleen een juist en aantrekkelijk formuleren, ook de inhoud en de opbouw vereist hun aandacht. Braaksma en Rijlaarsdam (2004) stellen dat de leerling bij een schrijftaak voor een dubbel probleem staan: van de leerling wordt verlangd er een aanvaardbare tekst wordt geschreven, maar tegelijkertijd wordt er verlangt dat de leerling laat zien wat hij/zij geleerd heeft en dit in het schrijfproduct omzet. Naast bovenstaande verklaringen spelen ook de houding en de motivatie van leerlingen een rol. Gebrek aan motivatie en een lakse ongeïnteresseerde houding zullen niet bevorderend zijn. Zelfs de kans op een extra punt op het cijfer lijkt in 4 havo niet stimulerend te werken. Dit kan echter ook het gevolg zijn van dat de leerling het nut niet inzien van juist en aantrekkelijk formuleren. Om een interventie te bedenken die tegemoet komt aan alle verklaringen is voor deze lessenserie simpelweg niet haalbaar. Ik heb besloten om me niet te richten op de kloof tussen de schooltaal en de thuistaal. Naar mijn mening is dit in een tijdsduur van een paar weken niet op te lossen. Motivatie lijkt me in het kader van formuleren interessant en nuttig. Toch kies ik er niet voor om hier een interventie voor te bedenken. Het voornaamste probleem ligt mijns inziens bij de transfer tussen leersituaties. De vertaalslag tussen een passieve en een actieve situatie lijkt niet gemaakt te worden. Hoewel leerlingen de kans krijgen om hun cijfer met 1 punt te verhogen waardoor aangenomen kan worden dat leerlingen dus enigszins gemotiveerd zijn en daar ook gebruik maken, gaat het alsnog mis. De transfer bevorderen is het doel van mijn interventie. Naar mijn idee ligt het probleem van de gebrekkige transfer in de huidige didactiek en het traditionele schrijfonderwijs. 3. Verkenning van oplossingen Oostdam en Rijlaarsdam (1993) publiceerden een onderzoek naar leergangen. Zij pleitten voor een meer procesgericht onderwijs in plaats van productgericht onderwijs. Volgens hen moet er aandacht worden besteed aan taal- en leerstrategieën. Het optreden van transfer wordt volgens hen bevorderd door het leren toepassen en aanpassen van strategieën in verschillende contexten. Wanneer leerlingen weten hoe ze een taal- of leerprobleem 13 In de klas heb ik een aantal leerlingen gevraagd wat de voertaal thuis is en of ouders de Nederlandse taal beheersen. In bijna alle gevallen wordt er thuis geen Nederlands gesproken en in een aantal gevallen kunnen de ouders (of 1 ouder) geen Nederlands

6 moeten oplossen, kunnen zij deze ook in afwijkende contexten toepassen (Oostdam en Rijlaarsdam 1993). Dit bevordert volgens hen de transfer tussen talen en modaliteiten (schrijven, spreken, lezen etc.). Naast het aanleren van strategieën bestaat een goede en effectieve didactiek volgens Oostdam en Rijlaarsdam uit twee belangrijke kenmerken. Allereerst moeten er duidelijke leerdoelen geformuleerd worden. Hierin moet de functie (het waarom / meaningful learning ) van de oefening vermeld staan en in welke context (het wanneer ) het geleerde is toe te passen (Oostdam en Rijlaarsdam 1993). Daarnaast stellen zij dat het belangrijk is dat de leerling autonoom wordt. Zelfregulatie moet het doel zijn. Het is de taak van de docent om dat aan te leren. Rijlaarsdam publiceert enkele jaren later een onderzoek met Michel Couzijn (1995). Ik besprak in de vorige paragraaf al kort hun kritiek op het traditionele schrijfonderwijs. Zij pleitten net als Oostdam en Rijlaarsdam - voor procesgericht onderwijs. Hierbij moeten leerlingen hun eigen lees- en schrijfhandelingen in de gaten houden, beoordelen en waar nodig bijsturen. Er is veel onderzoek gedaan naar observerend leren. Braaksma, Couzijn en Rijlaarsdam pleitten voor leren- door- observeren. Zo stellen Rijlaarsdam en Braaksma (2004) dat het nuttig om leerlingen hun medeleerlingen die hardop bezig zijn met hun schrijfproces te laten observeren. Hierdoor krijgen leerlingen een beter idee van wat het effect van een schrijfproduct kan zijn. De leerlingen richten zich hier op de leertaak; het leren schrijven. Couzijn & Rijlaarsdam (1995) toonden in hun onderzoek aan dat leren door observeren en commentariëren - en ook leren door communicatieve feedback het leerresultaat verhoogde. Expliciete instructie in het leren van combineren van zinnen tot complexe zinnen is volgens Padmos een effectieve manier om van leerlingen betere zinnenbouwers te maken (Padmos 2013). Volgens Padmos is het aan de docent om dit vooraf, tijdens en na de schrijfactiviteit met de leerlingen in te oefenen. Leerlingen moeten hun schrijfproducten nalezen en vervolgens de expliciete instructie toepassen. Op die manier bouwen de leerlingen een repertoire van zinsconstructies op die zij in nieuwe schrijfproducten kunnen integreren. Hoewel Padmos deze didactiek voorstelt voor leerlingen die simpele zinnen tot complexe zinnen moeten ombuigen, lijkt expliciete instructie mij ook nuttig om van kromme zinnen goedlopende zinnen te maken. Als ik bovenstaande oplossingen vertaal naar een interventie betekent dat expliciete instructie gecombineerd moet worden met een procesgerichte aanpak. Ik wil leerlingen bewuster maker van hun eigen schrijfproces. Door middel van leren- door- observeren wil ik tegemoet komen aan de procesgerichte aanpak, waarbij ik zelfregulatie wil bewerkstelligen. In mijn interventie zullen de leerlingen zowel de docent ik dus observeren bij het hardop voordoen, maar zullen ze ook een medeleerling observeren. Hierdoor hoop ik dat zij inzien wat de functie is van het correct en aantrekkelijk formuleren en hoop ik tegemoet te komen aan meaningful learning (Oostdam en Rijlaarsdam 1993). Daarnaast draagt het observerend leren bij aan de zelfregulatie. Ik wil mijn interventie zodanig inrichten dat de leerling zijn/haar strategie in verschillende contexten toe moet passen en aan moet passen. Dit zou volgens Oostdam en Rijlaarsdam de transfer bevorderen.

7 4. Ontwerphypothese en ontwerpregels Als ik het probleem dat 4 havo leerlingen veel formuleerfouten maken op zinsniveau aanpak met het bevorderen van de transfer door middel van observerend leren en commentariëren, dan verwacht ik dat leerlingen in nieuwe schrijfopdrachten bewuster bezig zijn met het formuleren van een zin en minder fouten maken. Ontwerpregels - Als ik wil dat leerlingen minder formuleerfouten maken, moet er gewezen worden op het nut van minder formuleerfouten en moeten leerlingen inzien waarom formuleerfouten storend zijn - Als ik wil dat leerlingen minder formuleerfouten maken, moeten ze zich bewust worden van hun fouten - Als ik wil dat leerlingen minder formuleerfouten maken, moet ik er voor zorgen dat leerlingen betrokken zijn bij het leerproces - Als ik wil dat leerlingen bewust worden van hun eigen proces, moet ik zorgen dat zij het schrijfproces begrijpen - Als ik wil dat leerlingen hun kennis over formuleren actief kunnen toepassen, moet ik de transfer bewerkstelligen 5. Evaluatie- en tijdsplan Ik wil het effect meten op leeropbrengst (worden er daadwerkelijk minder fouten gemaakt?) en op leereffect (zelfkennis: vinden leerlingen dat ze bewuster bezig zijn en vinden leerlingen dat ze in staat zijn hun eigen proces te reguleren?) Tijdsplan 25 maart: inleveren OO1 (paper 1, 2, 3) 30 april: retour (herkansing) OO1 (27 april t/m 10 mei: meivakantie) 15 mei: twee uur 4 havo (uitvoeren lessenserie) 22 mei: twee uur 4 havo (uitvoeren lessenserie) 29 mei: twee uur 4 havo (uitvoeren lessenserie) 29 mei t/m 10 juni: verwerken / evalueren interventie 10 juni: inleveren OO2 (paper 4,5)

8 Literatuurlijst Bonset, H. (2007, herziene versie) Onderwijs in spelling en interpunctie in de onderbouw. Stand van zaken en mogelijkheden tot verbeteren. In: Levende Talen Tijschrift, jaargang 11 (3). p.1-34 Bonset, H., De Boer M. en Ekens, T. (2010) Nederlands in de onderbouw. Een praktische didactiek. Bussum: Coutinho. Couzijn, M. en Rijlaarsdam, G. (1995) Leren lezen en schrijven door kijken en lusiteren: naar een nieuwe didactiek voor lees- en schrijfonderwijs. In: Het schoolvak Nederlands. Verslag van de achtste conferentie Leuven. Leuven: Acco Oostdam, R. en Rijlaarsdam, G. (1993) Aandacht voor transfer in leergangen Nederlands en moderne vreemde talen. In: Levende Talen. nummer 485. Padmos, T. Handvatten voor een effectieve aanpak in het basis- en secundair onderwijs. In opdracht van: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Samengesteld door: Centrum voor Onderwijseffectiviteit en evaluatie en het Centrum voor Taal en Onderwijs van de KU Leuven. Rijlaarsdam, G. en Braaksma, M. (2004) Schrijven en leren schrijven. Niet zelf doen maar observeren hoe anderen het doen. In: Levende Talen (3). Rijlaarsdam, G. (2005) Observerend leren. Een kernactiviteit in taalvaardigheidsonderwijs. Deel 1: ontwerpadviezen uit onderzoek verkregen. In: Levende Talen 6 (4).