WAT IS EEN OPTIMALE TEKSTDEKKING? WOORDKENNIS EN TEKSTBEGRIP IN GROEP 6. (IN: TOEGEPASTE TAALWETENSCHAP IN ARTIKELEN, 82, 81-92)

Transcriptie

1 WAT IS EEN OPTIMALE TEKSTDEKKING? WOORDKENNIS EN TEKSTBEGRIP IN GROEP 6. (IN: TOEGEPASTE TAALWETENSCHAP IN ARTIKELEN, 82, 81-92) Nicole Goossens & Anne Vermeer, Communicatie- & Informatiewetenschappen, Universiteit van Tilburg (In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 82, 81-92) 1 Inleiding Kennis van woorden is essentieel voor een goede taalvaardigheid. Vooral in het onderwijs is woordkennis erg belangrijk. Kennisoverdracht in het onderwijs verloopt immers veelal via teksten waarin woorden de belangrijkste rol spelen omdat zij de betekenissen dragen. Kinderen kunnen opdrachten en oefeningen niet goed maken en teksten niet begrijpen als ze een te geringe woordenschat hebben. Bij onvoldoende woordkennis wordt ook al is de leesvaardigheid en de kennis van grammaticale regels voldoende de tekst niet begrepen (Groot, 1994; Hazenberg, 1994; Laufer, 1997). In veel empirisch onderzoek is er een sterke relatie tussen woordkennis en begrijpend lezen gevonden (Anderson & Freebody, 1981; Hacquebord, 1989). Woordkennis is ook belangrijk omdat het kunnen afleiden van betekenissen van onbekende woorden in een tekst sterk afhankelijk is van de kennis van de woorden eromheen. Hoe minder woorden iemand kent, of hoe minder betekenissen van een woord, hoe minder woorden iemand er ook bijleert (Mondria, 1996), omdat het onmogelijk wordt woordbetekenissen af te leiden uit de tekst. Overigens worden er ook geen woorden bijgeleerd als er zó weinig onbekende woorden in de tekst voorkomen dat het begrijpen van die woorden geen effect heeft op het tekstbegrip (Hulstijn e.a., 1996; Knight, 1994). Men leest dan over de onbekende woorden heen omdat de tekst toch wel duidelijk is (Groot, 2000; Watanabe, 1997). Daarom moet een tekst voor het leren van nieuwe woorden een aantal, maar niet te veel, onbekende woorden bevatten. Hoewel tekstbegrip afhankelijk is van meer factoren kennis van de wereld, kennis van het onderwerp van de tekst, de stijl van de tekst, het kunnen toepassen van algemene leesstrategieën (Laufer, 1997) vormt het aantal woorden dat een lezer kent in een tekst een maat voor hoe begrijpelijk de tekst is voor die lezer. Het percentage bekende woorden in een tekst wordt tekstdekking genoemd. Een hoge tekstdekking wijst dus op een hoog percentage woorden in de tekst dat bekend is voor de lezer. Over het optimale tekstdekkingspercentage zijn diverse schattingen in omloop, maar deze lijken zelden empirisch gegrond (Hazenberg, 1993). Nader onderzoek is dus wenselijk. In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek naar een optimaal tekstdekkingspercentage. De vraag is wanneer er genoeg woorden uit een tekst gekend worden om die voldoende te kunnen begrijpen om tekstvragen adequaat te beantwoorden, en welk tekstdekkingspercentage hierbij hoort. Tevens wordt nagegaan in hoeverre daarbij aanvankelijk nog onbekende woorden bijgeleerd worden.

2 2 Goossens & Vermeer 2 Tekstdekking Hoeveel woorden moet iemand kennen om een tekst goed te kunnen begrijpen en er (eventueel) nieuwe woorden uit te leren? Dit is de vraag die een belangrijke rol speelt bij tekstdekking. Het gaat er dus om welk percentage woorden van de tekst bekend is bij de lezer. Om dit percentage te berekenen is het allereerst belangrijk om er achter te komen hoeveel woorden in het algemeen bekend zijn bij de lezer. Uit onderzoek van Pot (2007) blijkt dat de teksten van voorschoolse educatie programma s pas begrijpelijk zijn voor jonge tweede-taalleerders met een woordenschat van woorden of meer, waarbij overigens de visuele context ook een grote rol speelt. Er moeten dus minstens woorden gekend worden om een zelfs heel simpele tekst te kunnen begrijpen. Hirsch en Nation (1992) geven aan dat het noodzakelijk is voor lezers om een vocabulaire van rond de woorden te hebben om niet-versimpelde teksten voor het plezier te lezen. Probleem bij dit soort algemene indicaties is echter dat er een grote variatie in woordenschat is tussen mensen, en ook tussen lezers in één klas, en daarmee kan per tekst en per persoon de tekstdekking in hoge mate verschillen. In onze zoektocht naar het optimale tekstdekkingspercentage zullen we dus per persoon en per tekst de tekstdekking moeten berekenen. De schattingen over de optimale grootte van tekstdekking, dus de hoeveelheid woorden uit een tekst die lezers moeten kennen om die tekst voldoende te kunnen begrijpen, lopen sterk uiteen, van 83 tot 95%. Deze bandbreedte lijkt niet zo groot, maar daarbij moet bedacht worden dat de duizend meest frequente woorden (met daaronder veel functiewoorden die weinig betekenis dragen) alleen al 70 tot 80% tekstdekking opleveren (Alekseev, 1984: 12). Hazenberg en Hulstijn (1992: 5) laten zien dat bij een verdubbeling van woordenschat van ruim tot zo n woorden de tekstdekking toeneemt van 80.1 naar 85.6%, en dat bij het ste woord de tekstdekking 88.9% bedraagt. De kennis van woorden meer levert dus slechts een toename van nog geen 9% tekstdekking op. Om diverse redenen lopen de schattingen over optimale tekstdekking sterk uiteen. We geven ze puntsgewijs weer en lichten ze toe (zie ook Hazenberg, 1993; 1994). - De manier waarop een woord gedefinieerd en geteld wordt, bepaalt de mate van tekstdekking. Samenstellingen (voetzoeker, spoorzoeker) of uitdrukkingen (de kat uit de boom kijken) kunnen bijvoorbeeld als één woord worden beoordeeld, maar vaak worden de losse elementen daaruit geteld (Hazenberg, 1994). Daarnaast worden de verschillende betekenissen van één woord (want voor je hand, van een schip, of als voegwoord) soms niet onderscheiden waardoor het aantal onbekende woorden mogelijk onterecht verkleind wordt. In dit onderzoek wordt uitgegaan van de woordenlijst van Schrooten en Vermeer (1994), waarin samenstellingen en uitdrukkingen als één woord zijn opgenomen, en de verschillende betekenissen van een woord apart zijn geteld. - Zowel lemmadekking als tekendekking wordt gebruikt voor de berekeningen. Een lemma wordt gedefinieerd als een woordenboekingang en een vervoeging of verbuiging daarvan (Nation, 2001). Bij de berekening van tekstdekking moet men bij voorkeur uitgaan van lemmadekking (ook wel typedekking genoemd) en niet van tekendekking (tokendekking). Hier speelt frequentie van woorden een rol. De variatie in frequentie van voorkomen van woorden vertoont in elke taal een wetmatige verdeling, waarbij er een relatief kleine groep woorden in een taal heel frequent voorkomt en een heel grote groep heel weinig (de wet van Zipf : rangorde maal frequentie is een constante). Laagfrequente woorden hebben doorgaans een specifieke betekenis met een hoge

3 Tekstdekking 3 informatiewaarde. Ze zijn dus belangrijk voor de boodschap van de tekst, maar vaak ook minder bekend. Hoogfrequente woorden zijn wel bekend, maar hebben vaak een algemene, breed inzetbare betekenis. Ze zijn minder belangrijk voor de boodschap van de tekst. Bij tekendekking worden de minder belangrijke woorden dus vaker geteld, waardoor het lijkt alsof er meer bekende woorden in de tekst zijn (Vermeer, 1998). - De berekeningen worden zowel met als zonder externe maat gedaan (Hazenberg, 1994). Zonder externe maat betekent dat over een bepaald corpus interne berekeningen worden gedaan. Voor een deel van de types of lemma s uit het corpus wordt berekend hoe groot de overlap is met de andere tekens uit hetzelfde corpus. Met externe maat houdt in dat de woorden uit de tekst aan een tekstcorpus worden getoetst waar de tekst zelf niet bij hoort. Naast een grotere stabiliteit en daarmee betrouwbaarheid van deze maat, is het voordeel hiervan dat er rekening gehouden wordt met spreiding over diverse onderwerpen en domeinen. Daarbij is overigens de grootte en de samenstelling van de woordenlijst en het corpus van groot belang. Een corpus samengesteld uit louter krantenteksten geeft immers voor krantenartikelen een hogere dekking aan dan voor andere teksten. In dit onderzoek worden twee typen teksten uit verschillende domeinen uit groep 6 vergeleken met het bijna twee miljoen tekens tellende corpus van Schrooten en Vermeer (1994), die hun data in verschillende domeinen in groep 1-8 in het basisonderwijs verzamelden. De schattingen en berekeningen van het optimale tekstdekkingspercentage lopen dus sterk uiteen. Laufer (1989) noemt een tekendekking van 95% als noodzakelijk voor een acceptabel begripsniveau van Engelse teksten. De leerlingen waarvoor de te lezen teksten een tekendekking van 95% en hoger hadden, hadden vaker de begripsvragen voor minstens 55% goed dan de leerlingen waarvoor dit dekkingspercentage lager was. Hazenberg (1994) onderzocht het verband tussen kennis van een corpus van woorden en het begrip van NT2-teksten die deel uitmaakten van een toelatingsexamen. De resultaten van dit onderzoek combinerend met die van andere onderzoekers komt zij tot de conclusie dat een tekendekking van minstens 90% noodzakelijk is voor goed begrip van een tekst. Groot (1994) toetste bij HAVO-4 en VWO-5 leerlingen het begrip van Duits en Engels door middel van een Cito-toets HAVO met meerkeuze- en open vragen. Voor het afnemen van deze begripstoets toetste hij eerst hun woordkennis en berekende hij per leerling de (lemma)dekking. Uit zijn onderzoek bleek dat een redelijk tekstbegrip (55% correcte antwoorden) een lemmadekking vereiste van 87% (of een tekendekking van 92%), bij Duits én Engels. Bij een lemmadekking van 83% waren er 30% correcte antwoorden, bij een lemmadekking van 85% was 40% van de antwoorden correct. Uit deze voorgaande onderzoeken blijkt dat, gemiddeld genomen, voor goed tekstbegrip een lemmadekking van 91% noodzakelijk is en voor redelijk tekstbegrip een dekking van 87%. Globaal tekstbegrip is er onder deze grens. Bij een lemmadekking onder 83% zou een lezer zelfs de hoofdpunten van een tekst niet herkennen. 3 Vraagstelling, opzet en uitvoering van het onderzoek In dit onderzoek is nagegaan wat het optimale tekstdekkingspercentage is bij teksten voor kinderen uit groep 6. Hiertoe is achterhaald bij welk percentage bekende woorden er voldoende begrip van een zestal teksten is om de tekstbegripvragen voldoende te

4 4 Goossens & Vermeer beantwoorden. Omdat tekstdekking ook bepalend is voor het leren van onbekende woorden in een tekst, is middels een voor- en natoets gekeken naar de leerwinst van moeilijke woorden uit de teksten. Hiervoor zijn de volgende onderzoeksvragen opgesteld: 1. Welk tekstdekkingspercentage (lemmadekking) is nodig voor een adequaat begrip van een tekst? 2. In hoeverre leren kinderen de hun onbekende woorden in teksten van verschillende moeilijkheidsgraad? 3.1 Proefpersonen Aan het onderzoek namen 175 kinderen uit groep 6 deel, 78 jongens en 97 meisjes, met een gemiddelde leeftijd van jaar. Vijftien kinderen hadden het Nederlands niet als moedertaal. De groep was afkomstig uit het zuidwesten van Nederland. Op de curriculumonafhankelijke Leeswoordenschattaak (Verhoeven & Vermeer, 1996) hadden de proefpersonen gemiddeld 32,15 antwoorden goed. Door middel van extrapolatie van de score op deze toets kan een indicatie gegeven worden van de grootte van de receptieve woordenschat van de kinderen. Op basis hiervan zijn de kinderen verdeeld in vier bijna even grote groepen met een gemiddelde woordenschatgrootte van respectievelijk 6.500, , en woorden. Deze vier groepen worden in het vervolg de woordenschatniveaugroepen genoemd. 3.2 Instrumenten Het onderzoek is uitgevoerd in vier sessies die elk 45 minuten duurden. In de eerste sessie is de curriculumonafhankelijke Leeswoordenschattaak voorgelegd. Op basis daarvan is bepaald hoe groot de woordenschat van de kinderen was. Direct daarop volgend is een curriculumafhankelijke woordenschattoets voorgelegd met dertig items die later terugkwamen in de teksten (voortoets). In de volgende drie sessies kregen de leerlingen driemaal twee teksten te lezen, steeds gevolgd door de begripsvragen en de curriculumafhankelijke woordenschatitems (natoets). De leerlingen kregen per sessie eerst een wat makkelijker en daarna een wat moeilijker tekst. Na het beantwoorden van de items en de vragen van de eerste tekst in een sessie werd de tweede tekst voorgelegd. De curriculumonafhankelijke woordenschattoets Bij de curriculumonafhankelijke woordenschattoets zijn de vijftig woorden bevraagd uit de Leeswoordenschattaak van de Taaltoets Allochtone Kinderen voor de bovenbouw (TAK-B, Verhoeven & Vermeer, 1993). De proefpersonen kregen deze woorden aangeboden in een korte zin. Ieder doelwoord heeft vier antwoordmogelijkheden. De curriculumafhankelijke voor- en natoets Het curriculumafhankelijke deel van het onderzoek bestond uit een zestal leesteksten met tekstbegripvragen en een voor- en natoets van op basis van frequentie onbekend veronderstelde woorden uit de teksten. In de eerste sessie kregen de kinderen een curriculumafhankelijke woordenschattoets met dertig items van woorden die later terugkwamen in de teksten, vijf woorden uit elke tekst. Na het lezen van elk van de zes teksten kregen de proefpersonen de vijf toetsitems van woorden uit de tekst opnieuw

5 Tekstdekking 5 voorgelegd. Deze waren identiek aan die van de voortoets. De items waren op dezelfde wijze geconstrueerd als die van de Leeswoordenschattaak. De betrouwbaarheid van de woordenschattoets was voldoende (Cronbach s alpha =.64). De teksten en tekstbegripvragen De proefpersonen kregen allemaal dezelfde zes teksten aangeboden, alle verschillend in moeilijkheidsgraad, variërend in lengte van 275 tot 440 woorden. Er waren drie verhalende en drie informatieve teksten uit verschillende domeinen, oorspronkelijk komend uit taal- en wereldoriëntatiemethodes, en licht bewerkt voor dit onderzoek. Zo zijn sommige woorden vervangen, en zijn kopjes en illustraties weggelaten om zo zuiver mogelijk tekstdekking te onderzoeken. De zes teksten werden uiteindelijk twee aan twee samengevoegd tot drie tekstsets met een gemiddeld woordenschatniveau van 8.205, en woorden. Dit woordenschatniveau per tekstset is berekend met behulp van de Maat voor Lexicale Rijkdom (MLR, zie Vermeer, 2000), die gebaseerd is op de woordenlijst van Schrooten en Vermeer (1994). De kinderen moesten in elke sessie twee teksten lezen. Na het lezen van een tekst werd deze ingenomen en moesten ze er vragen over beantwoorden. Bij elke tekst waren er de eerder besproken vijf woordenschatitems en vier begripsvragen om te onderzoeken of de kinderen de tekst goed begrepen hadden. De in totaal 24 tekstbegripvragen waren meerkeuzevragen en gingen in op de inhoud van de tekst. Daarbij werd zowel globaal als secuur lezen getoetst. Bij de tekst Dierentaal (over allerlei communicatievormen bij dieren) werd bijvoorbeeld de volgende vraag gesteld: Hoe kunnen nachtvlinders elkaar vinden? A met hun voelsprieten B via hun reuk C door speciale ogen D met hun gehoor De betrouwbaarheid van de tekstbegriptoets was voldoende (Cronbach s alpha =.64). 3.3 Verwerking van de gegevens Na het afnemen van alle toetsen is op basis van de woordenschatgrootte van de leerlingen en de moeilijkheidsgraad van de teksten per tekstset de lemmadekking voor elk van de vier woordenschatniveaugroepen berekend. Vervolgens is per tekstset en woordenschatniveaugroep onderzocht in welke mate de teksten begrepen waren (de score op de tekstbegripvragen) en hoeveel woorden erbij waren geleerd (de leerwinst). Aan de hand van de berekende lemmadekkingen per tekstset en de scores op tekstbegrip per woordenschatniveaugroep per tekstset is onderzocht wat het optimale lemmadekkingspercentage is voor adequaat begrip van een tekst. 4 Resultaten Allereerst wordt de lemmadekking per tekstset en woordenschatniveaugroep gegeven, vervolgens worden de scores op de tekstbegripvragen gepresenteerd, en daarna de mate waarin er woorden bijgeleerd werden. Op basis van deze drie gegevens wordt het optimale tekstdekkingspercentage beredeneerd.

6 6 Goossens & Vermeer 4.1 Lemmadekking Lemmadekking is berekend door eerst te onderzoeken welk percentage woorden elke woordenschatniveaugroep (gebaseerd op de geëxtrapoleerde scores op de Leeswoordenschattaak) per tekst kende, met behulp van de woordenlijst van Schrooten en Vermeer (1994). Vervolgens zijn de twee makkelijkste teksten samengenomen in tekstset 1, de twee gemiddeld moeilijke teksten in tekstset 2, en de twee moeilijkste teksten in tekstset 3. Tenslotte zijn de lemmadekkingen samengenomen per twee teksten, om zo een gemiddeld tekstdekkingspercentage per tekstset te krijgen. Deze gemiddelde lemmadekkingspercentages staan in tabel 1. Tabel 1: Lemmadekking in percentages per tekstset naar woordenschatniveaugroep, aantal proefpersonen = 175 Woordenschatniveaugroep Tekstset 1 Tekstset 2 Tekstset 3 Groep woorden (n = 36) Groep woorden (n = 51) Groep woorden (n = 50) Groep woorden (n = 38) Er zijn verschillen in lemmadekking per tekstset en per groep. De groepen met een hoger woordenschatniveau hebben op elke tekstset een hogere lemmadekking dan de groepen met een lager woordenschatniveau, omdat ze meer woorden kennen en dus ook meer woorden kennen uit de betreffende teksten. Voor alle woordenschatniveaugroepen geldt dat de lemmadekkingspercentages van tekstset 3 lager zijn dan die van tekstset 2, die weer lager zijn dan die van tekstset 1. De hoogste (96%) en laagste (78.8%) lemmadekkingspercentages zitten ruim boven en onder de grenzen van 91% en 83% die in paragraaf 2 genoemd worden. 4.2 Tekstbegripvragen Er is een verschil in de mate waarin de tekstsets worden begrepen. Van de acht tekstbegripvragen worden er van tekstset 1 gemiddeld 5.78 goed gemaakt, van tekstset 2 gemiddeld 4.98 en van tekstset 3 gemiddeld Deze verschillen zijn significant (F (2,348) = , p<.001). Hoe moeilijker de tekstset is, des te slechter deze wordt begrepen. Dit geldt ook voor de afzonderlijke woordenschatniveaugroepen (F (2,342) = , p<.001). Daarbij maken de kinderen met een hoger woordenschatniveau meer begripsvragen goed dan de kinderen met een lager woordenschatniveau (between subjects, F (3,171) = , p<.001). Post hoc testen (Bonferroni) geven aan dat er geen significant verschil is tussen de twee groepen met de laagste woordenschatniveaus (p=.67) en ook niet tussen de twee groepen met de hoogste woordenschatniveaus (p=.16). Alle andere verschillen tussen de groepen bleken wel significant (p<.001). Tabel 2: Gemiddelde scores (en standaarddeviaties tussen haakjes) op de drie begripstoetsen (max. = 8) Woordenschatniveaugroep Tekstset 1 Tekstset 2 Tekstset 3 Groep woorden (n = 36) 5.06 (1.72) 4.25 (1.84) 2.67 (1.39) Groep woorden (n = 51) 5.51 (1.35) 4.41 (1.51) 3.14 (1.40) Groep woorden (n = 50) 6.16 (1.58) 5.42 (1.50) 3.82 (1.71) Groep woorden (n = 38) 6.34 (1.10) 5.84 (1.22) 4.71 (1.35) Totaal (n =175) 5.78 (1.52) 4.98 (1.65) 3.58 (1.64)

7 Tekstdekking Leerwinst De kinderen leren woorden door het lezen van de teksten. Uit een variantie-analyse met herhaalde metingen over de scores op de voortoets en de natoets komt naar voren dat alle woordenschatniveaugroepen bij alle tekstsets significant vooruitgaan, het meest in tekstset 1 (F (1,171) = 162,99, p<.001), en tekstset 2 (F (1,171) = 80.99, p<.001) en het minst in tekstset 3 (F (1,171) = 31.60, p<.001). Er zijn geen significante interacties: alle groepen boeken een gelijke vooruitgang op de tekstsets. Vervolgens is voor alle groepen per tekstset de leerwinst berekend. Leerwinst is gedefinieerd als het relatieve aandeel in de natoets gekende items van het aantal bij de voormeting onbekende items (Appel & Vermeer, 1997). In tabel 3 is de leerwinst weergegeven per tekstset. Tabel 3: Leerwinst per tekstset (10 items) van de verschillende woordenschatniveaugroepen (sd tussen haakjes) Woordenschatniveaugroep Leerwinst (%) Tekstset 1 Leerwinst (%) Tekstset 2 Leerwinst (%) Tekstset 3 Groep woorden (n = 36) (27.40) (41.46) (30.74) Groep woorden (n = 51) (26.61) (27.63) 4.35 (40.87) Groep woorden (n = 50) (37.11) (41.53) 3.10 (65.96) Groep woorden (n = 38) (36.73) (44.25) (80.83) Totaal (n =175) (32.27) (38.95) 8.17 (57.57) In tabel 3 is te zien dat de groepen met een grotere woordenschat een wat hogere leerwinst behalen dan de groepen met een kleinere woordenschat. Alleen bij tekstset 3 heeft de laagste woordenschatniveaugroep een (significant) hogere leerwinst dan de andere groepen. Ook is er verschil in leerwinstpercentages tussen de drie tekstsets. Zo is de leerwinst van tekstset 1 hoger (30.2%) dan die van tekstset 2 (23.5%) en die van tekstset 3 (8.2%). Opvallend zijn de standaarddeviaties, die hoger worden naarmate de tekst moeilijker is. Vooral in tekstset 3 is te zien dat de variatie in leerwinst zeer groot is. In overeenstemming met de analyse hierboven over de verschilscores tussen de voor- en natoetsen over de tekstsets bleek het verschil in leerwinst tussen deze tekstsets significant te zijn (F (1.865, ) = 11.10, p<.001). Er is geen significante interactie tussen de leerwinstpercentages van de teksten en de verschillende woordenschatgroepen (F (5.594, ) = 1.00, p=.42). De leerwinst houdt gelijke tred met de relatieve moeilijkheidsgraad van de tekstset voor de woordenschatniveaugroepen. De lemmadekkingspercentages uit tabel 1 vergelijkend met de leerwinsten in tabel 3, zou een conclusie kunnen zijn dat gemiddeld genomen bij een tekstdekking van 88.7% of hoger er meer dan één van de vijf (20%) van de onbekende woorden uit die tekst verworven worden. Uit een correlationele analyse (zie tabel 4) blijkt een duidelijk verband tussen het aantal bekende woorden uit een tekst en het begrip van die tekst, en het aantal woorden dat eruit geleerd wordt. Bijna alle voortoetsscores, natoetsscores en leerwinsten van de tekstsets correleren significant met de begripsvragen over die tekstsets. Dit betekent dat de kinderen die meer woorden uit een tekst kennen de begripsvragen over die tekst beter maken dan de kinderen die minder woorden uit die tekst kennen. Ook het aantal woorden dat geleerd wordt, hangt samen met het aantal goede antwoorden op de begripsvragen. Alleen bij tekstset 3 is er geen significant verband tussen leerwinst en begrip, toe te schrijven aan het feit dat deze teksten blijkbaar voor de meeste kinderen te moeilijk waren.

8 8 Goossens & Vermeer Tabel 4: Correlaties tussen tekstbegrip, voortoets, natoets en leerwinst, per tekstset en gezamenlijk (* = p<.05) Voortoets Natoets Leerwinst in % Begrip Tekstset 1.18*.32*.19* Begrip Tekstset 2.27*.40*.21* Begrip Tekstset 3.21*.25*.03 Begrip Tekstsets gezamenlijk.46*.63*.36* 4.4 Het optimale tekstdekkingspercentage Om een optimaal lemmadekkingspercentage te berekenen waarbij genoeg van de tekst begrepen wordt om de tekstbegripvragen voldoende te beantwoorden en om uit de tekst woorden te leren, is eerst gekeken naar het aantal correcte antwoorden op de begripsvragen. Uitgaande van 55% correcte antwoorden horend bij adequaat begrip van Laufer (1989) en Groot (1994), is een grens vastgesteld van 56% correcte antwoorden, overeenkomend met 4½ goede antwoorden van de acht vragen per tekstset. Daarnaast is niet alleen de lemmadekking horend bij dit percentage correcte antwoorden berekend, maar ook de omliggende percentages van 50% (4) goede antwoorden en 62% (5) goede antwoorden. Vervolgens is gekeken naar de punten van lemmadekkingspercentages die dicht bij dit aantal correcte antwoorden liggen. Om dit te visualiseren zijn drie horizontale lijnen (4, 4½ of 5 goede antwoorden van de 8) getrokken in figuur 1, die de gemiddelde scores weergeeft van de vier woordenschatniveaugroepen (de vier streep- of puntlijnen in de figuur) op de drie tekstsets (horizontale as). In figuur 1 is voor elk van de drie horizontale lijnen die 4, 4½ of 5 goede antwoorden weergeven, gekeken naar de punten van de tekstbegripscores van de woordenschatniveaugroepen op de drie tekstsets. De punten die onder een horizontale lijn vallen, geven een zogenaamd gebrek aan begrip aan en de punten die boven de lijn staan, geven aan dat hier voldoende begrip van de betreffende tekstset is voor de betreffende woordenschatniveaugroep. Bij een grens van 56% correcte antwoorden is er voor alle groepen een voldoende begrip bij tekstset 1. Bij tekstset 2 is dit niet het geval: daar scoren twee groepen onder de grens van 56% en bij tekstset 3 zelfs drie groepen. Met dit gegeven en de lemmadekkingspercentages in tabel 1 kunnen de optimale percentages van lemmadekking per groep afgeleid worden. Bij de groep met een woordenschatgrootte van woorden die iets minder dan 56% correcte antwoorden heeft bij tekstset 2 (score = 4.41, zie tabel 2) is er bij diezelfde tekstset 2 een lemmadekkingspercentage van 88.6% (zie tabel 1). Bij de groep met een woordenschatgrootte van die iets meer dan 56% correcte antwoorden heeft bij tekstset 3 (score = 4.71) is er een lemmadekkingspercentage van 88.8%. Dit betekent dat de grens van 56% correcte antwoorden tussen deze twee punten ligt, dus bij een lemmadekkingspercentage van 88.7%. Soortgelijke berekeningen zijn ook gedaan voor de grens van 50% en van 62% correcte antwoorden. Bij de horizontale lijn van 50% correcte antwoorden scoort de groep met een woordenschat van woorden net boven deze grens op tekstset 2 (lemmadekking 85.9%) en de groep met woorden net onder deze grens op tekstset 3 (lemmadekking 87.4%). De grens van 50% correcte antwoorden zou dus tussen deze twee punten liggen bij een lemmadekkingspercentage van ongeveer 86.6%. Bij de horizontale lijn van 62% correcte antwoorden scoort de groep met het laagste

9 Tekstdekking 9 woordenschatniveau (6.500) net voldoende op tekstset 1 (score = 5.06, zie tabel 2), waarbij de lemmadekking 91.2% bedraagt (zie tabel 1). Ter vergelijking: de groep met een woordenschatgrootte van scoort hoger dan deze grens op dezelfde tekstset (lemmadekking 93.6%), en de groep met de grootste woordenschat iets lager dan deze grens op tekstset 3 (lemmadekking 88.8). De grens van 62% correcte antwoorden ligt tussen deze twee punten, dus eveneens bij een lemmadekkingspercentage van 91.2%. 6,00 5,00 Woordenschat niveaugroep % correcte antwoorden 56% correcte antwoorden 4,00 50% correcte antwoorden 3,00 Tekstset 1 Tekstset 2 Tekstset 3 Figuur 1 Begripsscores inclusief percentages correcte antwoorden van mogelijk adequaat begrip 5 Conclusie en discussie In deze studie is onderzocht welk percentage lemmadekking van een tekst optimaal is om te kunnen spreken van een adequaat begrip. In totaal 175 kinderen uit groep 6 kregen zes leesteksten van een verschillende moeilijkheidsgraad aangeboden, waarbij tekstbegripvragen gesteld werden. Daarnaast werden uit elke tekst vijf onbekende woorden getoetst middels een voor- en natoets. De zes leesteksten werden twee aan twee samengevoegd in drie tekstsets, elk met een verhalende en een informatieve tekst. Op grond van de grootte van hun receptieve woordenschat zijn de kinderen onderverdeeld in vier groepen. Voor elke woordenschatniveaugroep en voor elke tekstset was de gemiddelde lemmadekking verschillend. Uit de resultaten komt naar voren dat de tekstbegripvragen voor de helft (50%) correct beantwoord worden bij een tekstdekking van 86.6%, voor 56% correcte antwoorden is een tekstdekking van 88.7% nodig, en de strengere grens van minstens 62% correcte antwoorden ligt bij een lemmadekking van 91.2%. Dit komt overeen met

10 10 Goossens & Vermeer de in de inleiding genoemde percentages van een lemmadekking van 91% voor goed tekstbegrip en een lemmadekking van 87% voor redelijk tekstbegrip. Uit de curriculumafhankelijke voor- en natoets van de in de teksten voorkomende woorden komt naar voren dat bij een dekking van 88.7% of hoger er meer dan één van de vijf onbekende woorden geleerd wordt. De optimale tekstdekking stellen we daarom op 88.7%: meer dan de helft (56%) van de tekstvragen wordt dan goed beantwoord, en minstens één van de vijf onbekende woorden uit de tekst wordt geleerd. Er moeten dus 88.7% van de woorden in een tekst bekend zijn voor adequaat begrip. Woordkennis heeft invloed op begrip van een tekst, zo bleek ook uit dit onderzoek. Maar kennis van alle woorden garandeert nog geen volledig begrip (Groot, 1994). Het verband tussen woordkennis en tekstbegrip is niet absoluut. Ook is het niet altijd duidelijk door welke factoren van een tekst (on)begrip ontstaat. De context waarin de tekst gelezen wordt is van groot belang en tekstbegrip is afhankelijk van meerdere factoren, zoals kennis van de wereld, kennis van het onderwerp van de tekst, de stijl van de tekst, en het kunnen toepassen van algemene leesstrategieën (Laufer, 1997). Bovendien zijn in dit onderzoek, om de factor tekstdekking zo zuiver mogelijk te meten, andere factoren die tekstbegrip beïnvloeden, zoals helpende tussenkopjes en plaatjes, weggelaten uit de teksten, die eventueel wel het begrip van de teksten hadden kunnen bevorderen. In dit onderzoek zijn zowel verhalende als informatieve teksten gebruikt om een evenwichtige verdeling van basisonderwijsteksten te hebben. In de resultaten zijn er tussen beide typen teksten geen opvallende verschillen gevonden. Volgens Hacquebord (1989) speelt niet zozeer de kennis van vakspecifieke woorden een cruciale rol in het begrijpen van schoolteksten, maar juist de kennis van het algemeen vocabulaire. In dit onderzoek kwamen beide typen woorden aan bod (baltsen versus indenken), maar het is niet duidelijk in welke mate deze twee typen woorden hebben bijgedragen aan het tekstbegrip. Daarnaast is het leren van woorden uit de context gemeten aan slechts vijf woorden per tekst, terwijl er nog (veel) meer moeilijke woorden in de tekst voorkwamen. Mogelijk hebben de woorden die niet bevraagd zijn het (on)begrip sterker beïnvloed dan de woorden die wel bevraagd zijn. Ten slotte kregen alle kinderen dezelfde tekst als eerste te lezen. Het is mogelijk dat bij het lezen van de teksten en het maken van de vragen het primacy-effect een rol speelt. Bij de eerste tekst is alles nog nieuw en zal men zich wellicht beter concentreren dan bij de tweede tekst. De teksten in dit onderzoek waren relatief kort (300 à 400 woorden). Omdat de bandbreedte van dekkingspercentages gering is (tussen de 79 en 96%), maakt een korte tekst de validiteit van de dekkingspercentages kwetsbaar. Immers, één onbekend woord meer of minder legt veel gewicht in de schaal bij een korte tekst. Bovendien ligt bij langere teksten het optimale dekkingspercentage mogelijk iets lager, omdat daarin langer doorgegaan wordt op hetzelfde onderwerp met herhaling van eerder voorgekomen woorden en zinswendingen uit hetzelfde domein. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek is om meer en langere teksten, en meer verschillende onderwerpen en tekstgenres te gebruiken. Uit langere teksten kunnen ook meer tekstbegripvragen en woordenschatitems geconstrueerd worden. De tekstdekking zou daarbij ook voor de verschillende genres bepaald kunnen worden. Interessant zou ook zijn het meenemen van andere factoren die tekstbegrip bepalen, zoals illustraties en tekststructuur in de vorm van kopjes en paragraafindelingen. Ten slotte zou ook (technische) leesvaardigheid als factor meegenomen kunnen worden.

11 Tekstdekking 11 Bibliografie Alekseev, P. (1984). Statistische Lexikographie. Brockmeyer: Bochum. Anderson, R.C., & Freebody, P. (1981). Vocabulary knowledge. In J. Guthrie (ed.), Comprehension and teaching: Research reviews. Newark, DE: International Reading Association, Appel, R., & Vermeer, A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone kinderen. Tilburg: Tilburg University Press Groot, P. (1994). Tekstdekking, tekstbegrip en woordselectie voor het vreemde talenonderwijs. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 50, Groot, P. (2000). Computer assisted second language vocabulary acquisition. Language Learning & Technology, 4, Hacquebord, H. (1989). Tekstbegrip van Turkse en Nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs. Dordrecht: Foris. Hazenberg, S. (1993). Tekstdekking: goochelen met cijfers? Levende Talen, 476, Hazenberg, S. (1994). Een keur van woorden. De wenselijke en feitelijke receptieve woordenschat van anderstalige studenten. Amsterdam: proefschrift, Vrije Universiteit. Hazenberg S., & Hulstijn, J. (1992). Woorden op zicht. Woordselectie ten behoeve van het NT2- onderwijs. Levende Talen, 467, 2-7. Hirsch, D., & Nation, P. (1992). What vocabulary size is needed to read unsimplified texts for pleasure? Reading in a Foreign Language, 8, Hulstijn, J., Hollander, M., & Greidanus, T. (1996). Incidental vocabulary learning by advanced foreign language students: the influence of marginal glosses, dictionary use, and reoccurrence of unknown words. The Modern Language Journal, 80, Knight, S. (1994). Dictionary use while reading: the effects on comprehension and vocabulary acquisition for students of different verbal abilities. The Modern Language Journal, 78, Laufer, B. (1989). What percentage of text-lexis is essential for comprehension? In C. Laurèn & M. Nordman (eds.), Special language: from humans thinking to thinking machines. Clevedon: Multilingual Matters, Laufer, B. (1997). The lexical plight in second language reading. Words you don t know, words you think you know and words you can t guess. In: J. Coady & T. Huckin (eds.), Second language vocabulary acquisition (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Mondria, J.-A. (1996). Vocabulaireverwerving in het vreemde-talenonderwijs. Groningen: RUG. Nation, P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press. Pot, H. (2007). Een lawine van woorden. Didaktief, 37, 5, Schrooten, W., & Vermeer, A. (1994). Woorden in het basisonderwijs woorden aangeboden aan leerlingen. Tilburg: Tilburg University Press. Verhoeven, L., & Vermeer, A. (1993). Taaltoets Allochtone Kinderen Bovenbouw. Diagnostische toets voor de vaardigheid Nederlands bij allochtone en autochtone kinderen in de bovenbouw van het basisonderwijs. Tilburg: Zwijsen /Arnhem: Cito. Verhoeven, L., & Vermeer, A. (1996). Taalvaardigheid in de bovenbouw. Nederlands van autochtone en allochtone leerlingen in het basis- en mlk-onderwijs. Tilburg: Tilburg University Press. Vermeer, A. (1998). Tekstdekking in groep 5. Woordkennis als oorzaak van het Mattheüseffect in het basisonderwijs. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 60, Vermeer, A. (2000). Lexicale rijkdom, tekstmoeilijkheid en woordenschatgrootte. Beschrijving van de MLR, een woordenschat-analyseprogramma. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 64, (MLR-programmatuur op Watanabe, Y. (1997). Input, intake and retention - effects of increased processing on incidental learning of foreign language vocabulary. Studies in Second Language Acquisition, 19,

12 12 Goossens & Vermeer Abstract Text coverage: word knowledge and text comprehension in grade 4 How much of the vocabulary in a text needs to be known ( text coverage ) to arrive at a proper comprehension of the text? On the basis of a vocabulary test, 175 pupils of grade 4 were divided into four groups with different vocabulary sizes. Next, in three sessions they read six texts differing in word-level difficulty. Each time after they had read a text, the children answered questions about it and their knowledge of unknown words from the text was tested. The results show that text comprehension and word learning is dependent on the word-level difficulty of the text: the more difficult words there were in the texts, the less well the children understood the texts, and the fewer words they learned from them. Children with a smaller vocabulary learned fewer words and understood less than the children with larger vocabularies. Optimum text coverage was reached at a level of 88.7 percent, with the children answering correctly more than half of the text comprehension questions, and having learned at least one out of five unknown words from the text.