Leren omgaan met wetenschappelijke informatie; Informatievaardigheid in het Nederlandse Wetenschappelijk Onderwijs

Transcriptie

1 Leren omgaan met wetenschappelijke informatie; Informatievaardigheid in het Nederlandse Wetenschappelijk Onderwijs Anneke Dirkx, ACM Dirkx Hoofd afdeling Informatie & Gebruikersondersteuning Universitaire Bibliotheken Leiden Dr. Marjolein Drent Informatiespecialist gedragswetenschappen Bibliotheek & Archief Universiteit Twente Janny (J.) Jonkers Informatie- en Collectiespecialist Rechten Rijksuniversiteit Groningen Drs. Harrie ( H.M.) Knippenberg Beleidsmedewerker Bibliotheek Radboud Universiteit Drs. Henri (H.J.M.) Vermijs Adviseur ICT&O en Informatievaardigheden Universiteit Tilburg Dr. Amber Walraven Senior onderzoeker ITS Onderwijs Radboud Universiteit Nijmegen Nicole (N.U.) Will Productmanager Technische Universiteit Delft Learning to use scholarly information; Information literacy in Dutch higher education. In this article, the importance of information literacy instruction in higher education is discussed. Although most university libraries offer this kind of instruction, is it not a guarantee that students are actually educated to be information literate. Beginning students though brought up as digital natives clearly lack basic skills in searching for and managing information. In Dutch universities some training is provided in information literature, but there is most certainly room for improvement and extension. Recommendations for educational management to bring these about are given in this article. Key words: information literacy, higher education, university libraries, study results 1

2 Leren omgaan met wetenschappelijke informatie; Informatievaardigheid in het Nederlandse Wetenschappelijk Onderwijs Anneke Dirkx, Universiteit Leiden; Marjolein Drent, Universiteit Twente; Janny Jonkers, Rijksuniversiteit Groningen; Harrie Knippenberg, Radboud Universiteit; Henri Vermijs, Universiteit Tilburg; Amber Walraven, Radboud Universiteit; Nicole Will, Technische Universiteit Delft. Inleiding Informatievaardigheid is één van vaardigheden die deel uitmaken van de zogenoemde 21 ste eeuw competenties. Dit zijn competenties die nodig worden geacht voor het slagen in de kennissamenleving (Voogt & Roblin, 2012). Het verwerven van informatievaardigheid speelt zich in alle soorten onderwijs af, te beginnen in het basisonderwijs, waar het veelal onder de noemer mediawijsheid voorkomt. In het wetenschappelijk onderwijs wordt de nadruk gelegd op die competenties, die nodig zijn voor de wetenschappelijke beroepsuitoefening. Dit onderwijs wordt in het algemeen door (universitaire) bibliotheken verzorgd. De inzet van de universiteitsbibliotheken betekent helaas niet dat er daadwerkelijk informatievaardige studenten worden opgeleid. Het onderwerp staat nog te weinig op de kaart bij het onderwijsmanagement. Daarvoor zijn twee mogelijke oorzaken aan te wijzen. Op de eerste plaats kan het zijn dat onderwijsmanagers denken dat het met de informatievaardigheid van studenten wel goed zit. Op de tweede plaats gaan onderwijsmanagers er wellicht van uit dat de bijdragen die door de bibliotheken geleverd worden, afdoende zijn (Badke, 2010). In dit artikel wordt geschetst hoe het zit met de informatievaardigheden van jongeren, wat universiteiten doen om deze op peil te krijgen en worden aanbevelingen voor onderwijsmanagers geformuleerd om een meer optimale situatie op dit gebied te creëren. Informatievaardigheid van digital natives De mythe dat de huidige generatie jongeren zogenoemde digital natives (Prensky, 2001) zijn, die zonder enige problemen in staat zijn de huidige moderne technologieën te gebruiken, blijkt op basis van diverse onderzoeken (Jones & Shao, 2011; Kolowich, 2011; Van Deursen & Van Dijk, 2011) niet te stroken met de werkelijkheid. Tevens wordt steeds duidelijker dat deze generatie veel minder informatievaardig is dan men zou verwachten gezien hun internetgedrag (Connaway & Dickey, 2010; Kolowich, 2011; Thompson, 2011). Recent onderzoek naar informatievaardigheid bevestigt dit beeld (Gross & Latham, 2011). Volgens Gross en Latham is informatievaardigheid een van de meest overschatte vaardigheden van studenten. In dit onderzoek onder bijna 600 (Amerikaanse) studenten wordt beschreven hoe meer dan 80% een onvoldoende scoort op een informatievaardighedentest. Desgevraagd denkt echter 75% van de studenten dat ze deze test voldoende zullen afsluiten; na afloop van de test, wanneer ze nog geen uitslag hebben vernomen, denkt nog steeds 68% een voldoende gescoord te hebben. Een reeks grootschalige onderzoeken in het kader van het Project Information Literacy, uitgevoerd onder leiding van Head en Eisenberg bevestigen dit beeld. In hun studie onder 2300 Amerikaanse studenten wordt beschreven dat deze studenten primair Google gebruiken, aanvullend zwaar leunen op de door docenten voorgeschreven literatuur en dat zij daarnaast slechts een kleine set van andere informatiebronnen gebruiken (Head & Eisenberg, 2009). In een andere studie uit deze reeks onder 8200 Amerikaans studenten, blijkt dat zij het meeste moeite hebben met het starten van een onderzoek en het opzetten van een zoekstrategie. Het onderwerp definiëren, specificeren en gericht zoeken vinden deze studenten het moeilijkste (Head & Eisenberg, 2010). Ook Pinto (2012) beschrijft de problemen waar studenten mee worstelen op het gebied van informatievaardigheden: de onderzochte geschiedenisstudenten maakten gebruik van gebrekkige zoekstrategieën en hadden te weinig kennis van het gebruik van bibliografische managementsoftware. Monroe-Gulick en Petr (2012) onderzochten de informatievaardigheid van studenten in de sociale wetenschappen. Deze studenten geven aan dat niet het vinden van informatie een probleem is, maar het selecteren van relevante bronnen uit de enorme hoeveelheid informatie die zij vinden. Het ERIAL project (Ethnographic Research in Illinois Academic Libraries) laat ten slotte zien dat docenten en 2

3 bibliothecarissen de informatievaardigheid van studenten overschatten. Zij denken dat studenten handig zijn met Google en er goed mee uit de voeten kunnen (Kolowich, 2011). Uit dit project blijkt echter dat studenten weinig Google-vaardigheid hebben en geen of nauwelijks kennis van bronnen als Google Scholar en Google Books. Ook Nederlandse studenten lijken nog weinig informatievaardig te zijn. Walraven (2008) laat zien dat Nederlandse scholieren overtuigd zijn van hun eigen vaardigheid op dit gebied, maar in de praktijk hier toch veel moeite hebben. In het jaarlijkse Trendrapport Internetgebruik 2012 van van Deursen en anderen wordt aandacht besteed aan de stand van internetvaardigheden in Nederland. Van Deursen en van Dijk (2012) geven aan dat studenten hun internetvaardigheid overschatten, waarschijnlijk doordat ze zelf wél vinden dat ze intelligent omgaan met informatie zoeken en de keuzes die zij maken op internet. In het voortgezet onderwijs in Nederland lijkt tot nu toe te weinig aandacht besteed te worden aan het ontwikkelen van informatievaardigheden (Walraven, 2008). Aandacht voor informatievaardigheid in het hoger onderwijs is daarom belangrijk, het efficiënt en effectief kunnen omgaan met (zoeken, vinden, beoordelen, selecteren en integer gebruiken van) informatie is immers essentieel voor wetenschappelijk onderzoek en vormt de basis van wetenschappelijk publiceren. Onderwijs in informatievaardigheden in Nederlandse universiteiten Gezien bovenstaand beeld van een suboptimale ontwikkeling van vaardigheden met betrekking tot het zoeken en verwerken van wetenschappelijke informatie, kan het als een taak van de universiteit gezien worden dat zij (aankomende) studenten hierin traint. Om meer te weten te komen over de praktijk van de Nederlandse universiteiten op dit gebied, heeft de werkgroep Learning Spaces van het samenwerkingsverband Nederlandse Universiteitsbibliotheken en Koninklijke Bibliotheek (UKB) eind 2010/begin 2011 een web survey gehouden onder Nederlandse universiteitsbibliotheken over beleid en praktijk met betrekking tot onderwijs in informatievaardigheden (Dirkx, et al., 2011). De hierbij gebruikte vragenlijst is opgenomen als bijlage in bovengenoemd rapport. Per universiteit is één persoon benaderd van wie bekend was dat deze intensief bij dit onderwijs betrokken is. Deze heeft in veel gevallen ruggespraak gehouden met collega s over de beantwoording van de vragen. Alle universiteitsbibliotheken en de Open Universiteit hebben hieraan deelgenomen. In de resultaten is te zien dat er bij de meerderheid van de opleidingen in het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs op enigerlei wijze aandacht wordt geschonken aan informatievaardigheid. Studenten Geneeskunde maken de meeste kans op een uitgebreid aanbod van cursussen. Bij vrijwel alle bacheloropleidingen in de geneeskunde is informatievaardigheidsonderwijs op meerdere momenten in hun studie geregeld. Gezien het belang van evidence based medicine, waarin sterk geleund wordt op resultaten van wetenschappelijk onderzoek naar behandelmethoden, is het niet verwonderlijk dat informatievaardigheid bij geneeskunde opleidingen hoog in het vaandel staat. Bij Alpha en Gamma bacheloropleidingen is dit percentage iets lager. Bij ongeveer 75% van de opleidingen wordt dit onderwijs aangeboden, vaak in een eenmalige cursus. Bij Bèta opleidingen ligt de score het laagst; minder dan 50% van de bacheloropleidingen biedt dit onderwijs aan, meestal in de vorm van een eenmalige cursus. Opvallend hierbij is dat het onderwijs bij technische universiteiten beter is verankerd dan bij bètafaculteiten van algemene universiteiten. Het aantal masteropleidingen met onderwijs in informatievaardigheden is in de hele lijn veel lager, maar ook hier scoort Geneeskunde het hoogst. Opvallend is de geringe tijdsbesteding door studenten aan deze cursussen: slechts 40% van alle eerstejaars studenten besteedt meer dan 5 uur per jaar hieraan. Datzelfde aantal geldt voor tweedejaars studenten. Minder dan 25% van de derdejaars besteedt meer dan 5 uur per jaar aan informatievaardigheden. 3

4 Vooral het opsporen van informatie (zoekstrategie) komt aan bod in de instructies. Dit is een van de vaardigheden op het gebied van informatie waarvoor de Association of College and Research Libraries (2000) normen heeft opgesteld. De andere hebben betrekking op het bepalen van de informatiebehoefte, de kritische evaluatie van informatie, het effectief gebruik van informatie en de kennis van ethische en wettelijke normen rondom informatie. Meer dan de helft van de instellingen besteedt ook aandacht aan het evalueren van de aard en omvang van de benodigde informatie en het integer gebruik van informatie (citeren, plagiaat). Veel bibliotheken willen hun aanbod verbreden naar publicatiestrategieën, publiceren en gebruiken van informatie in Open Access en het gebruiken van social media bij onderzoek. Dit sluit aan bij de ideeën genoemd in The informed researcher van Vitae (Bent, Gannon-Leary, Goldstein, & Videler, 2012). Driekwart van de instellingen geeft aan dat de cursussen op enigerlei wijze zijn ingebed in het curriculum. Dit is belangrijk omdat de motivatie van studenten aanzienlijk groter is wanneer zij het geleerde direct kunnen toepassen in opdrachten (Brand-Gruwel & Wopereis, 2006). Bij 25% van de instellingen is dit niet het geval; daar verzorgt de bibliotheek cursussen die los staan van de inhoud van het vakgebied. Al met al kan gezegd worden dat universiteiten het onderwerp zeker op hun onderwijsagenda hebben staan, maar dat er ook ruimte is voor uitbreiding: naar meer gevorderde studiefasen, naar meer gevorderde vaardigheden en naar studierichtingen buiten het gebied van de Medische Wetenschappen. De positie van dit onderwijs lijkt nog steeds beperkt en lijkt ook een enigszins geïsoleerde positie in te nemen in het universitaire curriculum. Het belang van informatievaardigheden voor universitaire onderwijs Informatievaardigheden zijn van belang voor een effectieve universitaire studie, voor wetenschappelijk onderzoek tijdens de studie en voor de beroepsuitoefening van alumni. Ook voor het leven in de huidige informatiemaatschappij zijn deze vaardigheden van essentieel belang. Studie en onderzoek zijn aan universiteiten idealiter verweven, zeker in de latere studiefasen. De student wordt ingeleid in het wetenschappelijk onderzoek. Dat het kunnen vinden, selecteren en verwerken van relevante informatie een essentieel onderdeel van wetenschappelijk onderzoek is, zal door weinig onderzoekers ontkend worden. Het probleem hierbij is eerder dat wetenschappers als vanzelfsprekend aannemen dat studenten over deze vaardigheden beschikken zonder dat ze daarin worden geïnstrueerd (Leckie, 1996). Het belang van informatievaardigheden moet dan ook in eerste instantie gezocht worden in de noodzaak studenten op te leiden tot goede onderzoekers. In het model van de informed researcher van Vitae (Bent, Gannon-Leary, Goldstein & Videler, 2012) komen informatievaardigheden in iedere fase van het onderzoek, dat loopt van hypothesevorming tot publicatie, expliciet aan bod. Informatievaardigheden zijn in dit model volledig geïntegreerd in het wetenschappelijk proces. Ook voor overige aspecten van wetenschappelijke studie kan verwacht worden dat informatievaardigheden van belang zijn. De vaardigheden om door docenten genoemde bronnen te traceren, te zoeken naar additionele literatuur buiten wat is voorgeschreven, inzicht in kwaliteitsverschillen in informatie dat is gebaseerd op kennis van het proces van wetenschappelijke communicatie, zullen ook in meer passieve onderdelen van de studie van nut zijn. Het is dan ook geen verrassing dat een positieve samenhang tussen het gevolgd hebben van instructies in informatievaardigheid en studiesucces is aangetoond (Bowles-Terry, 2012). Zoals het ook geen verrassing zal zijn dat in dit onderzoek blijkt dat dit vooral geldt in meer gevorderde stadia van de studie. 4

5 Tenslotte hebben informatievaardigheden een duidelijk maatschappelijk belang. De vaardigheden zijn een basiscomponent voor het Leven Lang Leren dat in de huidige maatschappij verlangd wordt (Boekhorst, 2003; Virkus, 2003). De professional en dat geldt zeker voor de universitair opgeleide - ontwikkelt zich in de huidige maatschappij meer en meer als een kenniswerker (De Haan & Huysmans, 2006) waarvoor kundig omgaan met informatie een must is. Aanbevelingen voor het onderwijsmanagement De roep om goed onderwijs op het gebied van informatievaardigheden duurt al minstens 10 jaar, sinds de eerste editie van het boek van Boekhorst, Koers en Kwast (1999). Tot op heden is het onderwijs nog niet voldoende ontwikkeld om de informatievaardigheid van studenten op een goed niveau te brengen. Een belangrijke reden hiervoor en het knelpunt dat veel bibliotheken noemen is het gebrek aan belangstelling vanuit de opleidingen voor het onderwijs in informatievaardigheden. Veel docenten blijken niet op de hoogte van de inhoud van informatievaardigheid en denken dat het vooral de traditionele catalogusinstructies omvat (Saunders, 2012). Oakleaf et al. (2012) geven aan dat informatievaardigheid vrijwel nooit formeel getoetst wordt. Docenten gaan er van uit dat informatievaardigheid, in tegenstelling tot de kennis van hun eigen domein, gaandeweg en zonder instructies ontwikkeld wordt (Leckie, 1996). Informatievaardigheid wordt bijna nergens expliciet benoemd in beleidsstukken van instellingen en faculteiten. Op basis van eerder genoemde onderzoeken en de resultaten van de enquête is er veel voor te zeggen dat het onderwerp meer op de agenda komt te staan van het onderwijs. Het onderwijsmanagement kan hierin een belangrijke rol spelen. Verder blijkt uit onderzoek dat instructie in informatievaardigheden het meest effectief is wanneer het is ingebed in het curriculum met authentieke, inhoudelijke opdrachten (Brand-Gruwel & Wopereis, 2006; Larkin and Pines, 2004). Door de huidige invulling van onderwijs in informatievaardigheden (nogal eens een vrijblijvende, eenmalige cursus van 60 minuten) kan niet zonder meer gesteld worden dat het wetenschappelijk onderwijs altijd informatievaardige studenten aflevert. Meer structurele, in onderwijs geïntegreerde cursussen zijn noodzakelijk (zie ook Hannon, 2001; O Hanlon, 2002; Weiler, 2001). Een meer geïntegreerde aanpak van het onderwijs in informatievaardigheid is nodig om studenten goed te kunnen instrueren op dit gebied en de in het UKB onderzoek (Dirkx et al., 2011) geconstateerde geïsoleerde plek ervan op te heffen. Daarvoor zijn beleidsmatige aandacht en commitment van onderwijsmanagement noodzakelijk. Onderstaande aanbevelingen schetsen waar deze zich op zouden moeten richten: - Benoem informatievaardigheid expliciet als onderdeel van academische vaardigheden. Zorg ervoor dat informatievaardigheid op meerdere momenten in de studie wordt aangeboden. Het is van belang dat het precies dán wordt aangeboden, wanneer de student het nodig heeft. Dus bij voorkeur voorafgaand aan het schrijven van een paper of een scriptie (zie ook O Hanlon, 2002). - Zorg ervoor dat aspecten van informatievaardigheid bij alle producten van studenten (papers, artikelen, scripties) expliciet worden meegewogen bij de beoordeling. Omdat veel studenten zichzelf overschatten op het gebied van informatievaardigheden (Gross & Latham, 2011), is het noodzakelijk deze studenten van onbewust onbekwaam, bewust onbekwaam en vervolgens bewust bekwaam te maken. Dit lukt alleen als de beoordeling van informatievaardigheden een prominentere plaats krijgt. Bovendien is uit onderzoek bekend dat ook wanneer studenten wel over informatievaardigheden beschikken, zij deze niet automatisch inzetten, vanwege gemakzucht en ontbrekende motivatie (Walraven, Brand- Gruwel & Boshuizen, 2009). Expliciete beoordeling zou studenten kunnen dwingen hun vaardigheden in te zetten. 5

6 - Zorg voor een goede toetsing. Wanneer onderwijs in informatievaardigheden ingebed is in het curriculum, staat de toetsing van informatievaardigheden niet op zichzelf maar is deze onderdeel van de beoordeling van een gehele vak. Dat betekent dat ook beoordelaars informatievaardig moeten zijn. Opname van informatievaardigheid in de Basiskwalificatie Onderwijs (BKO-trajecten) is een geschikte methode om dit te bewerkstelligen. Ook specifieke docententrainingen door bibliotheken kunnen een oplossing bieden. Een handig hulpmiddel ter ondersteuning van het beoordelen van informatievaardigheid is de scoringsrubriek voor informatievaardigheid van van Helvoort (2009). Deze scoringslijst biedt de mogelijkheid om een werkstuk te beoordelen op een aantal aspecten van informatievaardigheid, waarbij zowel het beginnersniveau als het expertniveau wordt beschreven. - Ondersteun bibliotheken bij hun wens voor professionalisering van informatievaardigheidsonderwijs door middel van trainingen in didactiek van de medewerkers én onderwijskundige ondersteuning bij de ontwikkeling van cursussen. - Verstevig de positie van het onderwijs van informatievaardigheden gericht in die disciplines waarin dit een achterstand vertoont. Dit is in de grootste mate het geval bij Bètaopleidingen. - Zorg voor structurele ondersteuning op het gebied van informatievaardigheid aan Masterstudenten, PhD s en hun begeleiders. Uit onderzoek van het Research Information Network (2011) blijkt dat begeleiders van masterstudenten vaak zélf niet informatievaardig genoeg zijn. - Faciliteer omgevingen (virtueel of fysiek) die geïntegreerde ondersteuning aanbieden bij het maken van scripties. Daarbij valt te denken aan hulp bij academisch (Engels) schrijven, methodologie, statistiek, het werken in research communities en het zoeken, selecteren en verwerken van wetenschappelijke informatie. Hiervoor is samenwerking nodig tussen verschillende universitaire diensten (bibliotheek, schrijfcentrum, afdelingen voor statistische en onderzoeksondersteuning). Literatuurvermelding Association of College and Research Libraries. (2000). Information literacy competency standards for higher education Retrieved 26 March 2013 from Badke, W. (2010). Why information literacy is invisible. Communications in Information Literacy, 4, Bent, M., Gannon-Leary, P., Goldstein, S., & Videler, T. (2012). The informed researcher: Because interacting with information is at the very heart of your research In V. CRAC (Series Ed.) Retrieved 26 March 2013 from Informed-Researcher_2012.pdf Boekhorst, A. K. (2003). Becoming information literate in The Netherlands. Library Review 52, Boekhorst, A. K., Koers, D., & Kwast, I. (1999). Informatievaardigheden. Utrecht: Lemma. Bowles-Terry, M. (2012). Library instruction and academic success: A mixed-methods assessment of a library instruction program. Evidence Based Library & Information Practice 7(1), Brand-Gruwel, S., & Wopereis, I. (2006). Integration of the information problem-solving skill in an educational programme: The effects of learning with authentic tasks. Technology, Instruction, Cognition, and Learning, 4, Connaway, L. S., & Dickey, T. J. (2010). The digital information seeker: Report of findings from selected OCLC, RIN and JISC user behaviour projects. Retrieved 26 March 2013 from rreport.pdf 6

7 Deursen, A. J. A. M. van, & Dijk, J. A. G. M. van. (2011). Trendrapport Computer- en Internetgebruik 2011: Een Nederlands en Europees perspectief. Retrieved 26 March 2013 from 11.pdf Deursen, A. J. A. M. van, & Van Dijk, J. A. G. M. van. (2012). Trendrapport Computer- en Internetgebruik 2012: Een Nederlands en Europees perspectief. Retrieved 26 March 2013 from 12.pdf Dirkx, A., Drent, M., Jonkers, J., Knippenberg, H., Vermijs, H., & Will, N. (2011). Enquête over beleid en praktijk van instructies in Informatievaardigheden in Nederlandse universiteiten Retrieved 26 March 2013 from Gross, M., & Latham, D. (2011). What's skill got to do with it? Information literacy skills and self-views of ability among first-year college students. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 51. doi: /asi Haan, J. de, & Huysmans, F. (2006). Informatievaardigheden in een kennissamenleving. In: Sociaal en Cultureel Planbureau. Investeren in vermogen: sociaal en cultureel rapport Den Haag: SCP. Hannon, C. (2001). Information literacy in the undergraduate curriculum. Educause Quarterly, 24 (4), Retrieved 26 March 2013 from Head, A. J., & Eisenberg, M. B. (2009). How college students seek information in the digital age Project Information Literacy Progress Report: Progress Report Retrieved 26 March 2013 from Head, A. J., & Eisenberg, M. B. (2010). Truth be told: How college students evaluate and use Information in the digital age Project Information Literacy Progress Report: Progress Report Retrieved 26 March 2013 from Helvoort, J. van. (2009), Informatiegebruik bij studententaken gemeten. InformatieProfessional,13(10), Jones, C., & Shao, B. (2011). The net generation and digital natives: Implications for higher education Retrieved 26 March 2013 from Kolowich, S. (2011). What students don't know. Retrieved 26 March 2013 from _at_illinois_university_libraries_reveals_alarmingly_poor_information_literacy_and_skills Larkin, J. E., & Pines, H. A. (2004). Developing information literacy and research skills in introductory psychology: A case study. Journal of Academic Librarianship, 31, Leckie, G. (1996). Desperately seeking citations: Uncovering faculty assumptions about the undergraduate research process. Journal of Academic Librarianship, 22, doi: /S (96) LOOWI - Werkgroep Normering Informatievaardigheden. Informatievaardigheid: Normen voor het Hoger Onderwijs Retrieved 26 March 2013 from Monroe-Gulick, A., & Petr, J. (2012). Incoming graduate students in the social sciences: How much do they really know about library research? Portal: Libraries & the Aademy, 12(3), O Hanlon, N. O. (2002). Net knowledge: Performance of new college students on an Internet skills proficiency test. The Internet and Higher Education, 5, Oakleaf, M., Hoover, S., Woodard, B., Corbin, J., Hensley, R., Wakimoto, D.,... Iannuzzi, P. (2012). Notes from the Field: 10 Short Lessons on One-Shot Instruction. Communications in Information Literacy, 6(1). Retrieved 26 March 2013from 7

8 5&path[]=141 Pinto, M. (2012). Information literacy perceptions and behaviour among history students. ASLIB Proceedings, 64(3), Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5). Retrieved 26 March 2013 from %20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf Research Information Network. (2011). The role of research supervisors in information literacy Retrieved 26 March 2013 from Saunders, L. (2012). Faculty Perspectives on Information Literacy as a Student Learning Outcome. Journal of Academic Librarianship, 38, Thompson, C. (2011, November). Why kids can't search. Retrieved 26 March 2013 from Virkus, S. (2003) Information literacy in Europe: A literature review [Electronic version]. Information research 8(4), paper no Retrieved January 7, 2013 from Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21stcentury competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), doi: / Walraven, A. (2008). Becoming a critical websearcher: Effects of instruction to foster transfer (Proefschrift Open Universiteit Nederland). ICO Dissertation Series, Retrieved 26 March 2013 from definitief1.pdf Walraven, A., Brand-Gruwel, S., & Boshuizen, H. P. A. (2009). How students evaluate sources and information when searching the World Wide Web for information. Computers & Education, 52(1), Weiler, A. (2001). Two year college freshmen and the Internet: Do they really know all thatstuff? Portal: Libraries and the Academy, 1,