Samenwerkingsvaardigheden bij coöperatief leren: de ontwikkeling van een observatie-instrument

Transcriptie

1 Samenwerkingsvaardigheden bij coöperatief leren: de ontwikkeling van een observatie-instrument Eddie Denessen* Henny van der Meijden* Lisanne Martens* Iris Verbruggen* Karen Krol** Paper gepresenteerd tijdens de Onderwijs Research Dagen juni te Groningen * Onderwijskunde Radboud Universiteit Nijmegen ** Universiteit van Amsterdam Correspondentie: E.Denessen@pwo.ru.nl 1

2 Samenwerkingsvaardigheden bij coöperatief leren: de ontwikkeling van een observatie-instrument Samenvatting In dit paper wordt verslag gedaan van een ontwikkelingsonderzoek ten behoeve van een observatieinstrument voor het meten van samenwerkingsvaardigheden van leerlingen in coöperatieve settings. Op basis van de literatuur is een observatie-instrument ontwikkeld waarmee 34 uitingen van gedrag die wijzen op het voorkomen van een samenwerkingsvaardigheid geregistreerd konden worden. De bruikbaarheid van dit observatieinstrument is nagegaan door de samenwerkingsvaardigheden van 20 leerlingen die in tweetallen aan een coöperatieve taak werkten te registreren. Naast de interbeoordelaarsoverstemming en de interne, factoriële validiteit, is tevens nagegaan in hoeverre sprake was van relaties met externe criteria, zoals de prestaties van de leerlingen. Uit het onderzoek bleek dat met het ontwikkelde instrument samenwerkingsvaardigheden als een ééndimensionioneel construct bepaald konden worden. De interne consistentie van de beoordelingen van de onderscheiden aspecten van samenwerkingsvaardigheden bleek goed te zijn, zij het dat een aantal aspecten die theoretisch gerelateerd zouden zijn aan het construct samenwerkingsvaardigheden, onvoldoende samenhang vertoonden met de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen in dit onderzoek. Coöperatief leren (CL) staat sinds een aantal jaren volop in de belangstelling (Van der Linden, Erkens, Schmidt, & Renshaw, 2000). CL wordt gedefinieerd als een onderwijssituatie waarin de leerlingen in kleine groepen op een gestructureerde manier samenwerken aan een gemeenschappelijke taak (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000). Onderzoek naar de effecten van CL heeft aangetoond dat CL bijdraagt aan de cognitieve en sociale ontwikkeling van leerlingen (Slavin, 1995). Volgens McConnell (2000) leidt CL tot betere leerprestaties, tot meer metacognitieve vaardigheden en uitleg aan elkaar, tot meer nieuwe ideeën en oplossingen en tot transfer van wat er in de groep geleerd is naar situaties waarbij de leerlingen alleen moeten werken. Onderzoek naar de effecten van CL is hoofdzakelijk gericht op de cognitieve vaardigheden van leerlingen. Naar de effecten van CL op de ontwikkeling van sociale vaardigheden is aanzienlijk minder onderzoek verricht. Slavin (1995) heeft op basis van een review van onderzoeken naar effecten van CL op de sociale vaardigheden van leerlingen de volgende sociale opbrengsten van CL geïdentificeerd: meer respect voor en een betere omgang met leerlingen met een andere culturele achtergrond, sociale acceptatie van leerlingen die minder goed presteren, meer zelfvertrouwen, verbetering van prestaties doordat groepsleden elkaar meer aanmoedigen, meer tijdsbesteding aan leeractiviteiten, het leuk vinden om naar school te gaan, klasgenoten aardig vinden en aardig gevonden worden door klasgenoten, meer altruïstisch en sociaal gedrag en het zich kunnen verplaatsen in elkaars perspectieven. CL lijkt dus niet alleen bij te dragen aan betere leerprestaties, maar ook aan 2

3 sociale vaardigheden. Bovendien zou CL motivatieverhogend werken (Van der Meijden, 2005). De effecten van CL zijn onder andere afhankelijk van de samenwerkingsvaardigheden die leerlingen bezitten (Battistich, Solomon, & Delucchi, 1993; Gillies, 2003; Jordan & Le Métais, 1997). Om met succes te kunnen samenwerken, zouden leerlingen een aantal basisvaardigheden moeten bezitten, zoals het luisteren naar elkaar, elkaar laten uitpraten en adequaat reageren op datgene dat medeleerlingen inbrengen. Dat CL niet altijd de gewenste effecten oplevert zou deels te wijten kunnen zijn aan een niet adequaat verlopende samenwerking. Indien dat het geval is, is daar volgens Kagan (2005) meestal één van de volgende redenen voor te geven: de leerlingen willen niet samenwerken of ze kunnen niet samenwerken. Teamvormingsactiviteiten kunnen ervoor zorgen dat leerlingen wel willen samenwerken (Kagan, 2005). Aandacht besteden aan het aanleren van samenwerkingsvaardigheden kan ervoor zorgen dat leerlingen beter kunnen samenwerken (Kagan, 2005). Naast voorwaardelijk voor positieve effecten van CL, kunnen samenwerkingsvaardigheden ook zelf als effect van CL worden beschouwd. Als leerlingen regelmatig coöperatief leren, leren ze steeds meer samenwerkingsvaardigheden, zodat de samenwerking steeds meer oplevert. De rol van samenwerkingsvaardigheden bij CL is dus tweeledig: enerzijds hebben leerlingen samenwerkingsvaardigheden nodig samen te kunnen werken, anderzijds zou de ontwikkeling van samenwerkingsvaardigheden worden gestimuleerd door de toepassing van CL (Förrer et al., 2000). Naar de effecten van samenwerkingsvaardigheden op de uitvoering van coöperatieve taken en de effecten van deze samenwerkingsvaardigheden op het rendement van CL is echter nog zeer weinig onderzoek verricht (Dillenbourg, Baker, Blaye, & O Malley, 1996). Reden waarom deze studie met name gericht is op de samenwerkingsvaardigheden van leerlingen bij CL. In onderzoeken die tot dusver zijn verricht naar de rol van samenwerkingsvaardigheden bij CL werd veelal nagegaan welke effecten bepaalde vormen van instructie hebben op het verwerven van samenwerkingsvaardigheden. Putnam, Rynders, Johnson en Johnson (1989), bijvoorbeeld, onderzochten het effect van instructie van samenwerkingsvaardigheden op de interactie tussen gehandicapte en niet gehandicapte leerlingen. De interactie van leerlingen die wél instructie hadden gehad op het gebied van samenwerkingsvaardigheden was positiever dan de interactie van leerlingen die geen instructie hadden gehad. Door de instructie was er meer interactie met leerlingen met een handicap. Ook Prater, Bruhl en Serna (1998) constateerden dat instructie in samenwerkingsvaardigheden de interacties binnen coöperatieve groepen ten goede kwam. Naast instructie lijkt ook (met name individuele) feedback op het samenwerkingsproces van invloed te zijn op de ontwikkeling van samenwerkingsvaardigheden (Archer-Kath, Johnson, & Johnson, 1994). In de hierboven beschreven onderzoeken zijn samenwerkingsvaardigheden gemeten met specifiek voor het betreffende onderzoek ontwikkelde meetinstrumenten. Een algemeen bruikbaar observatie-instrument voor het meten van samenwerkingsvaardigheden tijdens CL 3

4 is nog niet ontwikkeld. Hoewel in de literatuur diverse typen samenwerkingsvaardigheden zijn onderscheiden, is er nog weinig empirisch bewijs voor de validiteit van typen samenwerkingsvaardigheden. Ook bij de kwaliteit van de gegevens die in onderzoek naar samenwerkingsvaardigheden zijn verzameld over de mate waarin leerlingen over deze vaardigheden beschikken zijn vraagtekens te plaatsen, door het gebrek aan inzicht in de psychometrische eigenschappen van meetinstrumenten die zijn ingezet om deze vaardigheden te meten. Vanwege het belang van samenwerkingsvaardigheden voor het proces van CL en vanwege het ontbreken van instrumentarium voor het systematisch registreren van dergelijke vaardigheden hebben we onderzoek opgezet met als doel het ontwikkelen van een observatieinstrument voor het meten van samenwerkingsvaardigheden bij CL. Van dit ontwikkelingsonderzoek wordt in dit paper verslag gedaan. De ontwikkeling van een observatie-instrument Op basis van de literatuur over CL hebben we een overzicht gemaakt van mogelijk te observeren samenwerkingsvaardigheden. In praktijkboeken worden veel verschillende vaardigheden beschreven die belangrijk zijn bij samenwerken (Baloche, 1998; Bontekoe et al., 1994; Förrer et al., 2000; Johnson, Johnson, & Holubec, 1994; Kagan, 2005). Bij het beschrijven van de vaardigheden hanteren de bovengenoemde auteurs een indeling op basis van de moeilijkheidsgraad van de samenwerkingsvaardigheden. Zo hanteren Förrer et al. (2000) een indeling van vaardigheden in basisvaardigheden, voortgezette vaardigheden en vaardigheden voor gevorderde groepen. De basisvaardigheden hebben volgens Förrer et al. betrekking op het functioneren in een groep en het gericht zijn op anderen in het algemeen. Voorbeelden hiervan zijn anderen aankijken en om de beurt praten. Voortgezette vaardigheden dragen er volgens Förrer et al. toe bij dat het samenwerken nog meer oplevert. Voorbeelden van voortgezette vaardigheden zijn elkaar aanmoedigen en hulp vragen. Tenslotte verwijzen vaardigheden voor gevorderde groepen naar vaardigheden als problemen oplossen en je in het standpunt van een ander verplaatsen (Förrer et al., 2000). Ook Bontekoe et al. (1994) maken een indeling in drie typen samenwerkingsvaardigheden: elementaire samenwerkingsvaardigheden, moeilijkere samenwerkingsvaardigheden en nog moeilijkere samenwerkingsvaardigheden. Als elementaire vaardigheden worden bijvoorbeeld naar elkaar luisteren en zelf een inbreng hebben genoemd. Onder moeilijkere samenwerkingsvaardigheden vallen vaardigheden als verduidelijking vragen en een ander vragen of hij begrijpt hoe ze tot het gezamenlijke antwoord gekomen zijn. Onder nog moeilijkere vaardigheden vallen volgens Bontekoe et al. (1994) in andere woorden herhalen of samenvatten wat in de groep is besproken en op een juiste manier laten merken dat je het ergens niet mee eens bent. Johnson et al. (1994) hanteren een indeling van forming skills, functioning skills, formulating skills en fermenting skills. Forming skills zijn vaardigheden om het leren in 4

5 groepjes te organiseren. Deze vaardigheden vormen de minimumnormen voor gewenst gedrag. Voorbeelden van forming skills zijn de spreker aankijken en iedereen aanmoedigen mee te doen. Functioning skills zijn vaardigheden om effectieve werkrelaties te behouden en om samen opdrachten af te maken, zoals hulp vragen en aanbieden om iets uit te leggen. Formulating skills zijn vaardigheden om meer over de leerstof te weten te komen, om dieper op de leerstof in te gaan en om op een hoger niveau te redeneren. Voorbeelden van formulating skills zijn hardop samenvatten en elaboreren. Fermenting skills stellen leerlingen in staat om op elkaars bijdragen in te gaan en om constructief te overleggen over alternatieve oplossingen of beslissingen. Voorbeelden van fermenting skills zijn kritiek leveren op ideeën (niet op personen) en verschillende ideeën integreren. Baloche (1998) baseert zijn indeling van samenwerkingsvaardigheden op de indeling van Johnson et al. (1994) en hanteert vier categorieën: getting together skills, getting the job done and staying together skills, getting it skills en een tweede categorie van getting it skills (in het vervolg: getting it skills-ii ). Getting together skills zijn vaardigheden die leerlingen nodig hebben om op de juiste manier met elkaar om te gaan in de groep. Voorbeelden van getting together skills zijn bij je groepje blijven, deelnemen en interesse tonen. Getting the job done and staying together skills zijn vaardigheden die leerlingen nodig hebben om de taak af te maken en om hun relaties met leeftijdsgenootjes te behouden. Voorbeelden van getting the job done en staying together skills zijn informatie vragen en om de beurt praten. Getting it skills zijn vaardigheden die nodig zijn om leerlingen de leerstof te laten begrijpen en goed te kunnen presteren. Leerlingen leren strategieën om kennis te onthouden en om hun werk te plannen. Ook leren ze vaardigheden die nodig zijn om uitleg, kennis en verschillende perspectieven met elkaar te delen. Voorbeelden hiervan zijn hardop denken, herhalen en samenvatten. Getting it skills-ii zijn vaardigheden die nodig zijn om dieper op de leerstof in te gaan, om er meer over na te denken, bijvoorbeeld verschillende perspectieven innemen en verdiepende vragen stellen. Een nadere beschouwing van de in bovenstaande onderzoeken geconceptualiseerde samenwerkingsvaardigheden en een eerste try-out, leverde een lijst op met 34 te observeren samenwerkings-vaardigheden. Wat betreft het niveau van de vaardigheden bleek dat in de geraadpleegde literatuur een eenduidig onderscheid tussen basisvaardigheden en vaardigheden van hoger niveau aanwezig leek te zijn, maar dat tussen onder de onderzoekers wat betreft de hogere niveaus weinig eenduidigheid van indelingen van vaardigheden leek te bestaan. Om deze reden hebben wij vooralsnog een tweedeling gehanteerd van samenwerkingsvaardigheden in basis- en voortgezette vaardigheden (zie Tabel 1). Van deze 34 vaardigheden leek een groot aantal te observeren door de frequentie van deze gedragingen te scoren (bijvoorbeeld de frequentie van het stellen van vragen, het geven van complimentjes en elkaar herinneren aan de opdracht), terwijl een kleiner aantal vaardigheden niet op deze wijze leek te kunnen worden gescoord (bijvoorbeeld inbreng hebben, conflicten oplossen of 5

6 Tabel 1. Samenwerkingsvaardigheden bij coöperatief leren Basisvaardigheden 17. Het werk plannen 1. Op een ordelijke en gedisciplineerde manier in de groep 18. Elkaar aanmoedigen gaan zitten 19. Complimenten geven 2. Bij de groep blijven 20. Hulp vragen 3. Rustig praten en andere groepjes niet storen 21. Hulp aanbieden 4. Elkaars naam gebruiken 22. Helpen om materialen te organiseren 5. Anderen aankijken 23. Elkaar vragen hardop te denken 6. Handen en voeten thuis houden 24. Kritiek formuleren op ideeën, niet op personen 7. Inbreng hebben 25. Vragen stellen aan elkaar 8. Elkaar laten uitpraten 26. Inhoudelijk of regulatief reageren op wat een ander zegt 9. Zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan 27. Verschil van mening accepteren 10. Materiaal met elkaar delen 11. Aan de taak doorwerken totdat deze af is 12. Aanwijzingen opvolgen 13. Reageren op wat een ander zegt 14. Elkaar of elkaars activiteiten observeren Voortgezette vaardigheden 15. Elkaar herinneren aan de opdracht 28. Met elkaar conflicten oplossen 29. Overeenstemming met elkaar bereiken 30. Een ander vragen of hij het begrijpt 31. Een ander om zijn mening vragen 32. Initiatief nemen om iets te gaan doen 33. Je inleven in de gevoelens van een ander 34. Naar bevestiging vragen 16. De tijd in de gaten houden op een ordelijke manier bij de groep gaan zitten) en beoordeeld zouden moeten worden door observatoren. Het leek erop dat twee observatiesystemen dienden te worden ontwikkeld om samenwerkingsvaardigheden te kunnen observeren: een frequentiesysteem om de frequentie van het gedrag te observeren, en een ratingsysteem om de kwaliteit van bepaalde gedragingen te kunnen beoordelen. We hebben een observatie-instrument ontwikkeld om deze 34 vaardigheden te observeren volgens de twee hierboven vermelde scoringssystemen. Om de bruikbaarheid en de inzetbaarheid van dit observatie-instrument te toetsen is gebruik gemaakt van bestaande data. Het betrof videomateriaal en transcripten die in maart 2001 verzameld zijn in het kader van het onderzoek van Krol-Pot (2005). In haar onderzoek zijn video-opnames gemaakt van leerlingen uit groep 8 die in duo s samenwerkten aan een taaltaak. Voor ons onderzoek werden twee opdrachten van deze taak geanalyseerd met behulp van het observatieinstrument. De tweetallen kregen elk een tekst. Bij de eerste opdracht kregen de leerlingen de instructie op het verschil tussen beide teksten te benoemen. Door te overleggen met elkaar konden ze erachter komen wat het verschil in beide teksten was. Bij de tweede opdracht werden de leerlingen geïnstrueerd de betekenis te zoeken van drie moeilijke woorden in hun tekst. Er werd echter niet meegedeeld dat in de tekst van de ene leerling dat moeilijke woord te vinden was en in de tekst van de andere leerlinge de betekenis van dat moeilijke woord. De samenwerkingsvaardigheden van vier duo s leerlingen van vier verschillende scholen werden geregistreerd op basis van de video-opnames. De registratie vond plaats met 6

7 behulp van een frequentiesysteem en/of een ratingsysteem. Het frequentiesysteem werd gebruikt om uitingen van gedrag die wijzen op een bepaalde vaardigheid te registreren; telkens als een dergelijke uiting voorkwam. Vaardigheden die niet observeerbaar waren in afzonderlijke uitingen zijn beoordeeld met behulp van een ratingsysteem. Het betrof de vaardigheden op een ordelijke manier bij de groep gaan zitten, inbreng hebben, elkaar of elkaars activiteiten observeren en met elkaar conflicten oplossen. Per individuele leerling werd op een schaal van 1 (weinig) tot 5 (vaak) beoordeeld in hoeverre de leerlingen volgens de observatoren over deze vaardigheden beschikten. Voor enkele vaardigheden hebben we zowel een frequentiesysteem als een ratingsysteem toegepast om na te gaan op welke wijze het betreffende gedrag het meest valide en het efficiëntst kon worden geregistreerd. Het betrof de vaardigheden anderen aankijken, materiaal met elkaar delen, en reageren op wat een ander zegt. Een overweging voor de keuze van een ratingsysteem is dat het registreren volgens deze methode minder tijdrovend is (Satler, 1988), bijvoorbeeld bij vaardigheden die veelvuldig worden getoond, zoals het kijken naar medeleerlingen. Vijf vaardigheden werden gescoord als ze op een negatieve wijze werden vertoond. Het betrof de vaardigheden bij de groep blijven, rustig praten en de andere groepjes niet storen, handen en voeten thuis houden, elkaar laten uitpraten en zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan. Als leerlingen elkaar bijvoorbeeld niet lieten uitpraten of onduidelijk spraken werd dit gedrag gescoord met een negatieve score, hetgeen betekent dat een score van 0 op deze vaardigheid wijst op het in hoge mate beschikken over de betreffende vaardigheid. De betrouwbaarheid van het observatie-instrument Volgens Satler (1988) is een goede interbeoordelaarsovereenstemming een voorwaarde voor repliceerbare en consistente observaties. Om de interbeoordelaarsovereenstemming vast te stellen, zijn de interacties van twee duo s uit het onderzoek van Krol-Pot (2005) door twee observatoren geobserveerd. De observatoren hebben onafhankelijk van elkaar codes aan uitingen van gedrag toegekend en het gedrag beoordeeld, zowel met behulp van het frequentiesysteem als met het ratingsysteem. In de geobserveerde interacties zijn in totaal 221 gedragingen gescoord als indicatief voor één van de onderscheiden samenwerkingsvaardigheden. Bij 152 (68.8%) van deze 221 gedragingen hebben beide observatoren een code toegekend aan een uiting van een samenwerkingsvaardigheid. Van deze 152 gedragingen bleek het percentage overeenstemming tussen de observatoren 86.8% en Cohen s Kappa.84. Dit duidt op een grote mate van overeenstemming (De Vocht, 2002). Voor de basisvaardigheden (N = 48) bleek de overeenstemming groter (Cohen s Kappa = 1.00) dan voor de voortgezette vaardigheden (N = 96, Cohen s Kappa =.83). Voor het bepalen van de interbeoordelaarsovereenstemming van de beoordeling van samenwerkingsvaardigheden door middel van het ratingsysteem is een gewogen Cohen s Kappa berekend. Cohen s Kappa was.39. Dit duidt op een zwakke overeenstemming (De Vocht, 2002). Overigens bleken correlaties van de scores van het frequentiesysteem en het 7

8 ratingsysteem van de gedragingen die met beide systemen zijn gescoord relatief hoog (elkaar aankijken: r =.54, p <.05; reageren op wat een ander zegt: r =.51, p <.05; materiaal met elkaar delen: r =.65, p <.05). Op grond van deze correlaties en de overweging dat ratings minder tijdrovend zijn dan registraties van frequenties is ervoor gekozen om in het vervolg van het onderzoek met de rating van deze gedragingen te werken. Overigens bleek in de geselecteerde interacties een tiental vaardigheden niet te zijn geobserveerd. Het betrof de vaardigheden op een ordelijke en gedisciplineerde manier in de groep gaan zitten, bij de groep blijven, rustig praten en andere groepjes niet storen, handen en voeten thuis houden, hulp vragen, hulp aanbieden, elkaar vragen hardop te denken, verschil van mening accepteren, een ander vragen of hij het begrijpt en je inleven in de gevoelens van een ander. Oorzaken voor het ontbreken van scores voor deze vaardigheden kunnen enerzijds worden gezocht in de operationalisering van de vaardigheid, anderzijds in de aard van de coöperatieve setting. De kwaliteit van het instrument kon verder dus maar voor een deel van de geoperationaliseerde samenwerkingsvaardigheden worden nagegaan. De validiteit van het observatie-instrument De validiteit werd op verschillende manieren vastgesteld, namelijk op basis van beschrijvende gegevens en inter-itemcorrelaties en op basis van correlaties van totaalscores met externe criteria, zoals een scholingsprogramma, het geslacht van de leerlingen, de leerprestaties en de bereidheid om samen te werken en de waardering van het samenwerken. De onderzoeksgroep waarmee de validiteit van het observatie-instrument is vastgesteld, bestond uit twintig leerlingen (tien jongens en tien meisjes) uit groep 8 van het reguliere basisonderwijs die samenwerkten in duo s. Zes van deze duo s waren eerder geobserveerd in het kader van het onderzoek naar de interbeoordelaarsovereenstemming van de observaties van samenwerkingsvaardigheden, en twee duo s in het kader van de betrouwbaarheidsanalyses van onderhavig onderzoek. Aan deze data werden de data van vier door dezelfde observatoren geobserveerde duo s toegevoegd. De registraties van de frequenties van samenwerkingsvaardigheden per leerling zijn weergegeven in Tabel 2. Per samenwerkingsvaardigheid is een overzicht gegeven van de laagste en hoogste score van de leerlingen, de gemiddelden en standaardafwijkingen van de frequenties, en ook van de proporties. Met proporties (het aantal scores op een vaardigheid gedeeld door het maximale aantal scores op deze vaardigheid) is gewerkt, om leerlingen die bijvoorbeeld veelvuldig de naam van een medeleerling noemen niet over te waarderen wat betreft het bezitten van samenwerkingsvaardigheden. Tabel 2 Beschrijvende gegevens van de samenwerkingsvaardigheden geobserveerd bij leerlingen in een coöperatieve setting door middel van het frequentiesysteem (N =20) 8

9 Samenwerkingsvaardigheid Min Max M SD M Prop. # SD Prop. # Elkaars naam gebruiken Elkaar laten uitpraten * Zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan * Aan de opdracht doorwerken totdat deze af is Aanwijzingen opvolgen Elkaar herinneren aan de opdracht De tijd in de gaten houden Het werk plannen Elkaar aanmoedigen Complimenten geven Bijdrage leveren aan het org. van materialen in het groepje Kritiek formuleren op ideeën, niet op personen Vragen stellen aan elkaar Inhoudelijk of regulatief reageren op wat een ander zegt Overeenstemming met elkaar bereiken Een ander om zijn mening vragen Initiatief nemen om iets te gaan doen Naar bevestiging vragen * = Samenwerkingsvaardigheden die geregistreerd zijn op het moment dat ze op een negatieve manier voorkwamen in plaats van op het moment dat ze op een positieve manier voorkwamen, # = Het gemiddelde en de standaarddeviatie van de proportiescores op de samenwerkingsvaardigheden. Uit Tabel 2 blijkt dat de frequenties en de spreiding van de frequenties sterk uiteenlopen. Opvallend is dat leerlingen veel vragen stelden aan elkaar en inhoudelijk of regulatief reageerden op de inbreng van een medeleerling. Andere vaardigheden werden minder frequent vertoond, zoals het in de gaten houden van de tijd of het geven van complimenten. Een helder onderscheid tussen de frequenties van basis- en voortgezette vaardigheden kon niet worden geconstateerd. Gezien de verschillen in de proporties lijkt het onderscheid tussen basisvaardigheden en vaardigheden niet terug te vinden. Leerlingen bleken niet in sterkere mate over basis- dan voortgezette vaardighedente beschikken, hetgeen twijfels oproept of sprake is van een cumulativiteit van basis- en voortgezette vaardigheden (basisvaardigheden lijken niet voorwaardelijk te zijn voor het beschikken over voortgezette vaardigheden). Tabel 3 bevat de beschrijvende gegevens van de ratings van de samenwerkingsvaardigheden van 20 leerlingen. De ratings van de samenwerkingsvaardigheden lagen rond het midden van de ratingschaal (score 3), hetgeen betekent dat de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen gemiddeld genomen zeer sterk of zwak waren. 9

10 Tabel 3. Beschrijvende gegevens van de samenwerkingsvaardigheden geobserveerd bij leerlingen in een coöperatieve setting door middel van het ratingsysteem (range 1-5) Samenwerkingsvaardigheid n Min Max M SD Anderen aankijken Inbreng hebben Materiaal met elkaar delen Reageren op wat een ander zegt Elkaar of elkaars activiteiten observeren Met elkaar conflicten oplossen 4 # , # = Bij zestien leerlingen (acht duo s) was geen sprake van een conflict. Om na te gaan of de onderscheiden vaardigheden naar één onderliggende dimensie verwezen is getracht een factoranalyse uit te voeren. De uitvoering van de factoranalyse leverde echter problemen op, met name vanwege de geringe spreiding op een aantal vaardigheden. Vervolgens is met een componentenanalyse getracht de relaties van de items met een onderliggend construct te bepalen. Uit een componentenanalyse van de observatiescores bleek dat van de itemvarianties van de proporties van de frequentiescores en de ratingscores 22% werd verklaard door één dimensie. Het onderscheiden van een groter aantal dimensies van samenwerkingsvaardigheden leverde geen overtuigende winst op in termen van verklaarde variantie, noch wat betreft interpreteerbare constructen. Na verwijdering van items met lage ladingen (ladingen <.30) bleek één dimensie te kunnen worden onderscheiden met dertien samenwerkingsvaardigheden (verklaarde variante: 37%). De ladingen van de samenwerkingsvaardigheden zijn weergegeven in Tabel 4. Tabel 4. Componentladingen van dertien samenwerkingsvaardigheden op één dimensie (N =20) Samenwerkingsvaardigheid Elkaar laten uitpraten Elkaar herinneren aan de opdracht Het werk plannen Kritiek formuleren op ideeën, niet op personen Vragen stellen aan elkaar Inhoudelijk of regulatief reageren op wat een ander zegt Overeenstemming met elkaar bereiken Een ander om zijn mening vragen Initiatief nemen om iets te gaan doen Naar bevestiging vragen Inbreng hebben Materiaal met elkaar delen Elkaar of elkaars activiteiten observeren lading Opvallend was de zeer hoge negatieve lading van de vaardigheid elkaar laten uitpraten op de samenwerkingsvaardighedendimensie. Het lijkt erop te wijzen dat elkaar niet laten uitpraten een indicatie zou kunnen zijn van samenwerkingsvaardigheden, wellicht in de vorm van een sterke betrokkenheid van de leerling tijdens de interactie met de medeleerling. Vanwege deze hoge lading zijn de scores gespiegeld en meegenomen in een totaalscore voor 10

11 het meten van samenwerkingsvaardigheden. De betrouwbaarheid van de scores was redelijk hoog (Cronbach s alpha =.71). Een totaalscore voor samenwerkingsvaardigheden werd bepaald door de proporties van de leerlingen op de vaardigheden die met het frequentiesysteem waren bepaald bij elkaar op te tellen en daarbij de ratingscores (waarvan de range was gereduceerd naar 0-1) op te tellen. Gemiddeld scoorden de 20 leerlingen 4.23 op deze totaalscore (sd = 2.23). Om na te gaan in welke mate de totaalscores samenhingen met externe criteria zijn twee t-toetsen voor het verschil tussen twee gemiddelden en drie correlatietoetsen uitgevoerd. In eerste instantie is nagegaan in hoeverre leerlingen wier leerkracht een scholing in het toepassen van CL had gevolgd verschilden in de mate waarin ze over samenwerkingsvaardigheden beschikten van leerlingen wier leerkracht een dergelijke scholing niet hadden gehad. Het scholingsprogramma Coöperatief leren, voor docenten uit het basisonderwijs (Krol-Pot, 2005) had plaatsgevonden op het moment van dataverzameling. In het scholingsprogramma werd onder andere aandacht besteed aan het bevorderen van samenwerkingsvaardigheden. Te verwachten was dat leerlingen van docenten die het scholingsprogramma gevolgd hadden, meer samenwerkingsvaardigheden toepasten dan leerlingen van docenten die het scholingsprogramma niet gevolgd hadden. Door middel van variantieanalyses is het effect van het scholingsprogramma op de twee totaaltotaalscores van het observatie-instrument gemeten. De leerlingen die afkomstig waren van scholen die het scholingsprogramma van Krol-Pot (2005) hadden gevolgd, bleken over significant meer samenwerkingsvaardigheden te beschikken (n = 10, gem. = 5.58, sd = 2.36), dan de kinderen die afkomstig waren van scholen die het scholingsprogramma van Krol-Pot (2005) niet hebben gevolgd (n = 10, gem. = 2.88, sd =.94; t(11.8) = 3.35, p <.05). Op competitie gerichte en individuele manieren van werken passen over het algemeen meer bij jongens, terwijl coöperatieve manieren van werken over het algemeen meer bij meisjes passen (Busato, Ten Dam, Van den Eeden, & Terwel, 1995). Men is van mening dat meisjes samenwerken en contact met anderen waarderen, terwijl jongens competitie waarderen en gericht zijn op zichzelf (Hawkins & Power, 1999). Het zou dus te verwachten zijn dat meisjes meer samenwerkingsvaardigheden toepasten dan jongens. Derhalve is nagegaan of jongens en meisjes van elkaar verschilden wat betreft hun samenwerkingsvaardigheden. Dit bleek niet het geval te zijn (jongens: gem. = 3.99, sd = 1.59; meisjes: gem. = 4.47, sd = 2.64; t(18) = -.47, p >.05). Correlaties zijn berekend en getoetst van samenwerkingsvaardigheden met de bereidheid van leerlingen om samen te werken, hun waardering van het samenwerken en leerprestaties van de leerlingen. Bereidheid om samen te werken en de waardering ervan. Naarmate leerlingen meer samenwerkingsvaardigheden toepassen, verloopt het samenwerken beter en heeft CL veel positieve effecten zoals, een betere sfeer in de klas, het leuker vinden om naar school te gaan, een grotere intrinsieke motivatie, meer interesse in anderen en meer zelfvertrouwen (Battistich 11

12 et al., 1993). Toepassen van samenwerkingsvaardigheden kan dus leiden tot veel positieve effecten van CL, waaronder meer bereid zijn om samen te werken en het samenwerken meer waarderen. Door middel van de schaal De bereidheid om met elkaar samen te werken van de leerlingvragenlijst van Krol-Pot (2005), is de bereidheid van leerlingen om samen te werken gemeten. Leerlingen gaven individueel op een schaal van 1 (eens) tot 4 (oneens) aan in hoeverre ze het eens waren met stellingen. Voorbeelden van items binnen deze schaal zijn: Ik kan in mijn groepje belangrijke dingen van andere kinderen leren en In dit groepje vind ik het leuk om met andere kinderen samen te werken. Door middel van een andere schaal van dezelfde leerlingvragenlijst, de schaal De waardering van het samenwerken in coöperatieve leergroepen, is de waardering van het samenwerken van de in onderhavig onderzoek geobserveerde leerlingen gemeten. Ook op deze schaal gaven de leerlingen aan op een schaal van 1 (eens) tot 4 (oneens) in hoeverre ze het eens waren met stellingen. Voorbeelden van items binnen deze schaal zijn: Ik vind samenwerken leuker dan alleen werken, en Als ik alleen moet werken, ben ik bang dat ik het niet zo goed doe. De samenhang tussen de samenwerkingsvaardigheden en de bereidheid om samen te werken en de waardering van samenwerken bleken beide niet significant (respectievelijk r = -.17 en r = -.23, p >.05). Volgens Krol-Pot hangt de leeropbrengst van CL en de kwaliteit van het leren tijdens CL af van de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen die coöperatief leren; naarmate leerlingen meer samenwerkingsvaardigheden bezitten, leren ze meer en beter (Krol- Pot, 2005). Naarmate leerlingen zich meer samenwerkingsvaardigheden eigen maken, verloopt het coöperatief leren succesvoller, leren ze meer van elkaar en verbeteren hun leerprestaties (Battistich et al., 1993; Gillies, 2003; Johnson et al., 1994; Jordan & Le Métais, 1997). In het kader van het promotie-onderzoek van Krol-Pot (2005) is voor elke leerling die in onderhavig onderzoek geobserveerd is een algemene prestatiescore vastgesteld. Deze prestatiescore is berekend op basis van de scores van die leerling op cito-toetsen van verschillende leergebieden. De correlatie tussen de scores op samenwerkingsvaardigheden en de prestatiescores bleek niet significant (r = -.18, p >.05). Op basis van de resultaten met betrekking tot de samenhang met de externe variabelen, kan geconcludeerd worden dat er nauwelijks relaties te constateren waren. Uitzondering was de relatief hoge samenwerkingsvaardigheid van leerlingen wier leerkracht getraind was in het uitvoeren van CL. Discussie Doel van het onderzoek was het ontwikkelen van een betrouwbaar en valide observatieinstrument voor het meten van samenwerkingsvaardigheden bij CL. Met het in dit onderzoek 12

13 ontwikkelde instrument lijken op een betrouwbare manier observaties met betrekking tot samenwerkingsvaardigheden bij leerlingen in een coöperatieve setting uitgevoerd te kunnen worden. Op grond van de overeenstemming van observatoren wat betreft het registreren en beoordelen van samenwerkingsvaardigheden in coöperatieve settings kunnen we concluderen dat het mogelijk is om de door ons onderscheiden samenwerkings-vaardigheden op een eenduidige wijze te observeren. In ons onderzoek zijn we in staat gebleken om één construct te construeren, bestaande uit dertien verschillende samenwerkingsvaardigheden. De scope van samenwerkingsvaardigheden die in dit construct vertegenwoordigd zijn is beperkt, gelet op de grotere hoeveelheid samenwerkingsvaardigheden die uit de literatuur konden worden gedestilleerd (Baloche, 1998 ; Bontekoe et al., 1994 ; Förrer et al., 2000 ; Johnson et al., 1994). Dit roept de vraag op in hoeverre de theoretisch onderscheiden samenwerkingsvaardigheden een empirische geldigheid bezitten. Op grond van ons onderzoek kunnen we hierover nog geen stellige uitspraak doen. Ondanks de grote hoeveelheid tijd die is besteed aan het scoren van interacties van leerlingen tijdens coöperatieve taken, hebben we relatief weinig interacties geobserveerd. Ook hebben we in dit onderzoek gebruik gemaakt van interacties binnen een setting die het etaleren van bepaalde samenwerkingsvaardigheden door leerlingen zouden kunnen hinderen. Wat betreft de inhoud van het construct samenwerkingsvaardigheden zijn op zijn minst twee resultaten opvallend. Allereerst viel op dat het onderscheid tussen basis- en voortgezette vaardigheden in ons onderzoek niet kon worden gevalideerd. Basisvaardigheden leken niet voorwaardelijk voor het tonen van voortgezette vaardigheden. Met aanvullende data zou de moeilijkheidsgraad van samenwerkingsvaardigheden verder kunnen worden onderzocht. Verder viel op dat een enkele vaardigheid zich niet gedroeg zoals verwacht. Het betrof de vaardigheid het elkaar laten uitpraten. Blijkbaar getuigt het van meer samenwerkingsvaardigheid als leerlingen elkaar niet laten uitpraten, ook al wordt in menige interventie inzake CL er bij leerlingen op gewezen dat het van belang is om elkaar te laten uitpraten (zie bijvoorbeeld Krol-Pot, 2005). Leerlingen die enthousiast met elkaar samenwerken en betrokken zijn bij de interacties tijdens een coöperatieve taak zouden hun medeleerlingen wellicht minder vaak laten uitpraten. Ook kan het niet laten uitpraten van een medeleerling een uiting van hulpvaardigheid zijn, wanneer leerlingen elkaar corrigeren of elkaars inbreng tussentijds bevestigen. Met het oog op de validiteit van de scores die met het ontwikkelde observatieinstrument zijn verkregen, zijn op basis van literatuur verwachtingen uitgesproken over hoe het concept samenwerkingsvaardigheden samen zou kunnen hangen met andere concepten (zoals waardering van samenwerken en leerprestaties). Zoals op basis van deze literatuur werd verwacht, bleek uit onderhavig onderzoek dat het trainen van leerkrachten in CL gunstig was voor de samenwerkingsvaardigheden door leerlingen. De samenhang tussen de samenwerkingsvaardigheden en andere constructen kwam niet overeen met de verwachtingen. 13

14 Op basis hiervan zou geconstateerd kunnen worden dat a) samenwerkingsvaardigheden als construct zich goed laat onderscheiden van andere constructen, b) de relatie tussen de samenwerkingsvaardigheden en andere constructen anders is dan theoretisch wordt verondersteld, of c) de validiteit van de samenwerkingsvaardigheden zoals in dit onderzoek bepaald, te wensen overlaat. Om meer inzicht te verkrijgen in de adequate interpretatie van de geconstateerde zwakke relaties met andere constructen, zou het ontwikkelingsonderzoek voortgezet moeten worden. De ten behoeve van dit onderzoek verzamelde gegevens zouden moeten worden aangevuld met observaties van interacties in coöperatieve groepen, liefst in een grotere variatie aan settings. De volgende kanttekeningen zijn te formuleren met betrekking tot de coöperatieve setting die gebruikt is in onderhavig onderzoek. Eerder is beschreven dat in onderhavig onderzoek bepaalde samenwerkingsvaardigheden tegen de verwachting op basis van literatuur in niet geobserveerd zijn (bijvoorbeeld de samenwerkingsvaardigheid hulp vragen ). Een verklaring hiervoor kan liggen in de coöperatieve setting. Er bestaan verschillende typen taken en taken kunnen verschillen in de mate waarin ze gestructureerd zijn (Lockhorst, 2004). De taak in onderhavig onderzoek was in grote mate voorgestructureerd. Het leek erop dat door de structuur van deze taak weinig interactie werd uitgelokt (er was bijvoorbeeld slechts één antwoord juist, waardoor er weinig noodzaak tot discussie was). Een meer open taak zou misschien meer interactie kunnen uitlokken. Van belang in een coöperatieve setting is ook de samenstelling van de groep, bijvoorbeeld voor wat betreft de groepsgrootte (Lockhorst, 2004). In de coöperatieve setting van onderhavig onderzoek hebben leerlingen in tweetallen samengewerkt. Coöperatieve werkvormen voor groepjes van vier leerlingen zijn echter ook mogelijk (Förrer et al., 2000). Een wijziging in de groepssamenstelling zou veranderingen te weeg kunnen brengen in welke samenwerkingsvaardigheden leerlingen toepassen, of in de manier waarop vaardigheden toegepast worden. Verder kan er wellicht een verschil zijn in welke samenwerkingsvaardigheden leerlingen toepassen in een laboratoriumsetting, zoals in onderhavig onderzoek, of in een reële klassensituatie. Samenvattend kunnen we stellen dat we met dit ontwikkelingsonderzoek van een observatie-instrument voor samenwerkingsvaardigheden een kleine bijdrage hebben geleverd aan een waarschijnlijk langdurig proces van observaties en analyses van samenwerkingsvaardigheden in coöperatieve settings. Voordat een instrument voorhanden is om samenwerkingsvaardigheden betrouwbaar en valide te kunnen meten zullen nog veel gegevens moeten worden verzameld bij een groot aantal leerlingen tijdens een grote variatie aan coöperatieve activiteiten. Literatuur Archer-Kath, J., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1994). Individual versus group feedback in 14

15 cooperative groups. The Journal of Social Psychology, 134(5), Baloche, L. A. (1998). The cooperative classroom. Empowering learning. New Yersey: Prentice- Hall. Battistich, V., Solomon, D., & Delucchi, K. (1993). Interaction processes and student outcomes in cooperative learning groups. The Elementary School Journal, 94(1), Bontekoe, H., Förrer, M., Meijer, P., & Van Vugt, J. (1994). Samen werken, samen leren. Samenwerkend leren in het basisonderwijs. Hoevelaken: Christelijk Pedagogisch Studiecentrum. Busato, V. V., Ten Dam, G. T., Van den Eeden, P., & Terwel, J. (1995). Gender-related effects of cooperative learning in a mathematics curriculum for year-olds. Journal of Curriculum Studies, 27(6), De Vocht, A. (2002). Basishandboek SPSS 11 voor Windows. Utrecht: Bijleveld Press. Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., & O Malley, C. (1996). The evolution on collaborative learning. In P. Reimann, & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp ). Oxford: Pergamon. Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS, onderwijsontwikkeling en advies. Gillies, R. M. (2003). Structuring co-operative learning experiences in primary school. In R. M. Gillies, & A. F. Ashman (Eds.), Co-operative learning. The social and intellectual outcomes of learning in groups (pp ). London: RoutledgeFalmer. Hawkins, K., & Power, C. B. (1999). Gender differences in questions asked during small decisionmaking group discussions. Small group research, 30(2), Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. (1994). New circles of learning. Cooperation in the classroom and school. Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development. Jordan, D. W., & Le Métais, J. (1997). Social skilling through cooperative learning. Educational Research, 39(1), Kagan, S. (2005). Structureel coöperatief leren: Hét internationale standaardwerk (3rd ed.). (J. Copper, & R. Slootbeek, Trans.) Middelburg: RPCZ Educatieve Uitgaven. Krol-Pot, K. (2005). Toward interdependence. Implementation of cooperative learning in primary schools. Proefschrift Radboud Universiteit Nijmegen. Lockhorst, D. (2004). Design principles for a CSCL environment in teacher training. Proefschrift Universiteit Utrecht. McConnell, D. (2000). Implementing computer supported collaborative learning. London: Kogan Page. Prater, M. A., Bruhl, S., & Serna, L. A. (1998). Acquiring social skills through cooperative learning and teacher-directed instruction. Remedial and Special Education, 19(3), Putnam, J. W., Rynders, J. E., Johnson, R. T., & Johnson, D. W. (1989). Collaborative skill instruction for promoting positive interactions between mentally handicapped and nonhandicapped 15

16 children. Exceptional Children, 55(6), Sattler, J. M. (1988). Assessment of children. San Diego: Sattler. Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research and practice (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Comtemporary Educational Psychology, 21(1), Solomon, D., Watson, M. S., Delucchi, K. L., Schaps, E., & Battistich, V. (1988). Enhancing children s prosocial behavior in the classroom. American Educational Research Journal, 25, Van der Linden, J.L., Erkens, G., Schmidt, H., & Renshaw, P. (2000). Collaborative learning. In R. J. Simons, J. L. van der Linden, & T. M. Duffy (Eds.), New learning (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Van der Meijden, H. A. T. (2005). Knowledge construction through CSCL. Student elaborations in synchronous, asynchronous, and three-dimensional learning environments. Duiven: Tamminga. 16