PILOTPROJECT PROFESSIONELE RUIMTE PO

Transcriptie

1 ARBEIDSMARKTPLATFORM PO. Van en voor werkgevers en werknemers PILOTPROJECT PROFESSIONELE RUIMTE PO Eindrapportage juni Arbeidsmarktplatform Primair Onderwijs

2 Voorwoord Deze eindrapportage toont de opbrengst van het pilotproject Professionele ruimte in het primair onderwijs dat wij in opdracht van het Arbeidsmarktplatform PO uitvoerden. Dit project komt voort uit de maatschappelijke discussie over versterking van professionele ruimte van leraren die al enkele jaren gaande is. De PO-Raad en de onderwijsbonden hebben in 2009, in het Convenant LeerKracht, met het ministerie van OCW afgesproken dat zij zich daarvoor zullen inspannen. Meer concreet heeft de PO-Raad in het bestuursakkoord met OCW van januari 2012 op zich genomen om, in samenwerking met de Onderwijscoöperatie, een handreiking voor een professioneel statuut te ontwikkelen. In deze context hebben sociale partners eind 2011 besloten om door een pilotproject te verkennen hoe het in de praktijk staat met de professionele ruimte in het po en wat werkt om die te versterken. In paragraaf 2.2 van dit rapport staat dat interventies van buiten alleen helpen als zij aansluiten op ontwikkelingen en activiteiten binnen de school en de hoofdrolspelers (leraren, schoolleiders, bestuurders) daarbij stimuleren en ondersteunen. Dat geldt ook voor dit project en daarom hebben wij bij de uitvoering ook bewust gezocht naar samenwerking met de mensen in het po. Nu het project is afgerond past het dan ook om de mensen van de scholen en instellingen in het po en andere betrokkenen die aan de bijeenkomsten van het project meewerkten te bedanken. Het zijn hun ervaringen, opvattingen en ambities over professionele ruimte die in dit rapport zijn samengevat. Tom Fluitsma Projectleider pilotproject professionele ruimte po, CAOP Bijlagen: 1. Samenvatting bijeenkomsten op scholen 2. Deelnemerslijst expertmeeting 22 mei

3 1. Rapportage pilotproject professionele ruimte po 1.1 Inleiding In opdracht van het Arbeidsmarktplatform PO heeft het CAOP in 2012 en begin 2013 het pilotproject Professionele ruimte in het primair onderwijs uitgevoerd. Doel van het project was: - te verkennen hoe het in de praktijk staat met de professionele ruimte in het po; - versterking van de positie van de leraar op (deelnemende) scholen te stimuleren; - in de praktijk te onderzoeken wat eraan kan bijdragen om professionele ruimte te versterken. 1.2 Het project De activiteiten van het project bestonden uit zes bijeenkomsten op scholen, een workshop tijdens de drie regionale bijeenkomsten van het Arbeidsmarktplatform po, een expertmeeting en drie individuele interviews. De bijeenkomsten op scholen leverden een beeld op van de beleving van professionele ruimte bij leraren en schoolleiders. De deelnemers aan de expertmeeting en de interviews hebben dat beeld aangevuld en becommentarieerd en vooral aangegeven wat er zou moeten gebeuren om professionele ruimte verder te ontwikkelen. Naast deze activiteiten werd een literatuuronderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken rond de professionele ruimte in het po. 1.3 Resultaten De resultaten van dit pilotproject zijn: - Deze eindrapportage met een beeld van de beleving van professionele ruimte in het po en ideeën over wat werkt om deze goed vorm te geven en te versterken. - Het document Aandacht voor professionele ruimte - Literatuuronderzoek naar de stand van zaken omtrent de professionele ruimte van leraren in het primair onderwijs. - Een voorstel voor een vervolgproject, verder uit te werken in een projectplan. 1.4 De opbrengst in beeld De eindrapportage werd op 20 juni besproken in het bestuur van het arbeidsmarktplatform. Het bestuur heeft goedgekeurd dat de opbrengst van het pilotproject voor de sector in beeld wordt gebracht door: - Een publieksuitgave van het eindrapport. - Publicatie van de brochure Aandacht voor professionele ruimte - Literatuuronderzoek naar de stand van zaken omtrent de professionele ruimte van leraren in het primair onderwijs - Aandacht in de nieuwsbrief, op de site en via media van sociale partners. 1.5 Voorstel voor een vervolgproject Vooruitlopend op de uitkomst van het pilotproject is in het jaarprogramma en in de begroting van het Arbeidsmarktplatform voor 2013 ruimte opgenomen voor een vervolgproject. Het pilotproject geeft voldoende aanleiding en heeft voldoende ideeën en suggesties opgeleverd voor concrete invulling van dit vervolgproject. Het bestuur van het Arbeidsmarktplatform PO heeft besloten om deze eindrapportage eerst ter bespreking voor te leggen aan de cao-tafel PO. Daarna kan, op basis van de uitkomst van die bespreking, een projectplan en een begroting voor vervolgactiviteiten worden uitgewerkt. Het pilotproject heeft, als aanzet daarvoor, de volgende uitgangspunten en suggesties opgeleverd: - In de overtuiging dat de hoofdrolspelers bij het vormgeven en versterken van professionele ruimte de leraren schoolleiders en bestuurders zijn, zal in het vervolgproject het accent liggen op het stimuleren en ondersteunen van activiteiten van deze hoofdrolspelers. Dat is maatwerk, in de vorm van advies, faciliteiten en instrumenten, afgestemd op de vraag 2

4 vanuit scholen. - Om voor de hoofdrolspelers in de scholen een samenhangend en toegankelijk aanbod van activiteiten en ondersteuning te creëren wordt in het vervolgproject samengewerkt met de Onderwijscoöperatie, het Schoolleidersregister PO, de onderwijsbonden en de PO-Raad. - Met de PO-Raad en de Onderwijscoöperatie wordt op dit moment verkend of het mogelijk is in samenwerking een handreiking professionele ruimte voor het po te ontwikkelen, voor schoolleiders en voor leraren. De bedoeling is om via zo n handreiking bestaande en nieuw te ontwikkelen ondersteunende faciliteiten, instrumenten, werkvormen, leerzame voorbeelden, publicaties e.d. te bundelen en goed toegankelijk te maken. Indien de verkenning tot een afspraak leidt, zal in het projectplan worden opgenomen welke bijdrage vanuit het vervolgproject aan die handreiking zal worden geleverd. - Als aanbod voor leraren wordt in overleg met de eigenaars van Onderwijs Pioniers bezien of een vervolg van Onderwijs Pioniers in het po met een accent op professionele ruimte zinvol/mogelijk is. - Voor schoolleiders wordt als aanbod ontwikkeld: - Een werkconferentie over professionele ruimte om schoolleiders uit te rusten met ideeën en praktische handreikingen om samen met hun team te werken aan versterking van professionele ruimte. De werkconferentie zou enkele keren regionaal kunnen worden aangeboden. (Mogelijk kan het programma, na het vervolgproject, een plek krijgen in het trainingsaanbod van organisaties en opleidingsinstituten van schoolleiders). - Bij elkaar in de keuken kijken, een uitwisseling tussen schoolleiders. Bij elkaar kijken en meelopen om van elkaar te leren. Stel vouchers beschikbaar waarmee schoolleiders hun bezoek aan een collega kunnen betalen en waarmee de gastvrouw of heer de kosten kan dekken. - Er wordt gezocht naar een school (bestuur) waar intensief en gedurende een langere periode gewerkt wordt aan ontwikkeling van professionele ruimte. Door deze ontwikkeling gedurende een langere periode te volgen en te steunen kan in kaart worden gebracht hoe deze verloopt en welke lessen het oplevert. Dit wordt in een feuilleton (nieuwsbrief/website) voor de sector in beeld gebracht als inspirerend voorbeeld. - Met de PO-Raad en de bonden wordt overlegd op welke manier activiteiten van het project en de vorderingen en resultaten daarvan via hun kanalen (media, bijeenkomsten en congressen) onder de aandacht van hun leden kunnen worden gebracht. 3

5 2. Professionele ruimte in het primair onderwijs, een verkenning 2.1 Inleiding De discussie over dit onderwerp is gericht op verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Die kwaliteit staat of valt met de kwaliteit van docenten en met de mate waarin zij deze kwaliteit goed kunnen inzetten. Professionalisering van leraren (en schoolleiders en bestuurders) is daarbij het sleutelwoord. Professionalisering is een breed begrip. Een belangrijk aspect is de persoonlijke ontwikkeling, scholing en opleiding onder het motto een leven lang leren. Net zo belangrijk is de versterking van professionele ruimte om invulling te geven aan het vak. In het pilotproject Professionele ruimte in het primair onderwijs is vooral het aspect van professionele ruimte verkend. In deze notitie is de opbrengst van die verkenning te vinden. Het pilotproject Professionele ruimte in het primair onderwijs werd in 2012/2013 door het CAOP uitgevoerd, in opdracht van het Arbeidsmarktplatform PO. Doel was om te verkennen hoe het in de praktijk staat met de professionele ruimte in het po en wat werkt om die te versterken. Deze verkenning werd uitgevoerd door zes teambijeenkomsten op scholen in het po. De uitvoering van de bijeenkomsten vond plaats in de periode waarin ook de regionale bijeenkomsten van het Arbeidsmarktplatform PO plaats vonden. Een workshop over professionele ruimte, die op het programma van deze bijeenkomsten stond, was een goede gelegenheid om de verkenning die tijdens de zes bijeenkomsten op scholen plaats vond te verbreden. De uitkomst van alle bijeenkomsten werd verdiept en aangescherpt in een expertmeeting en in enkele individuele interviews. 2.2 Lessen uit het project Om te beginnen bij het eind: wat leert het pilotproject over de manier waarop (verder) gewerkt kan worden aan versterking van professionele ruimte in het po? In deze paragraaf wordt antwoord op die vraag gegeven. In de volgende paragrafen wordt dit onderbouwd en geïllustreerd in een samenvatting van de opbrengst van het project. Wie spelen de hoofdrol? De beleidsdiscussie over (versterking van) professionele ruimte speelt zich de afgelopen jaren voor een belangrijk deel af op het niveau van landelijke politiek en van sociale partners in het onderwijs. Dat is opmerkelijk, omdat de hoofdrolspelers bij het vormgeven en versterken van professionele ruimte de leraren, schoolleiders en bestuurders in het (primair) onderwijs zijn. De school is de plaats waar het gebeurt. Een les uit het project Professionele ruimte in het primair onderwijs is dat het versterken van professionele ruimte alleen lukt als die hoofdrolspelers daadwerkelijk hun rol op zich nemen. Interventies van buiten hebben slechts beperkte betekenis en helpen alleen als zij aansluiten op ontwikkelingen en activiteiten binnen de school en de hoofdrolspelers daarbij stimuleren en ondersteunen. Leeft het thema binnen scholen? Als de beleidsdiscussie zich vooral op hoog niveau afspeelt, dan komt de vraag op of het thema wel leeft in scholen; vinden mensen in het primair onderwijs het wel belangrijk? Een ingewikkelde kant van het thema is dat professionele ruimte niet een begrip is dat in gesprekken op scholen veel voorkomt. Het begrip is voor veel mensen in het (primair) onderwijs niet herkenbaar en van betekenis. Er is onvoldoende verbinding tussen de beleidsdiscussie in de wereld van politiek en sociale partners enerzijds en concrete activiteiten en ontwikkelingen op scholen die bijdragen aan het versterken van professionele ruimte van leraren anderzijds. Meestal zit op activiteiten en ontwikkelingen op scholen niet het etiket professionele ruimte, ook niet als deze feitelijk wel betekenis hebben voor (ontwikkeling van) professionele ruimte. De bijeenkomsten op scholen in het po, die in volgende paragrafen worden beschreven, illustreren dat. Dit beeld wordt ondersteund door ervaringen in het project Bouwen aan professionele ruimte in het vo. Daar zei iemand het als volgt: Bij dit thema bestaat het risico dat de beleidsdiscussie op enige hoogte over de praktijk heen vliegt en daardoor niet de goede initiatieven en ervaringen opmerkt die daar beneden in die praktijk worden opgedaan. 4

6 De aard van het vraagstuk Professionele ruimte is, zoals hiervoor aangegeven, bij uitstek een zaak die op scholen en binnen besturen in het po vorm krijgt. De opgave om daar professionele ruimte te versterken heeft twee kanten. Enerzijds is het voor bestuur en schoolleiding een organisatiekundig vraagstuk: hoe richten wij onze organisatie en onze school in organisatorisch, financieel, personeel en ruimtelijk opzicht zodanig in dat leraren optimaal onderwijs aan leerlingen kunnen geven? Dat betekent dat bestuurders en schoolleiders over de ervaring en competenties moeten beschikken om juist op die terreinen adequaat te handelen en zo dienstbaar te zijn aan goed onderwijs. Anderzijds is het voor leraren een vraagstuk van emancipatie van hun beroep: Hoe creëren wij een situatie waarin wij (weer) meer ontwerper dan uitvoerder van goed onderwijs worden en, individueel en in teamverband, zodanig gezag hebben dat niemand om ons heen kan en wil bij het vormgeven van onderwijs? Dat vraagt om een investering in professionalisering en in het aanzien van het beroep. Deze twee kanten van het vraagstuk laten zien dat de hoofdrolspelers ieder een eigen rol en verantwoordelijkheid hebben bij de professionalisering en versterking van professionele ruimte binnen het onderwijs. Een bestuurder tijdens de expermeeting: 'De sleutel ligt bij bestuur en schoolleiding. Als die hun zaakjes niet op orde hebben en hun rol niet goed vervullen, kun je het wel vergeten!' Professionele ruimte van leraren bestaat niet (op zichzelf) Het versterken van professionele ruimte kan alleen binnen de context van de school (en het bestuur) plaats vinden. Het gaat niet om autonomie van leraren, maar om een zodanige verdeling van ruimte, zeggenschap en invloed tussen leraren, schoolleider, bovenschools management en bestuur, dat kinderen op school het best mogelijke onderwijs krijgen. De school is de professionele omgeving (ruimte) waarbinnen alle spelers in dialoog met elkaar hun verantwoordelijkheid uitoefenen en aan elkaar inzicht geven en verantwoording afleggen over hun handelen. Het versterken van professionele ruimte is dus een vraagstuk voor alle betrokkenen. Wie moet dat stimuleren en ondersteunen? Als leraren, schoolleiders en bestuurders de hoofdrolspelers zijn dan ligt het voor de hand dat zij in die rol steun krijgen van hun eigen organisaties: de onderwijsbonden, de Onderwijscoöperatie, het Schoolleidersregister PO en de PO-Raad. Voor die organisaties ligt hier een belangrijke taak. Daarnaast is er daarbij ook een taak voor het Arbeidsmarktplatform PO. Professionele ruimte, de mogelijkheid om zeggenschap en invloed uit te oefenen op het onderwijskundig beleid van de school, is een factor die invloed heeft op het aanzien en de aantrekkelijkheid van het beroep van leraar. Dat maakt het een relevant (arbeidsmarkt)thema voor het Arbeidsmarktplatform. Bij vervolgactiviteiten is goed samenspel tussen de Onderwijscoöperatie, het Schoolleidersregister PO, de onderwijsbonden, de PO-Raad en het Arbeidsmarktplatform geboden. Aanknopingspunten zoeken Het werken aan professionele ruimte gaat het beste als het niet over professionele ruimte gaat. Binnen elke school, bij elk bestuur zijn aanknopingspunten te vinden om het gesprek aan te gaan over een professionele organisatie en cultuur, een grotere verantwoordelijkheid van leraren. Door daarbij een benadering te kiezen waarin centraal staat hoe leraren zelf, individueel en in teamverband ontwikkelingen op gang kunnen brengen, oplossingen voor problemen kunnen bedenken en uitvoeren, wordt concreet en praktisch gewerkt aan grotere professionele ruimte. The medium is the message: het is belangrijk dat de schoolleider bij het leiding geven aan zijn team een aanpak kiest die leraren stimuleert om een actieve en zelfbewuste rol als eigenaar van hun vak op zich te nemen. 5

7 3. De uitvoering van het project Om kennis te nemen van de opbrengst van het project, zoals in de volgende paragraaf beschreven, is het goed te weten hoe deze opbrengst tot stand gekomen is. Daarom wordt hier geschetst hoe het project verlopen is. Zes bijeenkomsten en drie workshops Na contact en overleg met een aantal besturen werden twee besturen bereid gevonden om aan het project mee te werken. Dat leidde tot zes bijeenkomsten op scholen, twee bij De Onderwijsspecialisten vier bij de PCBO Apeldoorn. Zoals hiervoor aangegeven bood een workshop over professionele ruimte, die op het programma van de drie regionale bijeenkomsten van het Arbeidsmarktplatform po stond, een goede gelegenheid om de verkenning die tijdens de zes bijeenkomsten op scholen plaats vond te verbreden. Zoeken naar aanknopingspunten Bij beide besturen die aan het project meewerkten werd gezocht naar een goede invalshoek voor de bijeenkomsten. In plaats van professionele ruimte als uitgangspunt en centraal gespreksthema werd gekozen voor onderwerpen die op dat moment voor de school en het bestuur relevant waren en in de teams leefden. Het bestuur van De Onderwijsspecialisten is bezig met de ontwikkeling van een sturingsfilosofie op basis van gedeelde waarden en het realiseren van het uitgangspunt van (integrale) verantwoordelijkheid van professionele medewerkers. In dat kader vonden binnen deze organisatie teambijeenkomsten plaats. Het is niet moeilijk om in die ontwikkeling een link te zien met professionele ruimte. Bij de PCBO in Apeldoorn vond in 2012 een medewerkerstevredenheidsonderzoek (mto) plaats. De deelrapporten per school waren in alle teams besproken. Er waren echter punten blijven hangen, die nog nadere aandacht konden gebruiken. In overleg met het bestuur werd besloten om op vier scholen een teambijeenkomst te organiseren, met als uitgangspunt het mto-rapport. Daarbij kwam professionele ruimte aan bod door tijdens de bijeenkomst een actieve werkvorm te gebruiken die erop gericht was te verkennen wat leraren, team- en schoolleiders zelf kunnen doen om zaken te verbeteren. De werkwijze Bij De Onderwijsspecialisten namen projectmedewerkers als gast deel aan twee al voorbereide teambijeenkomsten. Als werkwijze werd ervoor gekozen om via 'observerende participatie' deel te nemen. De teambijeenkomsten bij de scholen van de PCBO werden georganiseerd in samenwerking tussen het projectteam van het CAOP en de PCBO. Voor die bijeenkomsten werd een actieve werkvorm gebruikt die erop gericht was te zien wat het team zelf zou kunnen doen om zaken te verbeteren en zo het verkennen van professionele ruimte in praktijk te brengen. De opbrengst Van elke bijeenkomst op de scholen werd een samenvatting gemaakt voor het team van de school. Deze samenvattingen zijn als bijlage aan dit rapport toegevoegd. De zes samenvattingen en het materiaal dat de workshops opbrachten werden verwerkt in een basisdocument waarin het beeld van professionele ruimte werd beschreven dat eruit naar voren kwam. De expertmeeting en de interviews Het basisdocument werd besproken tijdens een expertmeeting waaraan dertien leraren, schoolleiders, bestuurders en enkele andere betrokkenen en deskundigen deelnamen 1. Het document werd ook besproken tijdens individuele interviews met Liesbeth Verheggen en Esther Sloots van de AOb, Huub 1 Bijlage 2 bevat een deelnemerslijst van de expertmeeting. 6

8 van Blijswijk, (scheidend) voorzitter van het Arbeidsmarktplatform PO en Ella Duijnker, directeur van OBS Steigereiland, werkgever van het haar in het po. De deelnemers aan de expertmeeting en de interviews voegden hun aanvullingen, onderstrepingen en kritische opmerkingen toe aan het basisdocument. 7

9 4. De opbrengst van het project De opbrengst van de bijeenkomsten, de expertmeeting en de interviews wordt hierna beschreven. In paragraaf 4.1 is vooral te lezen hoe het beeld van professionele ruimte in het po er, volgens de deelnemers, uit ziet. In paragraaf 4.2 wordt aangegeven in welke richting gezocht moet worden om professionele ruimte te versterken. Tussen de tekst zijn citaten geplaatst uit de bijeenkomsten en interviews en uit andere documenten over professionele ruimte in het onderwijs. 4.1 Hoe ziet professionele ruimte in het po eruit Met welke bril is gekeken? Tijdens de bijeenkomsten op scholen en de workshops tijdens de regionale bijeenkomsten is materiaal verzameld om een beeld te krijgen van professionele ruimte in het po. Welke woorden en begrippen gebruiken leraren en schoolleiders daarvoor, wat betekent het voor hen? Bij het verzamelen van dat materiaal werd met een open blik, maar wel door een bepaalde bril gekeken. Zoals hiervoor gezegd bestaat professionele ruimte alleen in een context. In een professionele school werkt een leraar niet op zichzelf; onderwijs geven doe je met elkaar, vanuit een team en binnen een organisatie. Een leraar werkt samen met collega s en een team- en/of schoolleider binnen het door het bestuur aangegeven beleidskader. Zo gezien heeft professionele ruimte vijf aspecten: a. De leraar en zijn vak b. Ruimte voor de leraar als professional c. De leraar en zijn team d. De leraar en zijn leidinggevende e. De leraar en zijn organisatie; het afleggen van verantwoording, aan collega s, leiding en bestuur. Deze vijf aspecten vormen de bril waardoor in het project is gekeken. In deze paragraaf wordt, kijkend door deze bril, het beeld geschetst van professionele ruimte zoals dat naar voren kwam tijdens zes bijeenkomsten op scholen en de drie workshops tijdens regionale bijeenkomsten. a. De leraar en zijn vak Op de vraag wat hun drijfveer is antwoorden leraren in het po: De leerlingen, het gaat om de kinderen. Maar waarom onderwijs? Het antwoord op die vraag hebben niet alle leraren paraat. Tijdens een van de teambijeenkomsten stelde de gespreksleider het scherp: als het om de kinderen gaat zou je dus net zo goed als badmeester of juf in een zwembad kunnen werken of op een kinderboerderij! Als leraar bouw je een relatie op met de kinderen en je ontwikkelt je door je te spiegelen aan de kinderen, zegt een leraar. Is dat praktijk of ambitie? Weten leraren wat kinderen stuk voor stuk van hen nodig hebben en zijn ze in staat het effect van hun pedagogisch en didactisch handelen (weerspiegeld) te zien in de ontwikkeling van elk kind? Om meer ontwerper dan uitvoerder van goed onderwijs te worden zijn voor een leraar, naast de vaardigheid om een lesmethode goed uit te voeren, vooral inzicht in het ontwikkelings- en leerproces van kinderen en kennis van goede pedagogische en educatieve interventies en het effect daarvan nodig. Uit de gesprekken op scholen en tijdens de workshops kwam een aantal elementen van het profiel van de leraar naar voren. Belangrijk is een eigen, persoonlijke stijl en een visie op je beroep. Je zet je persoonlijke capaciteiten, waarden en interesses in. Je visie deel je met collega s en met de beroepsgroep waartoe je behoort. Je neemt verantwoordelijkheid voor je eigen ontwikkeling en loopbaan en staat ervoor open om te leren. Je bent kritisch en dat betekent: je eigen rol zien, zelfreflectie. Je vindt zelfontplooiing belangrijk, grenzen verleggen. Werken in het onderwijs biedt steeds nieuwe uitdagingen en kansen om je te ontwikkelen en ambities waar te maken. Leraren combineren graag meerdere taken, dat maakt hun werk rijker. Zij zijn vindingrijk, vliegen niet op de automatische piloot en denken van tijd tot tijd out of the box. Bij dit beeld dat uit de bijeenkomsten op scholen naar voren kwam plaatsten deelnemers aan de expertmeeting en de interviews de kanttekening dat dit ambitieuze beeld in de praktijk voor veel leraren vooral nog een opdracht is voor professionele ontwikkeling en nog geen realiteit. 8

10 Professionaliteit (van leraren) bestaat uit drie ingrediënten. De basis om een professionele leraar te worden zijn de keuze voor het vak, de waarden die de (aankomend) leraar in zich draagt en de kennis, kunde en houding die hij zich eigen maakt tijdens de beroepsopleiding. Een tweede ingrediënt is het geheel van kennis, opvattingen, waarden en eisen aan het beroep, die leraren als beroepsgroep met elkaar delen. Een leraar maakt zich dit eigen op de beroepsopleiding en (in de samenwerking) binnen zijn team, zijn school en zijn beroeps- en/of vakvereniging. Een derde ingrediënt bestaat uit de waarden, opvattingen en eisen die in de maatschappij ten aanzien van het onderwijs leven. Deze komen tot uiting in overheidsbeleid, de publieke opinie, uitingen van ouders en leerlingen, en bepalen in belangrijke mate het beleid van de onderwijsinstelling waar de leraar deel van uitmaakt. Professionaliteit kent zowel een collectieve, als een individuele component: collectief is dat wat goed werkt in het onderwijs, individueel dat wat werkt hier, met deze leerling in mijn klas. (Professionele ruimte, een verkenning, CAOP, in opdracht van De VO-raad, de Onderwijscoöperatie en Voion, 22 januari 2012) b. Ruimte voor de leraar als professional Professionele ruimte, zo vinden leraren, betekent ruimte voor authenticiteit, jezelf kunnen zijn, een eigen mening hebben. Je wilt ruimte en zeggenschap om zelf je werk in te delen en prioriteiten te stellen, uitdagingen om je te ontwikkelen en kansen om je ambities waar te maken. Professionele ruimte betekent ook een proactieve opstelling en zelf bedenken van oplossingen voor problemen. Een professionele leraar, zo wordt vaak gezegd, neemt zelf verantwoordelijkheid voor de uitoefening van zijn beroep. Wat nogal eens ontbreekt is dat dit ideaal ook praktisch wordt uitgewerkt: waarvoor precies neemt de leraar verantwoordelijkheid en waarvoor is zijn collega, de schoolleider of het bestuur verantwoordelijk? En tot welk doel of resultaat moet die verantwoordelijkheid leiden? Wie legt aan wie verantwoording af en hoe gaat dat? Professionele ruimte is niet vrijblijvend en juist daarom is het belangrijk dat er duidelijkheid is over rollen en verantwoordelijkheden van iedereen op school. Om professionele ruimte te benutten is het nodig dat leraren zelf een duidelijk beeld hebben van hun vak. Weten zij wat er bij het vak hoort, hebben zij een opvatting over vakmanschap? Is dat alleen het primaire proces of wordt er van de leerkracht als professional ook verwacht dat hij het vak breder ziet? En waar ligt de grens? Je professionele ruimte gaat verder dan de deur van het klaslokaal. Je taak ligt ook buiten de klas en je denken en handelen in je vak overstijgt de klas en de school. Je praat mee over het schoolbeleid en staat open voor mensen en invloeden van buiten de klas en de school. Als professional ben je medeverantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs in de school en voor de ontwikkeling van het beroep en van professionele standaarden. Ook hier is het weer belangrijk om zorg voor kwaliteit concreet uit te werken. De directeur van de Steigereilandschool in Amsterdam hanteert een set aan hulpmiddelen om zicht te houden op kwaliteit: meetgegevens, zoals leerlingresultaten, observaties (bijvoorbeeld tijdens klassenbezoeken), tevredenheidsenquêtes van ouders, kinderen en personeel. En zij bespreekt dit met het team, haalt er samen met het team punten ter verbetering uit die in het nieuwe jaarplan worden opgenomen. En bij dit alles is het belangrijkste criterium: wat wordt het kind er beter van? Bij de gesprekken over professionele ruimte kwam bijna altijd ook de materiële kant ervan aan de orde: het gebrek aan tijd, de werkdruk. Het op 7 juni jl. gepubliceerde onderzoek van CNV Onderwijs is niet het eerste signaal dat dit probleem door velen in het onderwijs ervaren wordt. Een van de oorzaken die vaak genoemd wordt is de administratieve last. Het past niet binnen dit project om het probleem van tijdgebrek en werkdruk in kaart te brengen en te analyseren, maar het is wel duidelijk geworden dat een gevoel van (te) grote werkdruk en gebrek aan tijd een belemmering kan vormen voor professionele ontwikkeling en het versterken van professionele ruimte. 9

11 c. De leraar en zijn team Kenmerkend voor goede samenwerking in een professioneel team is: sterke verbanden, openstaan voor anders denken en diversiteit, wederzijds profiteren, positieve invloed op elkaar zonder hiërarchie. Verschil mag er zijn, als je de verschillen in talenten en kwaliteiten benut, versterk je het resultaat van je samenwerking. Leraren in het po hechten waarde aan samen iets doen of maken, aan collegialiteit en loyaliteit naar elkaar. Samen werken in een team is een stimulans om je (samen) te ontwikkelen. Dat doe je door kennis door te geven aan elkaar en met elkaar te delen en zo elkaar te versterken. In een team kun je met en van elkaar leren, door kennis te delen, door intervisie, feedback geven en ontvangen. Door samen te werken ontdek je elkaars competenties en kun je die benutten. Samen werken betekent ook persoonlijke waarden en interesses inzetten en bundelen. Bij samenwerken hoort ook elkaar aanspreken over gedrag en handelen in de klas en de school. Je deelt de verantwoordelijkheid voor goed onderwijs met elkaar en laat dat blijken door gezamenlijke ambities te formuleren. Daarbij hoort ook: openstaan en inspelen op verandering in de omgeving en samen met de omgeving werken aan wat er nodig is om goede kwaliteit te leveren. De gesprekspartners in de expertmeeting en de interviews maakten de kanttekening dat het beeld dat leraren hebben van samenwerking in een team veel ambitie bevat, maar niet altijd overeenkomt met de werkelijkheid. Werkelijk goede samenwerking in een professioneel team moet ook zichtbaar zijn in gedrag, in effecten op de ontwikkeling van teamleden en het team als geheel en uiteindelijk ook in de ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs. d. De leraar en zijn leidinggevende Tijdens alle bijeenkomsten van het project is duidelijk naar voren gekomen dat de schoolleider een sleutelrol heeft in het functioneren en de kwaliteit van het team van een school. De stijl van leidinggeven is van invloed op de ervaren professionele ruimte van de leraar. Leraren geven aan behoefte te hebben aan aandacht, vertrouwen en waardering van hun leidinggevende. Vanuit de expertmeeting werd dit aangevuld. De schoolleider moet ook durven confronteren en sterk zijn in conflicthantering, hij is daarin een rolmodel, heeft een voorbeeldfunctie. Het is belangrijk dat schoolleider en leraar ieder hun eigen rol vervullen. Een schoolleider die, zoals in de praktijk voorkomt, te meegaand is en zich min of meer opstelt als een lid van het team doet zijn rol vervagen en creëert onduidelijkheid en doet net zozeer afbreuk aan professionele ruimte als een schoolleider die dwingend en dominant is en daarmee onnodig de ruimte van het team beperkt. Uit interview met schooldirecteur: Het is net als in de relatie tussen de leraar en de kinderen. In je rol als directeur gaat het eerst om de aandacht, de relatie met je teamleden, daarna pas komt de rest. Ook het geven en nemen van verantwoordelijkheid is een onderwerp. Het is van belang de wederzijdse verwachtingen hierover, die de leidinggevende en de leerkracht van elkaar hebben, duidelijk te krijgen en te houden door hierover in gesprek te blijven. Concreetheid is daarbij van groot belang: wie is verantwoordelijkheid waarvoor, tot welk resultaat moet dat leiden en hoe gaat het afleggen van verantwoording? Er is behoefte aan kaders van de organisatie waarmee leidinggevende en leraar samen de mogelijkheden kunnen verkennen. Het scheppen van duidelijke en gedeelde kaders is een van de manieren waarop een bestuurlijk verband, ook bij grotere besturen voor leraren waarde krijgt. Soms gaat het daarbij om grote kaders, beginselen, uitgangspunten, missie en visie, soms om afspraken en regels (hoe doen wij het?). 10

12 e. De leraar en zijn organisatie Het gaat bij professionele ruimte om gedeelde waarden, gedeelde visie: waarom doen we wat we doen? 2 Het is belangrijk is om met deze waarden medewerkers een kader te bieden waarbinnen zij hun werk doen. Het is bij uitstek een taak van het bestuur om het initiatief te nemen bij het creëren van dit kader. Doorgetrokken naar professionele ruimte betekent dit: professionele ruimte is geen absolute autonomie, geen onbegrensde ruimte. Medewerkers vinden hun professionele ruimte binnen het geboden kader. De kern is: sturen op kernwaarden, management dat de kunst van het loslaten verstaat en een team van leraren die de ruimte nemen die zij nodig hebben om hun vak goed uit te oefenen. Kernwaarden bieden structuur voor het gesprek tussen management en leerkrachten en tussen leerkrachten onderling. Ze bieden de mogelijkheid om na te denken, te reflecteren over de vraag: waar sta ik en hoe zie ik mijn eigen ontwikkeling op het terrein van die kernwaarden? Ze bieden de mogelijkheid om daarover met anderen in gesprek te gaan. Soms wordt te veel afstand gevoeld tussen bestuur en schoolteam. Het bestuurlijk kader wordt dan als uniform keurslijf ervaren en wat de meerwaarde van een grotere organisatie zou moeten zijn wordt als van bovenaf opgelegd ervaren. Soms zit dat in zaken als de administratieve rompslomp die leraren ervaren en die de vraagt oproept wat het bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs. Van bovenaf opgelegd voorbeelden: - Vast zitten aan een (opgelegde) lesmethode. - Scholing die naar de mening van het bestuur moet plaats vinden, terwijl wij er de zin niet van zien. - Bij 2 van de 10 scholen van een bestuur is het financieel beheer niet op orde. In plaats van een gerichte aanpak van die 2 scholen komt er een strengere algemene richtlijn voor alle scholen. 4.2 Wat is nodig om professionele ruimte te versterken, wat werkt? Tijdens de projectactiviteiten werd onderzocht op welke manier professionele ruimte versterkt kan worden. Hieronder wordt daarvan een samenvatting gegeven. Maatschappij, politiek en bestuur In paragraaf 3 van deze rapportage staat: Er is onvoldoende verbinding tussen de (beleids)discussie in de wereld van politiek en sociale partners enerzijds en concrete activiteiten en ontwikkelingen op scholen die bijdragen aan het versterken van professionele ruimte van leraren anderzijds. Tijdens de expertmeeting en de interviews is deze waarneming aangescherpt. Gesprekspartners gaven aan dat zij hiërarchie, een ongelijkwaardige relatie, zien tussen eisen die vanuit de publieke opinie, de inspectie, het systeem van citotoetsen e.d. aan het onderwijs worden gesteld en professioneel handelen van leraren. Verschillende gesprekspartners gaven aan dat naar hun idee de politiek, het ministerie van OCW en sociale partners ook naar hun eigen rol bij het bepalen van professionele ruimte zouden moeten kijken. Terwijl enerzijds wordt bepleit dat de professionele ruimte van leraren wordt versterkt, zijn er anderzijds soms politieke initiatieven, beleidsmaatregelen of interventies die de ruimte juist inperken. 2 Tijdens een van de bijeenkomsten op scholen werd bij deze vragen verwezen naar: 11

13 Hoe versterk je professionele ruimte? Het beleid om te komen tot meer professionele ruimte in het onderwijs, zoals zich dat de afgelopen jaren heeft ontwikkeld, heeft kenmerken van wat in de communicatiewetenschap een 'paradoxale opdracht' wordt genoemd. Waar 'professionele ruimte' veronderstelt dat mensen zelf die ruimte nemen en invullen, komen bij professionele ruimte in het onderwijs zaken op tafel als een landelijk convenant tussen minister en sociale partners, een wettelijke bepaling en een professioneel statuut. Het zou interessant zijn als dit vraagstuk eens werd benaderd met de kunst van het loslaten als vertrekpunt. (Vrij naar: Een Professioneel Statuut voor het vo, Opzet voor een plan van aanpak, SBO 2009) Tegelijk wordt er vanuit de onderwijspraktijk voor gepleit om professioneel op deze paradox te reageren. Deels door te accepteren dat beleid en regelgeving van boven er gewoon bij hoort en daarover niet te zeuren. Deels ook door weerwoord te geven en onderhandelend te verkennen waar de ruimte zit. Handelingsplannen, ze moeten, maar het kost zoveel tijd! Er zijn scholen die in een team groepshandelingsplannen maken. Eenmaal veel werk, maar het levert tijdwinst op en je maakt gebruik van elkaars expertise. En als het goed in elkaar zit en je hebt het goed onderbouwd, dan kom je er met de Onderwijsinspectie wel uit. Lees maar wat een woordvoerder van de inspectie zegt: We verwachten dat een school goed in de gaten houdt hoe het met leerlingen gaat. Maar hoe een school dat inricht, is aan de school zelf. Het moet geen registratie om de registratie zijn. Als leerkrachten dat wel zo ervaren, moeten ze met de schoolleiding in gesprek gaan. Citaat uit En dan ook nog de administratie, De Volkskrant 7 juni 2013 Professioneel statuut en CAO In het bestuursakkoord van januari, respectievelijk mei 2012 hebben de PO-Raad en de Onderwijscoöperatie met het ministerie van OCW de afspraak gemaakt om samen uitgangspunten en een handreiking voor een professioneel statuut op te stellen. Doel daarvan is om de professionele ruimte en de professionele dialoog in het primair onderwijs te stimuleren. Een professioneel statuut werd in de bijeenkomsten van dit project slechts af en toe genoemd of besproken. Wanneer dat gebeurde werd aangegeven dat een landelijk model of een handreiking een functie kan hebben om een kader aan te geven voor het gesprek en het maken van afspraken over professionele ruimte. Hoe dat dan concreet bij een bestuur of een school vorm krijgt is vooral maatwerk. Wat voor het professioneel statuut geldt, geldt ook voor de CAO primair onderwijs: deze werd slechts een enkele keer genoemd in relatie tot professionele ruimte. Daarbij werd vooral het lopende traject om te komen tot vernieuwing van de cao genoemd. Dat traject biedt kansen om zaken die verband houden met professionalisering en professioneel ruimte op een goede en nieuwe manier te regelen, waarbij op decentraal niveau ruimte wordt gecreëerd om afspraken op maat te maken. Besturen, afstand en verbinden Een goede sturingsfilosofie verbindt de individuele medewerker met de organisatie. Daar ligt een belangrijke opgave voor bestuurders in het onderwijs. Vanuit het gemeenschappelijke doel van goed onderwijs voor leerlingen wordt gezocht naar gemeenschappelijke waarden die organisatie en medewerkers met elkaar delen. Een goede invalshoek om over die waarden na te denken is om te vragen: je weet wat je doet, je weet ook hoe je het doet, maar weet je ook waarom je doet wat je doet? 12

14 Zoals die vragen gelden voor leraren, gelden ze ook op bestuurlijk niveau: waarom doe je als bestuur wat je doet, wat draagt het bij aan goed onderwijs voor de kinderen? Tijdens een van de interviews werd een parallel geschetst tussen bestuurlijk handelen, leiding geven en het handelen van de leraar in de klas: zoals de leraar zich erop richt om bij elk kind te ontdekken wat het nodig heeft om zich te ontwikkelen en zijn talenten te ontplooien, zo doet de schoolleider dat met de teamleden en het bestuur met de schoolleiders. Dat betekent ook dat het bestuur scholen gericht en op maat benadert. Het met elkaar ontwikkelen van een goede sturingsfilosofie leidt bijna vanzelf tot lange termijn denken. In het onderwijs ligt de horizon nooit ver weg. Goed en begrijpelijk: de leerlingen komen, de school moet draaien, dat is de eerste prioriteit. Om goed te kunnen sturen, als bestuur, als schoolleider en ook als leraar in je team en in de klas, heb je ook een toekomstvisie nodig, een blik op een verder weg liggende horizon. Er is behoefte aan meer contact en kleinere afstand tussen bestuur en scholen. Dat hoeft niet per se letterlijk opgevat te worden, het gaat ook om betrokkenheid en blijken van waardering. Kom eens naar ons toe, kijk eens op de werkvloer. Professionele ruimte is gebaat bij goede netwerken binnen onderwijsinstellingen. Er is bij schoolteams behoefte aan meer transparantie en openheid vanuit de organisatie over veranderingen die nieuwe taken met zich meebrengen. Medewerkers willen graag tijdig weten waar zij aan toe zijn zodat zij hier op kunnen anticiperen en plannen. Daarnaast willen ze graag meer inspraak over hoe nieuwe veranderingen worden ingevoerd. Leiding geven en verantwoordelijkheid Vooral tijdens de expertmeeting en de interviews werd sterk benadrukt dat de schoolleider een sleutelrol heeft in professionalisering en versterking van professionele ruimte van leraren. De schoolleider is de aanjager, heeft als het goed is zicht op de sterke en zwakke kanten van teamleden en kan met de juiste vragen en interventies een proces van professionele ontwikkeling op gang brengen en houden. De schoolleider die werkt op basis van vertrouwen in leraren creëert een veilig werkklimaat en dat is een belangrijke voorwaarde voor professionalisering. Uit het interview met een schoolleider: Voor mij geldt: stevig op de zaak, zacht in de relatie. Zonder goede relatie met je teamleden red je het niet. Maar je moet ook afscheid kunnen nemen van een leraar die niet over de goede competenties beschikt. En dat dan weer duidelijk en begrijpelijk kunnen maken voor de anderen. De schoolleider is ook de brug tussen bestuur en team en andersom. Duidelijkheid is daarbij belangrijk. Als bestuurlijk beleid is vastgesteld, dan moet je er als schoolleider voor staan. Dat is niet altijd makkelijk, zeker niet als je moeite hebt met het beleid. Maar door het beleid te presenteren als het moet van boven, zoals in de praktijk wel gebeurt, creëer je onduidelijkheid bij het team. Andersom moet je ook bij het bestuur staan voor je school en je team. In leiding geven aan professionals schuilt een paradox. Je wilt graag dat professionals eigen verantwoordelijkheid nemen en zelfstandig hun werk doen, maar het moet wel binnen het kader dat de organisatie biedt. Hoe verhoudt dat zich met professionele ruimte? Die paradox is oplosbaar door het kader niet zozeer (eenzijdig) mee te geven als opdracht aan de medewerkers, maar door actief te zoeken naar verbinding tussen het de (door de leiding) geformuleerde kader en wat medewerkers belangrijk vinden: wat zijn jouw waarden, welke woorden geef je daaraan en welke beelden heb je daarbij, en sluit dat aan bij de waarden die wij als organisatie belangrijk vinden? In de verhouding tussen leidinggevende en medewerker verschuift het zwaartepunt op die manier van hiërarchie naar dialoog, en het wordt meer twee-richtingverkeer. Daarbij werd tijdens een van de interviews opgemerkt dat er ook in een werksituatie op een school sprake is van een gezagsverhouding tussen 13

15 schoolleider en leraar en dat dialoog en twee-richtingverkeer alleen op gang komen als er vertrouwen en een veilig werkklimaat zijn. Uit het interview met een bestuurder: Soms wordt een bestuurlijk kader, al of niet terecht, als dwingend van bovenaf ervaren. Je kunt het als bestuur ook andersom doen: vraag aan schoolleiders en teams om zelf een kader te ontwerpen en ga daarover met ze in gesprek. Het is voor leidinggevenden belangrijk om (meer) verantwoordelijkheden bij medewerkers in het team te leggen in plaats van alles bij zichzelf te houden. Dat vraagt om zelfreflectie: wat doe ik zelf, wat kan ik loslaten? Dat is maatwerk, want de mate waarin je verantwoordelijkheid bij teamleden legt hangt samen met de ervaring, de fase van persoonlijke ontwikkeling en de wensen van teamleden. Leraren en professionalisering: verleg je grenzen Tijdens gesprekken op scholen valt op dat vakmanschap door leraren snel wordt gekoppeld aan scholing, functieschalen en het cognitieve aspect van competenties. De stap om dieper in te gaan op de kern van en drijfveren voor het vak dat zij op school uitoefenen, is voor velen nieuw. Tijdens de interviews gaven gesprekspartners aan dat samenwerken, elkaar aanspreken en feedback geven wel veel worden genoemd, maar dat het vaak meer ambitie dan realiteit is. Het gaat natuurlijk om de realiteit, doe je het werkelijk, is het zichtbaar, hoe doe je het, kun je het zien, heeft het effect? Om zich als professional te ontwikkelen kunnen collega s in teams elkaars talenten, kennis en kunde meer en beter benutten dan nu gebeurt. Breng die in beeld en doe er methodisch iets mee. De functiemix kan hier bij uitstek als beleidsinstrument fungeren. Kijk bij professionalisering verder dan de eigen school en doe het samen met andere scholen binnen of buiten je bestuur. Ga ook, zo benadrukt een bestuurder tijdens een van de interviews, vanuit pedagogisch partnerschap een relatie met de ouders aan; onderwijs is co creatie van leraren, leerlingen en ouders. Mobiliteit in de zin van verandering van groep, onder-/bovenbouw, school of werkgever, is in het primair onderwijs relatief laag. Professionele ontwikkeling is ook beweging, mobiliteit. Ook letterlijk. Het is leerzaam en stimulerend om eens buiten je eigen klas te kijken of anderen in je klas te laten kijken. Doel is de persoonlijke, professionele ontwikkeling en de kwaliteit van het onderwijs, mobiliteit is geen doel op zich (en blijven zitten waar je zit ook niet ). Professionele ontwikkeling kan versterkt worden door beweging, mobiliteit, letterlijk en figuurlijk over je grenzen gaan. Klassenbezoek: instrument voor kwaliteit Bij de Montessorischool Steigereiland (beste werkgever primair onderwijs ) krijgen leraren vijf keer per jaar klassenbezoek van de bouwcoördinator, de zorgcoördinator of de schoolleider. De aandachtspunten worden elk jaar vooraf afgesproken in het jaarplan. De bezoeken staan in de jaarplanning, zodat ze niet vergeten worden. Leraren krijgen feedback op de dag van het bezoek. In paragraaf 4.1 van dit rapport wordt bij Ruimte voor de leraar als professional aangegeven dat het in gesprekken tijdens dit project duidelijk is geworden dat een gevoel van (te) grote werkdruk en gebrek aan tijd een belemmering kan vormen voor professionele ontwikkeling en het versterken van professionele ruimte. Dit vraagstuk ligt ook op tafel in het traject op te komen tot een nieuwe cao, zo blijkt uit een impressie van de Tweeweekse mijn werk onze scholen 3. Voor dit rapport is vooral 3 Zie: 14

16 belangrijk in hoeverre leraren en schoolleiders zelf hierop invloed kunnen uitoefenen. Interessant zijn de concrete voorbeelden die daarbij genoemd zijn. Er wordt veel vergaderd en overlegd op scholen én er wordt veel gemopperd over het vele vergaderen en overleggen. Iedereen die moppert zit er zelf bij en kan de vraag opwerpen: welke zin heeft dit en draagt het bij aan goed onderwijs? Dat levert andere ervaringen op. Op de Steigereilandschool vergadert het hele team van 50 mensen zo n zes keer per jaar. Dat zijn vergaderingen die over inhoudelijke onderwerpen gaan en daarom worden ze als waardevol ervaren. Regelzaken, een bron van veel vergaderergernis op scholen, worden op deze school vooral (en snel) per mail geregeld. In het team van basisschool de Duiventil in Hoorn wordt niet gemopperd over vergaderingen: ze vergaderen niet meer! Bekijk het filmpje op: Een ander voorbeeld gaat over de extra activiteiten die georganiseerd moeten worden, zoals Sinterklaas, een sponsorloop of de Avondvierdaagse. Leuk maar tijdrovend? In de praktijk zijn vele vormen te zien waarop dit georganiseerd wordt. Er zijn scholen waar een Sinterklaaswerkgroep wordt gevormd, die verschillende keren bij elkaar komt om het feest te organiseren. Op de al genoemde Steigereilandschool rouleren deze taken onder de teamleden, die individueel op zich nemen om het te organiseren en veel per mail regelen. En er zijn ook scholen die de organisatie van dit soort activiteiten uitbesteden. Het is waar je voor kiest: hoeveel tijd en energie wil je in deze activiteiten steken in verhouding tot andere taken en werkzaamheden? Het zijn voorbeelden die laten zien dat zaken ook anders kunnen dan ze gaan en dat het vaak binnen de (regel)ruimte van een school ligt om het anders te doen. De voorbeelden lijken alleen praktisch van aard, maar achter een andere aanpak die scholen kiezen zitten vaak vragen als: wat is nou eigenlijk de kern van mijn beroep, wat draagt dit bij aan goed onderwijs, wat wordt het kind hier beter van? En dat is waar het om draait bij professionele ruimte. 15

17 Bijlage 1: samenvatting bijeenkomsten op scholen 16

18 Samenvatting twee teambijeenkomsten De Onderwijsspecialisten In de samenvatting van de twee bijeenkomsten geven wij, als gasten tijdens het ochtendprogramma, onze impressie van de studiedagen. Op basis van het doel van het project hebben wij tijdens de studiedag vooral naar de volgende dingen gekeken: - het beeld van de professionele ruimte bij het Aladon en de Hamelandschool. Hoe ziet die eruit, hoe wordt die beleefd; - ervaringen en ideeën over versterking van professionele ruimte: wat is nodig, wat werkt; - ideeën voor de manier waarop de PO-Raad en de vakbonden in het onderwijs (verder) kunnen bijdragen aan ontwikkeling en versterking van professionele ruimte in het po. De bril waarmee wij naar de gesprekken hebben gekeken bestaat uit vijf aspecten: 1. De leraar en zijn vak 2. Ruimte voor de leraar als professional 3. De leraar en zijn team 4. De leraar en zijn leidinggevende 5. De leraar en zijn organisatie; het afleggen van verantwoording, aan collega s, leiding en bestuur 17

19 Impressie van de studiedag Aladon-Hameland maandag 19 november Een beeld van de professionele ruimte in het po. Hoe ziet die eruit, hoe wordt die beleefd? Eerste indruk: onderwijs doe je met elkaar. We zien daar een van de vijf aspecten terug: de leraar en zijn team. Dat aspect is duidelijk zichtbaar binnen deze teams: er was een mix van deelnemers aan de studiedag: leerkrachten, onderwijsassistenten, conciërges, directieleden. Het blijkt ook uit gesprekken en uit uitspraken in het filmpje: er is hier een leuke sfeer onder de collega s, je doet het met elkaar. Als thema komt professionele ruimte bij De Onderwijsspecialisten niet expliciet aan de orde. Het is wel te vinden in de inhoud van de studiedag. Binnen De Onderwijsspecialisten wordt gezocht naar gemeenschappelijke waarden die organisatie en medewerkers met elkaar delen en die hen motiveren om van hun school een nog betere school te maken. Het gaat bij professionele ruimte blijkbaar om gedeelde waarden, gedeelde visie: waarom doen we wat we doen? De waarden die bij De Onderwijsspecialisten centraal staan zijn: kritisch, vindingrijk, sprankelend, betrokken. Deze waarden werden eerder geformuleerd door de directeuren van de scholen van De Onderwijsspecialisten. In een serie masterclasses verkenden zij eerder met elkaar welke waarden voor henzelf binnen de organisatie centraal staan. Dat zijn de genoemde waarden. Je kunt zeggen dat het in de visie van De Onderwijsspecialisten belangrijk is om met deze waarden de medewerkers een kader te bieden waarbinnen zij hun werk doen. Doorgetrokken naar professionele ruimte betekent dit: professionele ruimte is geen absolute autonomie, geen onbegrensde ruimte. Medewerkers van De Onderwijsspecialisten vinden hun professionele ruimte binnen het geboden kader. Hier is het vijfde van de boven genoemde aspecten herkenbaar: de leraar en zijn organisatie. Uit het filmpje en uit de dialoog tussen de inleider en de deelnemers, aan het begin van de ochtend, blijkt dat het beeld van professionaliteit van deelnemers aangescherpt kan worden. Enthousiasme en passie zijn verbonden met de kinderen en met de goede onderlinge collegiale sfeer. Maar wat is het dat je, werkend in het onderwijs, samen met elkaar aan die kinderen te bieden hebt? Dit heeft veel te maken met het zelfbeeld dat medewerkers hebben. Zien zij zichzelf als professional en als lid van een beroepsgroep met een gedeelde visie op wat dat beroep inhoudt (aspect 1: de leraar en zijn vak)? Een ronde speeddaten, woorden en beelden zoeken en vinden, levert acht flipovervellen op waarop de woorden en beelden van de medewerkers worden gematcht met de vier waarden: kritisch, vindingrijk, sprankelend, betrokken. We pikken er enkele dingen uit die, naar ons idee, verband hebben met professionaliteit en professionele ruimte. 18