1 Grote behoefte aan deskundige, die kan omgaan met (verschillen in) gedrag in schoolsituaties

Transcriptie

1 1 Grote behoefte aan deskundige, die kan omgaan met (verschillen in) gedrag in schoolsituaties Een gedragspecialist op school Erik van Meersbergen In dit artikel bespreek ik het belang van het aanstellen van een gedragspecialist op school. Ik doe dit aan de hand van het noemen van 6 actuele ontwikkelingen die de argumentatie vormen voor deze gewenste aanstelling. Vervolgens leg ik als aanvulling op Marx (2008) elf accenten bij de competenties van de gedragspecialist. Daarna ga ik in op de belangstelling bij studenten Master SEN om die taken van de gedragspecialist (in de toekomst) te gaan vervullen. Tot slot geef ik in grote lijnen de opzet van de leerroute Gedragspecialist aan. Nog maar kort geleden heeft de NPS veel discussies en mediabelangstelling weten op te roepen met de tv-serie De school van Prem. Het ging hierin over een spoedcursus voor tien leerlingen met een forse leerachterstand om hen zodoende een hogere CITOtoetsscore te kunnen laten behalen. De achterliggende reden van dit programma was om aan de kaak te stellen dat veel leerlingen een te laag schooladvies krijgen waardoor ze minder toekomstperspectieven kunnen ontwikkelen. Gaandeweg werd duidelijk dat er ook aandacht besteed moest worden aan sociaal-emotionele aspecten. Ook in verband met de al langer lopende aandacht die docenten uit alle typen onderwijs vragen voor het teruglopende niveau van taal- en rekenvaardigheden van leerlingen en studenten zou je haast denken dat het met de aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen dan wel goed zal zitten. Niets is minder waar. Traditioneel denken we nog vaak in termen van bijscholen en bijspijkeren en daarbij aan allerlei remediërende programma s op leergebied. Dergelijke programma s zijn er dan ook al sinds jaar en dag volop ontwikkeld en vervolgens binnen of buiten de school ingezet door gespecialiseerde leerkrachten en remedial teachers. Zo zijn er al op diverse scholen reken- en taalspecialisten aangewezen. Ook de opname in het basispakket van de zorgverzekering van de diagnose en professionele behandeling van dyslexie per 1 januari j.l. zal opnieuw een impuls geven aan die toege - nomen aandacht voor leerproblemen. Dit is op zichzelf een goede zaak, zeker omdat leerproblemen en sociaal-emotionele problemen elkaar wederzijds kunnen beïnvloeden. De tijd is nu echter rijp voor een inhaalslag op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling en gedrag. Ik pleit dan ook voor het aanstellen van leerkrachten met speciale taken op dit domein. Ik duid deze verder aan met de naam gedragspecialist. De gedragspecialist is niet de vervanger van de gedragswetenschapper, deze laatste behoudt de eigen taken en diagnostische bevoegdheid. De gedragspecialist is een deskundige op het terrein van schoolgedrag van alledag. Hiermee druk ik uit dat het om professionals gaat, in de rol van de leerkracht die passende ondersteuning geeft aan leerlingen of in die van de ondersteuner van deze leerkracht, die in de eerste lijn werken met kinderen op school. 6 Zorg Primair no

2 omgaan met (verschillen in) gedrag in schoolsituaties hool Erik van Meersbergen Vaart maken met het aanstellen van een gedragspecialist op school Waarom is de aanstelling van gedragspecialisten op scholen van belang? 1. om de alledaagse en speciale begeleiding van leerlingen ook vanuit twee ontwikkelingsgebieden tegelijkertijd te ondersteunen; de leerontwikkeling en de sociaalemotionele ontwikkeling als twee benen voor de leerling om op te kunnen staan en tegelijkertijd om je evenwicht te bewaren. 2. omdat vanaf 2011 alle samenwerkingsverbanden binnen een regio passend onderwijs aan alle (zorg-)leerlingen moeten vormgeven. Dit zal ondermeer betekenen dat de leerkracht veel centraler zal moeten komen te staan als dagelijkse regisseur van het onderwijs van leerlingen. De leerkracht zal ook meer deskundig moeten worden in het ontwerpen en bieden van sociaal-emotionele ondersteuning van individuele kinderen, van kleine groepjes leerlingen en van de hele klas als groep. 3. omdat er nu de behoefte bestaat aan de doorontwikkeling van de 1-Zorgroute naar het domein van sociaal-emotionele ontwikkeling (projectgroep WOSO/RdMc/ OU, i.o.). De eerder ontwikkelde 1-Zorgroute vanuit WSNS+ (Clijsen, Gijzen & De Lange, 2007;2008) heeft al geleid tot een vaste structuur en zicht op groepsplanning en individuele handelingsplanning met betrekking tot de leerontwikkeling. 4. omdat er in Nederland in navolging van de Verenigde Staten al enige jaren meer de nadruk in het onderwijs wordt gelegd op het afleveren van goede en deugdzame burgers voor de maatschappij. Dergelijke onderwijsdoelen worden steeds vaker opgenomen in schoolplannen. Dit houdt in dat er meer onderwijsinhoudelijke aandacht moet komen voor wat wenselijk en niet wenselijk gedrag in het inter-persoonlijk contact en in het maatschappelijk verkeer precies is. Hier zullen lessen en methodes op ontwikkeld moeten worden. 5. omdat de visie terrein wint dat men de school als een sociale cultuur met bijbehorende gedrags- en omgangsregels kan beschouwen. Een brede aanpak van gedrag met een positieve ondertoon en met positief geformuleerde leer- en leefregels horen hierbij. De nadruk zal dan vooral liggen op persoonlijke interesse in alle leerlingen, in preventie van probleemgedrag en het benadrukken van pro-sociaal gedrag. Het overgrote deel van de 7

3 1 schoolpopulatie kan hiermee bereikt worden. Voor enkele leerlingen zal een aanvullend gedragsprogramma nodig zijn (Freeman e.a. 2006; Crimmins e.a. 2007). 6. om de groei van het aantal Blijf op School (BLOS)-klassen en diverse time-outvoorzieningen voor die leerlingen die op basis van hun gedrag tijdelijk niet te handhaven zijn in een reguliere klas of op school. Ook groeit de groep leerlingen die met een rugzak (indicatie cluster 4, gedragsproblemen) in aparte groepjes op reguliere scholen begeleid worden. De leerkrachten die in deze groepen werken, hebben behoefte aan een inhoudelijke leerlijn op sociaal-emotioneel gebied waar zij vervolgens lessen uit kunnen afleiden of deze kunnen aanpassen op basis van hun eigen deskundigheid. Marx (2008) heeft een eerste voorstel geformuleerd om de competenties voor een leerkracht die gedragproblemen de baas wil worden te omschrijven aan de hand van de 7 gebieden uit het competentieprofiel van WOSO/SBL(2005). Het gaat hierbij echter alleen om de leerkracht als gedragspecialist en nog helemaal niet over de gedragspecialist als ondersteuner van die leerkracht. Ook dringt soms de probleemgeoriënteerde benadering er nog teveel in door en wordt er nog te weinig gebruik gemaakt van het oplossingsgerichte gedachtegoed. Daarom leg ik op basis van bovenstaande de volgende elf accenten en daarmee vul ik Marx aan voor de competenties van de gedrag - specialist: Bij de rol van de leerkracht die zelf deskundig is en passende sociaal-emotionele ondersteuning kan organiseren: a. de leerkracht is zich bewust van zijn/haar eigen mentale model en beseft dat mede op basis van die houding het eigen handelen gestuurd wordt (Deley, Jeninga & Van Meersbergen (2008); b. de leerkracht heeft kennis van sociale vaardigheden en van sociaal-cognitieve vaardigheden en verzorgt eventueel lessen sociale vaardigheden in de klas of in een kleinere groep; c. de leerkracht heeft een positieve grondhouding ten aanzien van kinderen en ziet hun ontwikkelingsmogelijkheden in plaats van hun tekorten. Dit houdt ook in dat er bewust gekeken wordt naar schoolgedrag van alledag en dat dit regelmatig wordt vastgelegd in een leerlingvolgsysteem. Naast de gebruikelijke lijsten met kindkenmerken wordt er nu dus ook gesignaleerd op basis van natuurlijk, effectief en coöperatief gedrag. Zo wordt bijvoorbeeld vastgelegd op welke momenten een kind prettig omgaat met een ander, gewenst gedrag laat zien, wel samen speelt of samenwerkt, niet teruggetrokken gedrag vertoont of wanneer het wel met aandacht aan het werken is en anderen niet in hun bezigheden stoort, etc.; d. de leerkracht doet een beroep op de medeverantwoordelijkheid van leerlingen en betrekt de leerlingen daarom bij het opstellen van het groepsplan en indivi - duele handelingsplannen; e. de leerkracht is zich bewust van het beoordelen van gedrag in de sociale context waarin verschillende en meervoudig gelaagde factoren van tegelijkertijd van invloed zijn en die bovendien op elkaar inwerken (omgevingskenmerken, groepskenmerken, leerkrachtkenmerken, kindkenmerken); 8 Zorg Primair no

4 f. de leerkracht met speciale taken op het gebied van gedrag moet een leerlijn op sociaal-emotionele ontwikkeling kennen, aanpassen of opzetten naar de specifieke ondersteuningsbehoeften van de leer - lingen. Bij de rol van ondersteuner van de leerkracht: g. de gedragsspecialist kan leerkrachten begeleiden of oplossingsgericht coachen die vast dreigen te lopen met de sociaalemotionele ondersteuning of gedragsaanpak van een leerling/een groepje leerlingen; h. de gedragspecialist weet de leerkracht ontvankelijk te maken voor het kijken naar en eventueel veranderen van leerkrachtgedrag; i. de gedragspecialist kan gedrag beoor - delen in de sociale context waarin verschillende en meervoudig gelaagde factoren van tegelijkertijd van invloed zijn en die bovendien op elkaar inwerken (omgevingskenmerken, groepskenmerken, leerkrachtkenmerken, kindkenmerken); j. de gedragspecialist is samen met de intern begeleider een eerste aanspreekpunt voor leerkrachten bij de signalering van mogelijke gedragsproblematiek op school en kan vervolgens de eerstelijnssignalering in de sociale context, zoals hierboven gesteld, vormgeven. Hierbij kan vanaf eind 2009 gebruik worden gemaakt van de 1-Zorgroute sociaalemotioneel (WOSO/OU, i.o.); k. de gedragspecialist kan een schoolvisie ontwikkelen of meehelpen ontwikkelen, welke gemeenschappelijke sociale cultuur nagestreefd wordt met bijbehorende waarden en normen en daarvan afgeleide positief geformuleerde gedragregels. De leerroute Gedragspecialist blijkt erg in trek Nu het belang van de aanstelling van een gedragspecialist op school is besproken ga ik in op de belangstelling voor die taken van een gedragspecialist. Als ontwerper en coördinator van de master SEN leerroute Gedragspecialist bij Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg heb ik die belangstelling snel zien groeien. Het is nog maar 3 jaar geleden dat mij door een vertegenwoordiging van het management en de teamleiders is gevraagd een eerste houtskoolschets te maken voor een eenjarige voortgezette hbo op-leiding Gedragspecialist die in het studiejaar kon starten. Vervolgens zijn wij met enkele collega s in nauwe samenwerking modules gaan ontwikkelen. Inmiddels hebben we vanaf studiejaar naast de eenjarige variant ook nog een tweejarige leerroute M SEN Gedragspecialist ontwikkeld. Om een idee te geven van de grootte van de belangstelling wat aantallen: Start studiejaar in één lesplaats met een pilotgroep van 15 studenten. Studiejaar in vier lesplaatsen met in totaal 7 lesgroepen en 128 studenten. Studiejaar in negen lesplaatsen met in totaal 14 groepen en 260 studenten. Daarnaast wordt op enkele schoollocaties de hele leerroute gedragspecialist, of een gedeelte daaruit, uitgevoerd. Naar alle waarschijnlijkheid is deze ontwikkeling ook te zien geweest bij de beide andere aanbieders van Master SEN-opleidingen. Als uitvoerend docent kom ik dagelijks in contact met de concrete vragen en behoefte 9

5 1 van studenten, die meestal al jaren in het onderwijs werkzaam zijn, over het omgaan met (verschillen in) gedrag in schoolsituaties. De zes punten die ik aan het begin van dit artikel heb aangehaald en die het belang van gedragspecialisten onderstrepen kom ik als het ware in vlees en bloed tegen. Ook de samenleving en de politiek heeft veel interesse in hoe de toename van gedrags - problematiek en de verruwing van de samen - leving aan te pakken. Het risico bestaat wel dat door vette krantenkoppen en beeldvorming de mensen allemaal gaan geloven dat alles steeds erger wordt en dat er daarom ook steeds harder moet worden opgetreden. Nuances en verhalen en ervaringen van wat wel deugt en wat wel goed gaat tussen mensen dreigen onder te sneeuwen. Het is belangrijk om feiten en interpretaties te onderscheiden. Bovendien moet iedereen die met anderen omgaat weten - zeker de professional in het onderwijs! - dat we handelen vanuit mentale modellen die per definitie subjectief zijn. De leerkracht heeft een eigen verhaal, maar de ouder(s) en de leerling hebben dat zelf ook. Die verhalen inclusief de eigen waarneming, analyse en beleving komen allemaal samen in de onderwijsleersituatie. Het kind is in die onderwijsleersituatie door de ouders aan de goede zorgen van de leerkracht toevertrouwd. Die leerkracht wordt in toenemende mate meer centraal gesteld in het passend verzorgen en organiseren van de onderwijsbehoeften van alle (zorg-)leerlingen. Daarom is het van belang in de opbouw van zowel de eenjarige als de tweejarige variant van een leerroute gedragspecialist om eerst te starten bij die mentale modellen en sub- 10 Zorg Primair no

6 jectieve werkconcepten van de studenten. Vervolgens wordt de kennis en/of verdieping van theorieën en verklaringsmodellen met betrekking tot gedrag in hun sociale context aangereikt. Bovendien wordt de meer probleemgerichte benadering van gedrag af - gezet tegen de oplossingsgerichte benadering (Durrant, 2001; Bannink, 2006; Berg & De Jong, 2006; Furman, 2006). Een dialoog tussen vertegenwoordigers van beide benaderingen wordt gevoerd en diverse combimodellen afkomstig uit de onderwijspraktijk worden behandeld. De leerroute kent een lintmodule in de vorm van het opzetten, volgen, rapporteren en presenteren van een eigen praktijkonderzoek. Dat die praktijkonderzoeken in de meeste gevallen leiden tot verbetering van de dagelijkse onderwijspraktijk en tot voorbeelden van good practice voor aankomende studenten en collega-leerkrachten mag blijken uit het volgende. In de bundel Tien keer beter! (Van den Berg, Clijsen e.a., 2009), met de tien beste en daarom voor de onderzoeksprijs genomineerde praktijkonderzoeken van het afgelopen studiejaar, werden drie onderzoeken opgenomen van inmiddels oud-studenten en nu dus Gedragspecialisten M SEN. Betere ambassadeurs voor het aanstellen van een gedragspecialist op school kan ik mij niet indenken. Drs. Erik van Meersbergen is orthopedagoog en docent Fontys OSO. Leerroutecoördinator M SEN Gedragspecialist. Inhoudelijk coördinator projectgroep WOSO/RdMc/OU. h.vanmeersbergen@fontys.nl Referenties Bannink, F.P. (2006). Oplossingsgerichte vragen. Handboek oplossingsgerichte gespreksvoering. Amsterdam: Harcourt Assessment b.v. Berg, van den, A., Clijsen, P. Conijn, T. e.a. (2009). Tien keer beter! Leraren verbeteren hun onderwijspraktijk door onderzoek. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Crimmins, D., Farrel, A.F., Smith, P.W. & A. Bailey (2007) Positive strategies for students with behavior problems. Baltimore/London/Sydney: Paul H. Brooks publishing Co. Clijsen, A., Gijzen, W. & S. de Lange (diverse publicaties in 2007;2008) De 1-Zorgroute naar handelingsgericht werken. Uitgave WSNS + met KPC-groep door LCO. Deley, T., Jeninga, J. & E. van Meersbergen (2008). Van houding naar handelen, een kaderstellende inleiding voor sociaal-emotionele ontwikkeling. Tilburg: Fontys OSO. Durrant, M. (2001). Creatieve oplossingen bij gedragsproblemen op school. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Fontys OSO reeks nr.3. Furman, B. (2006). De methode Kids Skills. Op speelse wijze vaardigheden ontwikkelen bij kinderen. Soest: Nelissen. Freeman, R., Eber, L., Anderson, C., Irvin, L., Horner, R., Bounds, M. & G. Dunlap (2006). Building inclusive schools cultures using school-wide positive behaviour support. In: Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 2006, Vol. 31, No. I, Jong, P. de en Berg, I. (2006). De kracht van oplossingen. Handwijzer voor oplossingsgerichte gesprekstherapie. Amsterdam: Harcourt Book Publishers Marx, T. (2008) Gedragsproblemen meester worden. In: Didactief, nr. 1-2, januari-februari 2008, p Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs. (2005). Bekwaam en Speciaal. Generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. 11