Onderzoeksplan tekstbegrip en een A.S.S. Dianne Hijlkema. Docent: Annemiek Broersen

Transcriptie

1 Onderzoeksplan tekstbegrip en een A.S.S. Dianne Hijlkema Docent: Annemiek Broersen 1

2 INHOUDSOPGAVE Hoofdstuk 1 p.3-4 Hoofdstuk 2 p. 5-8 Hoofdstuk 3 p.9-11 Hoofdstuk 4.p Hoofdstuk 5.p Literatuurlijst.. p

3 HOOFDSTUK 1 Inleiding: Dit onderzoeksplan zal gaan over het verbeteren van tekstbegrip bij leerlingen met een autistische spectrumstoornis (A.S.S.) uit de bovenbouw havo. De school waar ik werkzaam ben als docent Nederlands, de Berg en Boschschool Bilthoven, richt zich speciaal op leerlingen met een A.S.S.. Kenmerkend voor deze leerlingen zijn onder meer moeite met veranderingen, rigide gedrag, prikkelgevoeligheid en gebrek aan empathie (Eleos, 2014). In het onderwijs zijn om deze reden voorspelbaarheid, flexibiliteit en differentiatie belangrijk. Leesvaardigheid vormt regelmatig een probleem voor deze leerlingen en het vinden van de juiste aanpak hiervan is vaak lastig. Tijdens het verkennende onderzoek heb ik literatuur gelezen over leesvaardigheid, al dan niet in relatie tot autisme. Verder heb ik bij leerlingen en docenten interviews afgenomen. Zowel vanuit de theorie als uit de praktijk kwam het belang van het motiveren van leerlingen naar voren. Interessante, actuele teksten die de leerlingen aanspreken bevorderen de leesmotivatie (Ekens, 2008). Voor de leerlingen bleek het onderwerp van de tekst cruciaal. Verder kwam vanuit de literatuur activerende didactiek als motiverend naar voren: leerlingen zijn hierdoor namelijk veel meer betrokken bij de lesstof (Ekens, 2008). De literatuur liet een relatie zien tussen autisme en tekstbegrip wat betreft tekststructuur (Hermans, 2011). Het aanbrengen van samenhang binnen waarnemingen is bij leerlingen met een A.S.S. namelijk een zwak punt (Eleos, 2014). Het uitvoeren van zogenaamde sorteertaken lijkt juist een positief effect te hebben op het doorzien van de tekststructuur (Vermeij, 2011). Verder kwam vanuit de literatuur observerend leren, waarbij denkstappen inzichtelijk worden gemaakt, als zeer geschikte instructietechniek naar voren, ook bij leerlingen met autisme (Hermans, 2009). Wat betreft leesstrategieën liet de literatuur enige ambivalentie zien wat betreft effectiviteit hiervan. Van belang is vooral dat er qua strategie een zorgvuldige keuze wordt gemaakt (Bimmel, 2012). De rigiditeit van de doelgroep (Eleos, 2014) maakt dit des te noodzakelijker, want veranderingen roepen weerstand op. Anaforic cuing, een taak waarbij de focus ligt bij verwijzingen binnen de tekst, lijkt echter een kansrijke strategie te zijn bij een A.S.S. (O Connor, I., Klein, P., 2004). De focus die ik naar aanleiding van de theorie- en praktijkverkenning heb gekozen is ten eerste het vergroten van de leesmotivatie. Verder zal ook het doorzien van de tekststructuur aandacht krijgen. Ook het inzichtelijk maken van denkstappen (door modeling) en leesstrategieën zullen aan bod komen. De verandering die ik wil bewerkstelligen met het lesmateriaal is dat ik, op basis van nieuwe inzichten over effectief leesvaardigheidsonderwijs, al dan niet gerelateerd aan autisme, aan kan sluiten bij de beperkingen van mijn leerlingen en zo mijn onderwijs in leesvaardigheid effectiever kan maken. 3

4 Mijn hoofdvraag en deelvragen zijn: Welke kenmerken van lesmateriaal voor leesvaardigheid voor Havo-4 leerlingen met ASS op de Berg en Bosch-school dragen bij aan: - Motivatie voor leesvaardigheid? - Inzicht in de tekststructuur? - Inzicht in denkstappen bij het lezen van teksten? - Het kennen en benutten door de leerlingen van meerdere strategieën? - Door de leerlingen ervaren voorspelbaarheid, differentiatie en flexibiliteit? 4

5 HOOFDSTUK 2 Theoretisch kader: De theorie die in dit hoofdstuk aan bod zal komen, zal gaan over zowel tekstbegrip en effectief leesvaardigheidsonderwijs als over autisme (A.S.S.) en de gevolgen hiervan voor tekstbegrip. Tot slot wordt ingegaan op mogelijk kansrijke interventies bij de doelgroep. Tekstbegrip Tekstbegrip is een belangrijke voorwaarde voor schoolsucces, zo bleek onder andere uit Amerikaans onderzoek (O Reilley & McNamara, 2007). Ook voor het zich persoonlijk ontwikkelen en maatschappelijk functioneren is het van groot belang dat het lezen op voldoende niveau beheerst wordt. Leesvaardigheid in het onderwijs is de afgelopen decennia dan ook veelvuldig onderwerp van onderzoek geweest en inmiddels is het nodige bekend over deze vaardigheid (Bonset, H., Braaksma, M., 2008). Een eerste vereiste om goed te kunnen lezen is het technisch lezen beheersen en het beschikken over een ruime woordenschat. Hierbij is behalve woordherkenning ook woordkennis een belangrijke voorspeller voor tekstbegrip (Bonset e.a, 2008). Dit zogenaamde situatiemodel behelst het niveau van oppervlakterepresentatie: de tekst wordt in woorden en zinnen omgezet. Op dit niveau is er een vorm van samenhang die cohesie wordt genoemd (Braet, 2000). De volgende stap in het leesproces het maken van een tekstrepresentatie die verder reikt dan de tekst op zich. De opgedane kennis gaat als het ware deel uitmaken van het kennisnetwerk van de leerling en kan later weer worden opgeroepen. Op dit niveau wordt aan de woorden en zinnen betekenis toegekend. Beide stappen zijn een voorwaarde voor tekstbegrip, maar voor werkelijk tekstbegrip is het nodig dat de lezer koppelingen maakt met eigen, al bestaande kennis over de wereld. Dit is het niveau van de mentale representatie. Er is hier sprake van een veel vollediger manier van samenhang dan bij cohesie het geval was, namelijk coherentie (Braet, 2000). Effectieve aanpak Wat betreft een effectieve aanpak van leesvaardigheid komen uit diverse onderzoeken verschillende invalshoeken naar voren. Ten eerste wordt het vergroten van de leesmotivatie van belang geacht. Wat dit betreft zijn drie begrippen van belang: actief en interactief leesonderwijs, realistische taken en eigenaarschap. Ook actualiteit is belangrijk; teksten in schoolboeken sluiten niet altijd aan bij de leefwereld van leerlingen (Ekens, 2008). Activerende didactiek wordt verder als een effectieve aanpak beschouwd (Ekens, 2008). Dit is een manier van lesgeven waarbij de nadruk ligt op maatregelen en activiteiten die de docent onderneemt om het zelfstandig en actief leren te bevorderen (SLO, 2014). De 5

6 achterliggende theorie bij deze didactiek is het constructivisme: de leerling construeert zelf kennis door nieuwe kennis te koppelen aan al bestaande kennis (Ekens. 2008). Leerlingen blijken lessen waarin deze didactiek is toegepast leuker, afwisselender, leerzamer en motiverender te vinden (Carree, S., Duijne, N., Rodermans, M., Sleen, S., 2010). In de praktijk wordt activerende didactiek vaak gekoppeld aan samenwerkend leren, maar dit hoeft niet per se samen te gaan (Ekens, 2008). Het praten over de gelezen tekst is motiverend en heeft verder als meerwaarde dat de leerlingen hierdoor meer met de inhoud van de tekst bezig zijn. In de praktijk blijkt namelijk dat leerlingen zich bij leesvaardigheidsonderwijs vooral focussen op het juist beantwoorden van de vragen, terwijl ze de tekst niet begrijpen (Ravesloot, C., Leeuw, van der, B., 2013) Ook zogenaamde sorteertaken, waarbij belangrijke kernwoorden uit een tekst gegroepeerd worden en hier vervolgens tekstverbanden bij gezocht worden, lijken een kansrijke aanpak te zijn. Behalve dat leerlingen het uitvoeren van deze taken motiverend vinden, gaat er een positief effect van uit op het doorzien van de tekststructuur (Vermeij, 2011). Tot slot is Bimmel (Bimmel, 2012) van mening dat het huidige onderwijs meestal eenzijdig is gericht op het mechanistisch aanleren van leesstrategieën Dit blijkt geen effect te hebben op de leesprestaties, terwijl aandacht voor specifieke (deel)strategieën en het flexibel inzetten daarvan effectiever is. Leerlingen met een A.S.S. Drie theorieën over een A.S.S. zullen in deze paragraaf aan bod komen en deze zullen worden gerelateerd aan leesvaardigheid. Een van de theorieën met betrekking tot autisme is de centrale coherentietheorie, die ervan uitgaat dat mensen met een A.S.S zich geen samenhangend beeld kunnen vormen van de dingen die ze waarnemen. Ze doen deelwaarnemingen en zien losse fragmenten. Het kwijtraken van het overzicht kan het gevolg hiervan zijn (Eleos, 2014) Hierbij aansluitend brengt Hermans (Hermans, 2009) naar voren dat bij leerlingen met autisme vaak sprake is van een goede technische leesvaardigheid, maar dat ze problemen ervaren met het begrijpen van teksten. Het plaatsen van woorden in de context zou lastig zijn. Ook uit Amerikaans onderzoek bij studenten met een A.S.S. kwam tekstbegrip vergeleken met vaardigheden als woordherkenning, decoderen en technisch lezen, als zwak naar voren. Verder bleken de verschillen binnen de onderzoeksgroep bij de verschillende vaardigheden erg groot te zijn (Nation, K., Clarke, P., Wright, B. & Williams, W., 2006). Een tweede cognitieve theorie voor een A.S.S. is de executieve functietheorie: de executieve controle blijkt beperkt te zijn bij personen met autisme en dit uit zich in rigide gedrag, het volgen van routines en moeite met het vertragen of inhiberen van reacties (Eleos, 2014). Ook het aanleren van strategieën bij bijvoorbeeld leesvaardigheid vereist flexibliteit, en rigide gedrag kan dit verhinderen. Verder is bij tekstbegrip self-monitoring het bijsturen van interpretaties tijdens het lezen - van belang en ook dit vereist flexibiliteit (Schippers, 2010). Tot slot legt ook de Theory of Mind een relatie tussen autisme en tekstbegrip. Doordat mensen met A.S.S. moeite hebben met het zich in te leven in gedachten, gevoelens en 6

7 intenties van anderen, vinden ze het moeilijk zich te verplaatsen in personages zoals die in teksten voorkomen en dit belemmert het tekstbegrip (Schippers, 2010). Effectieve aanpak bij leerlingen met autisme. Twee instructietechnieken die hun nut hebben bewezen bij leerlingen met autisme zijn directe instructie en het model-leren (Hermans, 2009). Dit model-leren oftewel observerend leren kwam ook bij Braaksma (Braaksma e.a, 2011) als zeer kansrijk naar voren. Het maakt deel uit van de sociale leertheorie, waarin wordt gesteld dat een mens leert door observeren, waarbij imitatie een belangrijke rol speelt. Door observerend leren kan men op een snelle manier nieuw gedrag aanleren dat, bij positieve bevestiging, herhaling van dit gedrag zal versterken (Ekens, 2008, p.13). Bovendien krijgen leerlingen zo inzicht in de gemaakte denkstappen (Ekens, 2008). Vooral zwakke leerlingen blijken gebaat bij dit observerend leren (Braaksma e.a., 2011). Verder liet onderzoek naar tekstbegrip bij hoog-functionerende studenten met autisme zien dat anaforic cuing een effectieve strategie kan zijn. Hier gaat het om het aanleren van het checken van de antecedenten van de zelfstandige naamwoorden in een tekst. Verder bleek het activeren van voorkennis tweeslachtig te zijn, omdat er ook irrelevante of inaccurate voorkennis geactiveerd kan worden, die het tekstbegrip dan juist in de weg staat. Dit kan echter ondervangen worden door vooraf een tekst of grafisch schema aan te leveren, waarvan vooral de laatste voor leerlingen met A.S.S. behulpzaam kan zijn (O Connor e.a., 2004). Wat betreft de activerende didactiek is het belangrijk voor de doepgroep dat deze didactiek niet per se gepaard gaat met samenwerkend leren (Ekens, 2008). Want het is juist samenwerken dat veel leerlingen met een A.S.S. vanwege hun geringe empatisch vermogen - moeilijk vinden (Ced groep, 2014). Conclusie Op de vraag welke kenmerken van lesmateriaal voor leesvaardigheid voor havo-4 leerlingen met A.S.S. op de Berg en Bosch-school bijdragen bij aan achtereenvolgens motivatie voor leesvaardigheid, inzicht in de tekststructuur, inzicht in denkstappen bij het lezen, het kennen en benutten van meerdere strategieën en voorspelbaarheid, differentiatie en flexibiliteit, is het volgende naar voren gekomen. Motivatie: Ten eerste is het vergroten van de leesmotivatie door actuele, interessante teksten aan te bieden, kansrijk (Ekens, 2008). Verder is activerende didactiek motiverend en hoeft hierbij het accent niet op samenwerking te liggen (Ekens, 2008), wat aansluit bij de doelgroep, die hiermee vaak moeite heeft door gebrek aan empathie (Ced groep, 2014). Interessant is deze didactiek verder vanwege de achterliggende theorie van het constructivisme; leerlingen construeren zelf kennis door nieuwe kennis te verbinden aan al bestaande kennis (Ekens, 2008). Wellicht helpt dit leerlingen met een A.S.S. om teksten te begrijpen op het hogere coherentieniveau, want zoals eerder naar voren kwam is namelijk juist dit niveau van 7

8 tekstrepresentatie zwak (Eleos, 2014). Het activeren van voorkennis heeft hiermee te maken, en hier is zorgvuldigheid op zijn plaats, omdat er irrelevante kennis geactiveerd kan worden bij de doelgroep. Dit kan echter worden ondervangen door vooraf een tekst of grafisch schema aan te leveren (O Connor e.a., 2004). Tot slot komen sorteertaken als motiverend uit de bus (Vermeij, 2011). Het groeperen van woorden uit een tekst zou de doelgroep kunnen aanspreken, want het brengt een zekere orde aan binnen een tekst. En leerlingen met A.S.S. raken juist regelmatig het overzicht kwijt (Eleos, 2014). Inzicht in de tekststructuur Sorteertaken vergroten het inzicht in de tekststructuur (Vermeij, 2011) en lijken hierdoor goed te passen bij de doelgroep.. Kennen en benutten van leesstrategieën Wat betreft een A.S.S. legt de executieve functietheorie een relatie tussen rigiditeit en het hierdoor juist moeilijk vinden om strategieën aan te leren (Schippers, 2010). Uit onderzoek van Bimmel bleek verder dat alleen aandacht voor specifieke (deel)strategieën en het flexibel inzetten hiervan, effectief is (Bimmel, 2012). De strategie anaforic cuing is echter als kansrijk uit de bus gekomen bij een A.S.S. (O Connor, e.a., 2004). Inzicht in denkstappen bij het lezen Observerend leren als instructietechniek werkt positief bij leerlingen met een A.S.S. (Hermans, 2009). Vooral zwakke leerlingen blijken gebaat bij dit observerend leren (Braaksma e.a., 2011). Voorspelbaarheid, differentiatie en flexibiliteit Voorspelbaarheid, differentiatie en flexibiliteit van de lessen kunnen helpen de problemen op het vlak van de beperkte executieve controle te ondervangen (Eleos, 2014) en zo optimaal profijt te hebben van het materiaal. Ook de verschillen tussen leerlingen met een A.S.S. bij de verschillende vaardigheden (woordherkenning, decoderen, technisch lezen, tekstbegrip (Nation e.a., 2006), pleiten voor differentiatie en flexibiliteit. De Theory of Mind verklaart de moeite die de leerlingen met een A.S.S. hebben met samenwerken door gebrek aan empathie (Eleos, 2014). Het lesmateriaal zal om deze reden differentiërend zijn en ruimte bieden voor zelfstandige verwerking van de lesstof. 8

9 HOOFDSTUK 3 Voorgestelde interventie In dit hoofdstuk zal worden beschreven welke interventie is gekozen om de lessen in leesvaardigheid aan havo-4-leerlingen met een A.S.S. effectiever te maken. Ook zal worden beschreven op welke mechanismen deze interventie gebaseerd is en wat hierbij de theoretische achtergrond is. Er is gekozen voor lesmateriaal met een bijbehorende docentenhandleiding. Deze keuze is gemaakt omdat dit een praktische vertaling vormt van de inzichten uit de theorie en praktijk. De mechanismen waarop het lesmateriaal berust zijn achtereenvolgens: Motivatie: Activerende didactiek heeft tot gevolg dat leerlingen de lessen van docenten die deze activerende lessen geven afwisselender, leuker, leerzamer en motiverender vinden dan de lessen van docenten die dit niet doen (Ekens, 2008). Verder blijken leerlingen sorteertaken motiverend te vinden (Vermeij, 2011). Het beoogde doel van het inspelen op de leesmotivatie is dat de leeropbrengst groter zal zijn, doordat de leerlingen actiever en meer betrokken zijn en hierdoor meer met de inhoud van de tekst bezig zijn (Ravesloot e.a., 2013). Mogelijk leren de leerlingen de teksten zo op het hogere coherentieniveau te begrijpen en koppelingen te leggen tussen bestaande en nieuwe kennis; iets wat juist een zwak punt bleek te zijn bij leerlingen met een A.S.S. (Eleos, 2014). Tekststructuur: Het aanbrengen van samenhang binnen een tekst vormt voor veel leerlingen met een A.S.S. een probleem (Eleos, 2014). Sorteertaken zijn een nuttige werkvorm, want behalve dat ze motiverend zijn, vergroten ze het inzicht in de tekststructuur (Vermeij, 2011). Ook de strategie anaforic cuing richt zich op het leren doorzien van de structuur van de tekst en is bovendien onderzocht bij leerlingen met een A.S.S. (O Connor, 2004). Het doel van het focussen op de tekststructuur is dat de leerling samenhang kan aanbrengen binnen de tekst en zo hoofd- en bijzaken kan onderscheiden. Kennen en benutten van leesstrategieën De executieve controle-theorie verklaart de rigiditeit van leerlingen met een A.S.S. (Eleos, 2014). Strategie-lessen kunnen in dit verband lastig zijn bij leerlingen met een A.S.S. omdat deze rigiditeit hen in de weg zit bij aanleren van iets nieuws zoals een strategie. Uit onderzoek van Bimmel bleek dat alleen aandacht voor specifieke (deel)strategieën en het flexibel inzetten hiervan, effectief is (Bimmel, 2012). De strategie anaforic cuing is in elk 9

10 geval als kansrijk uit de bus gekomen bij leerlingen met een A.S.S. (O Connor, 2004). Het kennen en benutten van leesstrategieën heeft als doel dat het de leerlingen gevoeliger maakt voor wat ze lezen en ze zo beter weten welke aanpak handig is om de tekst te begrijpen. Inzicht in de denkstappen: De denkstappen die iemand zet bij het lezen van een tekst worden inzichtelijk gemaakt door modeling. Vooral bij zwakke lezers is dit het geval, omdat ze de stappen van de docent kunnen kopieren (Braaksma, 2011) Van modeling is bovendien bekend dat het goed werkt bij leerlingen met een A.S.S. (Hermans, 2009). Het beoogde effect is dat de leerlingen, doordat ze de denkstappen van de docent of medeleerlingen kopieren, zelf deze stappen zullen gaan zetten en zo een groter inzicht zullen krijgen in het leesproces. Voorspelbaarheid, differentatie en flexibiliteit De executieve controle-theorie verklaart de rigiditeit van leerlingen met een A.S.S. (Eleos, 2014) en dit heeft tevens impact op de gewenste vorm van het lesmateriaal. Differentiatie, flexibiliteit en voorspelbaarheid van de lessen kunnen helpen de problemen op het vlak van onder andere de beperkte executieve controle te ondervangen zodat de leerlingen optimaal profiteren van het materiaal. Het onderzoeksresultaat dat de verschillen binnen de onderzoeksgroep van leerlingen met een A.S.S. bij de verschillende vaardigheden (woordherkenning, decoderen, technisch lezen, tekstbegrip) erg groot kunnen zijn (Nation e.a., 2006), pleit eveneens voor differentiatie en flexibiliteit. De Theory of Mind verklaart de moeite die de leerlingen met een A.S.S. hebben met samenwerken door gebrek aan empathie (Eleos, 2014). Het lesmateriaal zal om deze reden veel mogelijkheden tot differentiatie bieden, zodat leerlingen ook zelfstandig de lesstof kunnen verwerken. Om de gewenste bovenstaande mechanismen in gang te zetten, moet het lesmateriaal voldoen aan de volgende ontwerpeisen: Om de motivatie positief te beinvloeden, zal het materiaal aansturen op het gebruik van actuele, interessante teksten (Ekens, 2008). Activerende didactiek maakt deel uit van het materiaal (Ekens, 2008), maar is aangepast aan de beperkingen van de doelgroep wat betreft rigiditeit (Eleos, 2014) en gebrek aan empathie (Ced-groep, 2014) met hierom een kleiner accent op samenwerken en ruime mogelijkheden voor differentiatie, flexibiliteit en variatie. Verder zullen sorteertaken, die motiverend bleken en bovendien het inzicht in de tekststructuur bevorderen (Vermeij, 2011), deel uitmaken van het ontwerp. Om het kennen en benutten van leesstrategieën te bevorderen, zal allereerst een zorgvuldige afweging gemaakt moeten worden, want alleen aandacht voor specifieke (deel)strategieën en het flexibel inzetten hiervan, bleek effectief (Bimmel, 2012). Bovendien legt de executieve functietheorie een relatie tussen rigiditeit en het hierdoor juist moeilijk vinden om strategieën aan te leren (Schippers, 2010). De strategie anaforic cuing zal deel uitmaken van het ontwerp, want deze is als kansrijk uit de bus gekomen bij een A.S.S. (O Connor, e.a., 2004). 10

11 Om de denkstappen die iemand zet bij het lezen van een tekst inzichtelijk te maken zal modeling in het lesmateriaal zo veel mogelijk aanbevolen worden als instructietechniek. Van modeling is bekend dat het goed werkt bij leerlingen met een A.S.S. (Hermans, 2009). Dit is vooral bij zwakke lezers het geval, omdat ze zo de denkstappen van de docent kunnen kopieren (Braaksma, 2011). Om het materiaal zo passend mogelijk te maken voor de doelgroep zal rekening gehouden moeten worden met de rigiditeit van de leerlingen (Eleos, 2014). Differentiatie, flexibiliteit en voorspelbaarheid van de lessen kunnen problemen op dit vlak ondervangen. Ook geconstateerde grote verschillen tussen de leerlingen bij verschillende vaardigheden qua lezen (Nation e.a., 2006) en de moeite met samenwerken (Eleos, 2014) pleiten voor differentiatie en flexibiliteit. De moeite die leerlingen met een A.S.S. met tekstbegrip kunnen hebben doordat ze zich moeilijk kunnen inleven in sommige onderwerpen of personen, (Eleos, 2014) kan worden ondervangen door hier alert op te zijn; doel blijft echter wel begrip van alle teksten te vergroten. 11

12 Hoofdstuk 4 Voorgestelde methoden: De onderzoeksstrategie is ontwerponderzoek. Het gekozen design is een ontwerp, namelijk lesmateriaal in leesvaardigheid en een docentenhandleiding met hierin de theoretische verantwoording. Het onderzoek zal vooral kwalitatief van aard zijn. De onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestaat uit de elf leerlingen van 4-havo en twee docenten van de bovenbouw havo. Als docenten van de bovenbouw heb ik docenten gekozen die veel met Nederlands-talige teksten te maken hebben en dezelfde leerlingen les geven als de leerlingen waarbij ik de beoogde interventie zal doen. Dit zijn de docenten geschiedenis en maatschappijleer. Operationalisering In psychologisch onderzoek wordt motivatie gedefinieerd als de innerlijke toestand (drang, behoefte, drijfveer) die iemand er toe breng zich op een bepaalde manier te gedragen (Pelgrim, 2011, p.37). Attention, relevance, confidence en satisfaction maken in dit verband deel uit van het op de voorgaande definitie gebaseerde ARCS-model van Keller (Pelgrim, 2011). In de interviewvragen die ik de leerlingen zal gaan stellen met betrekking tot hun motivatie, zal ik deze vier elementen opnemen en ik zal de leerlingen voor en na de interventie bevragen. Het doorzien van de tekststructuur wil ik meten door leerlingen voor en na de interventie een schematische samenvatting te laten maken waarin de leerlingen zowel de expliciete (met signaalwoorden) als de impliciete (zonder signaalwoorden) tekstverbanden moeten aangeven. Ik zal twee docenten (maatschappijleer, geschiedenis) die dezelfde leerlingen les geven, een interview afnemen. Hiermee wil ik achterhalen of zij een verbetering hebben waargenomenn bij de leerlingen wat betreft het doorzien van de tekststructuur. Dit zou al dan niet een bevestiging zijn van datgene wat ik bij de leerlingen met betrekking tot tekststructuur heb gevonden. Het effect van modeling wil ik meten door bij een leerling die aantoonbaar moeite heeft met tekstbegrip en die ook nu al extra uitleg nodig heeft, waar dit mogelijk is mijn denkstappen hardop te vertellen. Deze leerling zal ik voor en na de interventie interviewen waarin ik ook wil vragen om hardop denkend een (deel van een) tekst te lezen. Het effect van de strategielessen wil ik door middel van een klassikaal afgenomen vragenlijst meten door de leerlingen te bevragen op hun ervaring met strategieën. De mate waarin de lessenserie aansluit op de A.S.S. van de doelgroep wil ik meten door een klassikaal afgenomen vragenlijst, waarbij ik hun ervaring met de lessen wil achterhalen 12

13 Dataverzamelingsmethoden Ten eerst is gekozen voor het houden van interviews bij leerlingen en docenten. Het zullen interviews met open vragen zijn, die zowel individueel (leerling, docenten) als klassikaal (havo-4) zullen worden afgenomen. Het interview is geschikt omdat hiermee informatie verzameld wordt om centrale thema s die voor het onderzoek belangrijk zijn beter te begrijpen of om antwoord te kunnen geven op de geformuleerde onderzoeksvragen (De Lange, R., Schuman, Montesano Montessori, N., 2011). Dit is ook bij dit onderzoek aan de orde, want het gaat erom meer zicht te krijgen op mechanismen, zoals motivatie, en de werking hiervan. Bovendien biedt het interview een zekere mate van flexibiliteit, omdat actief kan worden ingespeeld op thema s die de geïnterviewde naar voren brengt, en die voor het onderzoek belangrijk kunnen zijn, maar bij de opzet ervan nog niet waren voorzien (De Lange e.a., 2011). Ten tweede zullen er vragenlijsten met gesloten vragen bij leerlingen afgenomen worden. Deze keuze heeft enerzijds te maken met de onderliggende mechanismen, anderzijds met de relatief geringe tijdsinvestering. Omdat vragenlijsten beschouwd kunnen worden als relatief oppervlakkig en niet geschikt om diepe gevoelens, beleving en dergelijke te meten (De Lange e.a., 2011) is er voor gekozen om deze dataverzamelingsmethode te gebruiken voor het effect van de strategie-lessen en de mate van passendheid van het lesmateriaal ervan bij de doelgroep. De veronderstelling is dat, gezien er een keuze gemaakt moet worden qua tijdsinvestering, deze onderwerpen zich eerder lenen voor een vragenlijst omdat ze minder diepgaand zijn dan bijvoorbeeld motivatie. Meetinstrumenten Er zal gebruikt worden gemaakt van twee verschillende open interviews bij leerlingen: een klassikaal afgenomen interview over motivatie en een individueel afgenomen interview over inzicht in de denkstappen. Hiervan zal ik geluidsopnames maken, zodat ik het terug kan luisteren en zelf actief kan zijn tijdens het interview. Verder zal ik klassikaal vragenlijsten met gesloten vragen afnemen bij de leerlingen over de strategie-lessen en de passendheid van het lesmateriaal bij de doelgroep. Tot slot zal ik twee docenten interviewen over veranderingen in het inzicht van de leerlingen in de tekststructuur en ook hiervan maak ik een geluidsopname. Het interview is hier gekozen omdat het ook hier gaat om het begrijpen van centrale thema s die voor het onderzoek belangrijk en antwoord te kunnen geven op de geformuleerde onderzoeksvragen (De Lange, 2011). Bovendien komt er zo wellicht informatie over andere mechanismen, bijvoorbeeld motivatie, uit deze interviews naar voren, want ook bijvoorbeeld motivatie kan invloed op het inzicht in de tekststructuur uitoefenen. Betrouwbaarheid en validiteit Het interview bij de leerlingen en docenten geeft weinig betrouwbare data, want het gaat om een kleine groep personen en een andere onderzoeksgroep zou een andere uitkomst kunnen geven. De interne validiteit zou redelijk kunnen zijn, want het interview zal worden afgenomen bij de gekozen personen, dus bij hen kan er in principe datgene gemeten worden wat de bedoeling is. Bij anderen zal dit waarschijnlijk niet het geval zijn, dus de externe validiteit is laag. 13

14 De vragenlijsten bij de leerlingen gaan over de onderwerpen strategie-lessen en de passendheid van de lessenserie bij de beperkingen qua executieve controle van de doelgroep. Ook hier geldt dat deze data weinig betrouwbaar zullen zijn vanwege de groepsgrootte (11 leerlingen). De interne validiteit kan in principe redelijk zijn, de externe validiteit zal laag zijn. Data-analyse Uit interviews bij de leerlingen wil ik achterhalen of de lessenserie positief heeft gewerkt op ten eerste hun motivatie. Doordat attention, relevance, confidence en satisfaction als elementen in de interviewvragen zijn opgenomen, kan er meer specifieke informatie met betrekking tot motivatie uit de data naar voren komen. Behalve motivatie wil ik ook inzicht in de tekststructuur opnemen in de interviewvragen. Aangezien het open interviews zijn, zal ik zoeken naar overeenkomsten en verschillen tussen de antwoorden, en mogelijk nieuwe, onverwachte informatie. Het inzicht in de tekststructuur zoals dat uit de testresultaten bij de te maken samenvatting door de leerlingen naar voren komt, zal kwantificeerbaar zijn omdat hier een cijfer (klassegemiddelde) aan verbonden zal zijn. De vragenlijsten geven een antwoord op het effect van strategie-lessen en de passendheid van de lessenserie bij de doelgroep. Dit valt kwantitatief te scoren door concrete aantallen te noemen. Het individueel afgenomen interview over denkstappen bij het lezen bevat informatie van een leerling over het effect van modeling. De gehele klas is echter aan modeling blootgesteld geweest gedurende de lessenserie. Het is niet te zeggen of deze ene leerling de gehele klas representeert, maar binnen het totaal van de uitkomsten vormen deze data mogelijk een nuttige aanvulling. De informatie van de docenten middels de open interviews zal vergeleken worden met de testresultaten van de leerlingen over hetzelfde onderwerp: inzicht in tekststructuur. De informatie van de docenten is kwalitatief. Interessant is wat overeenkomsten en verschillen zijn en welke nieuwe informatie ook wat betreft andere mechanismen - mogelijk aan het licht komt. 14

15 Hoofdstuk 5 Planning September Januari 2015: maken van het ontwerp: September: Voormetingen wat betreft motivatie, inzicht in tekststructuur en cognitieve stappen bij het leesproces: - Het afnemen van interviews om de leerlingen te bevragen over hun leesmotivatie - Toetsen van inzicht in de tekststructuur van de leerlingen door ze een schematische samenvatting te laten maken met de focus op expliciete en impliciete tekstverbanden. - Afnemen van een interview bij een leerling over zijn cognitieve stappen bij het lezen. Oktober: Welke kenmerken van het lesmateriaal voor leesvaardigheid zijn motiverend voor leerlingen met een A.S.S.? November: Welke kenmerken van het lesmateriaal voor leesvaardigheid bij leerlingen met een A.S.S. dragen bij aan het beter doorzien van de tekststructuur? December Welke strategie-lessen vormen een nuttig onderdeel van het lesmateriaal? Welke kenmerken dragen bij aan het inzicht in de te maken denkstappen bij tekstbegrip? Januari; Welke kenmerken maken het lesmateriaal zo effectief mogelijk in verband met de beperkingen van leerlingen met een A.S.S.? Februari 2015: Interventie Uitvoeren van het ontwerp, namelijk het geven van de lessen. Maart 2015: Meten van het resultaat: Interviews bij de leerlingen naar hun leesmotivatie. 15

16 Toetsen van inzicht in de tekststructuur van de leerlingen door ze een schematische samenvatting te laten maken met de focus op expliciete en impliciete tekstverbanden. Meten van inzicht in de tekststructuur door docenten te interviewen met betrekking tot hun bevindingen wat betreft het aanbrengen van samenhang binnen teksten door de leerlingen. Het effect van de strategielessen meten door middel van een klassikaal afgenomen vragenlijst waarin de leerlingen worden bevraagd over hun ervaring met strategieen. Het meten van de mate waarin de lessenserie aansluit op de A.S.S. van de doelgroep door een klassikaal afgenomen vragenlijst af te nemen, waarbij de ervaring van de leerlingen met de lessen centraal staat. April: Schrijven onderzoeksverslag Mei: Schrijven onderzoeksverslag Juni: Presenteren onderzoeksverslag 3 juni 16

17 Literatuurlijst Bimmel, P. (2012). Strategieën bij begrijpend lezen in V.O. Geraadpleegd op 15 mei 2014, van leraar 24.nl Bonset, H., Braaksma, M.(2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met Enschede:SLO Braaksma, M., Rijlaarsdam, G,.Bergh van den, H.(2011) Hypertekst schrijven en observerend leren als didactiek: effecten op schrijfvaardigheid en kennisverwerving. Vonk, nr. 3 Braet, A., (2000) Taalbeheersing als communicatiewetenschap. Een overzicht van theorievorming, onderzoek en toepassingen Bussum: Coutinho Carree, S., Duijne van, N., Rodermans, M., Sleen, van der, S. (2011) Aan de slag! Docenten ontwerpen activerende en effectieve lessen. Didactiekgroep MLA De Lange, R., Schuman, H., Montesano Montessori, N., (2011) Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals, Antwerpen: Garant Ekens, T., (2008) Activerende lees- en schrijflessen. Een handreiking voor het vak Nederlands in de 2 e fase. Enschede: S.L.O Eleos. Geraadpleegd op 15 mei 2014 van Hermans, A. (2009) Een krachtige leeromgeving voor leerlingen met autisme. Tijdschrift voor remedial teaching. Jrg.17, nr 4 Jansma, N., Kleunen van, E., Leenders, E. (2011) Lezen onder de loep. Voor docenten Nederlands en vakdocenten in het vmbo-mbo. Enschede: S.L.O. leraar 24, geraadpleegd op 13 juni 2014, van Nation, K., Clarke, P., Wright, B. & Williams, W., (2006). Patterns of Reading Ability in Children with Autism Spectrum Disorder, Journal of Autism and Developmental Disorders, Volume 36, Issue 7, NVA. Geraadpleegd op 24 april 2014, van 17

18 O Connor, I., Klein, P. (2004) Exploration of Strategies for Facilitating the Reading Comprehension of High-Functioning Students with Autism Spectrum Disorders Journal of Autism and and Developmental Disorders, Volume 34, Issue 2. O Reilly, T.& McNamara (2007). The impact of Science Knowledge, reading Skill, and Reading Strategy Knowledge on More Traditional High-Stakes Measures of high School Students Science Achievement. In: American Educational Research Journal, vol. 44, nr. 1, Van Dooren, W.,Bergh van den, H., Evers, J, (2012), Leesbare teksten? Over de invloed van structuurmarkeringen op het tekstbegrip en de tekstwaardering van zwakke en sterke lezers. Levende talen Tijdschrift, 13. Pelgrim, C., (2011), Samen lezen? Leuk! De invloed van samenwerkend leren in het leesstrategieonderwijs op de motivatie en de resultaten voor leesvaardigheid in het vak Frans. Levende talen Tijdschrijft, 12 Ravesloot, C., Van der Leeuw, B. Van leesles naar complete taalles. Leesdidactiek versterken door methodelessen te herontwerpen.levende Talen magazine, 2013/8 Schippers, M., (2010) Stimuleren van leesontwikkeling van kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis. Universiteit van Amsterdam. SLO, geraadpleegd op 13 juni 2014, van Van Silfhout, G. (2013) Omdat leerlingen moeite hebben met die teksten. Daarom!, tekstbegrip verbeteren in het voortgezet onderwijs. In D. Schram (red). De aarzelende lezer over de streep. Vermeij, L. (2011) Het verbeteren van tekstbegrip met behulp van sorteertaken Levende talen Tijdschrift, 13, nr