Betekenisvol Samen Leraar Worden It takes a whole village to raise a child (Nelson Mandela)

Transcriptie

1 Betekenisvol Samen Leraar Worden It takes a whole village to raise a child (Nelson Mandela) Verslaglegging van drie jaar ontwikkeling en onderzoek Periode juni 2007 juni 2010 Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen, Hogeschool de Kempel Door: Hilde Douma, Projectleider onderzoeker Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen Begeleider: Jeannette Geldens, voorzitter Kempelonderzoekscentrum Helmond, februari 2011

2

3 Voorwoord Voor u ligt het verslag betekenisvol Samen Leraar Worden. Hierin wordt door middel van de ROTOR cyclus teruggekeken op drie jaar ontwikkeling en onderzoek binnen de werkplekleeromgeving. Centraal daarbij staat het samen opleiden, ontwikkelen, onderzoeken en ondersteunen van de onderwijspraktijk op de basisschool en de opleidingspraktijk op de hogeschool als een gezamenlijk traject, uitgevoerd door leraren en aanstaande leraren. Naast Hogeschool de Kempel namen twee basisscholen van de Stichting Prisma deel aan dit project: Kombischool de Pas en basisschool de Liaan. Het verslag brengt onderzoeksvragen op twee niveaus in beeld. De onderzoeksvraag op het eerste niveau betreft een onderzoeksvraag naar schoolontwikkeling gerelateerd aan het onderwijs op groepsniveau; de onderzoeksvraag op het tweede niveau betreft een onderzoeksvraag naar kwaliteitscriteria die bijdragen aan het gezamenlijk leren. Resultaten, analyses, bevindingen, ervaringen, wensen en behoeften met betrekking tot het Samen opleiden zijn beschreven en uitgewerkt in dit verslag. Het verslag is bedoeld om zowel Hogeschool de Kempel als de Stichting Prisma op een eenduidige wijze te informeren over drie jaar betekenisvol Samen Leraar Worden. Tevens is het bedoeld voor alle participanten uit dit project, om betekenisvol Samen Leraar Worden verder vorm te geven. Ten slotte is het verslag bedoeld om andere belangstellenden te informeren over de in dit project opgedane kennis, inzicht en ervaring met leren in leerwerkgemeenschappen en Samen opleiden. Velen hebben meegewerkt aan dit onderzoek. Mijn dank gaat uit naar de directies, leraren en aanstaande leraren van de twee projectscholen, alsmede de Stichting Prisma, het Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen en de voormalig projectleider Marcel Lemmen. Hilde Douma, projectleider onderzoeker Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel Helmond, februari 2011

4

5 Inhoudsopgave 1 Inleiding (Retrospectie) Waarom betekenisvol Samen opleiden? Investeringen voor betekenisvol Samen Leraar Worden Plan van aanpak (Ontwerpen) Doel project Samen Leraar Worden Inrichting project Toepassen ontwerp en aanpak onderzoek (Toepassen) Resultaten van het onderzoek (Onderzoeken) Resultaten voor de onderzoeksvraag op het eerste niveau Kombischool de Pas Basisschool de Liaan Resultaten voor de onderzoeksvraag op het tweede niveau Kombischool de Pas Basisschool De Liaan Conclusies en Aanbevelingen (Reflectie) Betekenis en bedoeling van het project Conclusies en aanbevelingen voor Samen Leraar Worden Literatuur Bijlage 1. Kwaliteitskader Samen betekenisvol opleiden Bijlage 2. Uitgangspunten en kenmerken van leren in leerwerkgemeenschappen... 69

6 Bijlage 3. Vragenlijst Bijlage 4. Opbrengsten projectscholen... 79

7 1 INLEIDING (RETROSPECTIE) 1.1 Waarom betekenisvol Samen opleiden? In juni 2007 zijn de Stichting Prisma en het Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen van Hogeschool de Kempel gestart met het project Samen Leraar Worden. Belangrijk doel van dit project is het vergroten van de onderwijskwaliteit door het stimuleren van het (samen) leren van leraren en aanstaande leraren in professionele leerwerkgemeenschappen. In het schooljaar is het project als pilot gestart op Kombischool De Pas in Helden. Mede op basis van de opgedane ervaringen is het project in het schooljaar uitgebreid met een tweede school, De Liaan, eveneens gevestigd in Helden. Nieuw denken over de professionaliteit van de leraar (verwoord in de wet BIO) richt de focus op de doorlopende bekwaamheidsontwikkeling van de professional. Daarvoor dienen opleiding en werkveld partnerschappen aan te gaan. Centraal daarbij staan het samen opleiden, ontwikkelen, onderzoeken en ondersteunen. De levenlang lerende leraar, die zich via een basisopleiding (majorfase) profileert (minorfase) en als startbekwame Bachelor meldt op de arbeidsmarkt, is het perspectief. Deze startbekwame leraar begint in het arbeidsproces, groeit daarin en blijft vervolgens groeien om tot volle bloei te komen In haar strategisch beleidsplan Verankeren en veranderen voor de periode (Hogeschool de Kempel, 2008) geeft de hogeschool aan hoe zij wil investeren in een krachtigere stageomgeving voor aanstaande leraren. De Kempel wil stagescholen stimuleren om zich te ontwikkelen tot partners in leren. Samen met de partners wil zij het Samen opleiden vorm geven. Samen opleiden is samen leren van het werk op de werkplek plus samen leren over het werk op de lerarenopleiding. De professionalisering van aanstaande leraren en zittende leraren gaat zo binnen deze context hand in hand. Een kern van Samen opleiden omvat het inrichten van werkplekleeromgevingen voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren primair onderwijs (Geldens, 2007). De uitdaging is om een werkplekleeromgeving te vormen van de basisschool en de hogeschool tezamen. Het boek Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving (Popeijus, H. & Geldens, J., 2009) is binnen het project Samen Leraar Worden als inhoudelijke en praktische leidraad bij de conceptuele ondersteuning van ontwikkelingen gericht op het (leren) onderwijzen in de werkplekleeromgeving, gehanteerd. 1

8 In de Stichting Prisma vond de hogeschool een waardevolle partner. De Stichting Prisma heeft als missie onderwijsvernieuwing toe te passen op een systematisch, onderzoekende wijze waarbij de school het karakter van een werkplekleeromgeving krijgt. Tevens is de stichting al jaren leverancier van stageplaatsen voor de hogeschool en heeft de zij de ambitie om met de twee projectscholen uit te groeien tot medeopleider van aanstaande leraren (scenario 2 in onderstaand voorbeeld). Het Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen van Hogeschool de Kempel heeft onderzoek gedaan naar kenmerken van werkplekleeromgevingen (Geldens, 2007) en naar samenwerken rond samen opleiden en het komen tot een protocol met samenwerkingsafspraken daarover (Popeijus, Geldens & Popeijus, 2006). Op basis van dit onderzoek heeft genoemd lectoraat een kwaliteitskader opgesteld voor Samen betekenisvol Opleiden. Dit kwaliteitskader is gehanteerd als proces en kwaliteitsinstrument voor het project Betekenisvol Samen Leraar Worden (zie Bijlage 1). In dit kwaliteitskader worden drie scenario s onderscheiden: 1. de school als Leverancier van stageplaatsen voor de hogeschool (de traditionele stageschool ) 2. de school als Mede opleider samen met de hogeschool (waaronder de opleidingsschool ). 3. de school, de hogeschool en de aanstaande leraar als Partners in leren (waaronder de academische opleidingsschool ). Het Kwaliteitskader voor Samen Opleiden omvat indicatoren van een partnerschap voor samen opleiden volgens scenario 2 en scenario 3. De indicatoren zijn afgeleid van de componenten, kenmerken en elementen uit dit conceptueel analytisch kader waarmee een werkplekleeromgeving kan worden doorgelicht. De scenario s en het conceptuele kader zijn gebaseerd op de resultaten van wetenschappelijk onderzoek (Geldens, 2007). Geldens heeft onderzoek gedaan naar de kenmerkende eigenschappen van werkplekomgevingen voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren primair onderwijs. Op basis van deze resultaten is genoemd kader ontwikkeld waarmee het mogelijk werd bestaande werkplekleeromgevingen voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren in kaart te brengen, te analyseren en nieuwe werkplekleeromgevingen in te richten. In de omschrijving van de kwaliteitsindicatoren zijn de onderwerpen en de criteria geïntegreerd die de Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) gebruikt bij het 2

9 beoordelen van de kwaliteit van de samenwerkingsovereenkomst waarop het traject Opleiden in de school is gebaseerd en het gerealiseerde niveau van de duale trajecten (NVAO, 2009). De NVAO definieert een opleidingsschool als een partnerschap van één of meer opleidingsscholen voor leraren primair onderwijs respectievelijk voorgezet onderwijs met één of meer scholen voor primair respectievelijk voortgezet en/of beroepsonderwijs (NVAO, 2009). De Stichting Prisma en het Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen willen binnen het project Samen Leraar Worden de doorlopende bekwaamheidsontwikkeling van (aanstaande) leraren relateren aan schoolontwikkeling en zo met elkaar groeien van De school als leverancier van stageplaatsen (scenario 1) naar, minimaal, De school als medeopleider (scenario 2). Daar waar mogelijk kan de samenwerking uitgroeien naar het scenario De school, aanstaande leraar en lerarenopleider als partners in leren (scenario 3) 1. Hieronder worden de kwaliteitskenmerken beschreven van het scenario De school als medeopleider. Voor een juiste interpretatie van deze kenmerken wordt een aantal gehanteerde begrippen eerst kort toegelicht. Kwaliteitskenmerken bij scenario De school als medeopleider. De school Directie, team en het bovenschools management. Aanstaande leraren Studenten van De Kempel. Mentor De leraar die verantwoordelijk is voor de directe begeleiding en ondersteuning van de aanstaande leraar. De aanstaande leraar loopt stage in de groep van de mentor. Opleider in school Een (veelal ervaren) leraar op de school die de hiervoor genoemde rol en taken heeft. De opleider in de school vervult een coördinerende en coachende rol naar aanstaande leraren en mentoren. Contactpersoon van de Kempel Degene die het project in de school met de betreffende school vormgeeft. 1 Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs (Proefschrift Radbouduniversiteit Nijmegen). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. 3

10 1. Algemene kenmerken a De school is in het bezit van een door het team gedragen document met betrekking tot het opleiden van aanstaande leraren binnen de school. Hierin staan de doelen en de organisatie van de school als mede opleider beschreven en de rol van de betrokkenen: directie, opleider in school, leraren, mentoren en aanstaande leraren. b Dit document is in samenspraak met de contactpersoon van de Kempel tot stand gekomen en sluit aan op het Kempelcurriculum. c De school geeft mede vorm aan het curriculum van de Kempel. d De school zorgt voor een emotioneel veilig leerklimaat. e De school zorgt voor een uitdagend en stimulerend leerklimaat. f De school heeft up to date, complete en rijke (digitale) middelen. g De school vervult een actieve rol bij het begeleiden van de aanstaande leraren. h De school vervult een actieve rol bij het beoordelen van de aanstaande leraren. i Het team en directie onderschrijven de taakomschrijving van de opleider in school. j De mentoren vervullen een actieve en directe rol bij het begeleiden van de aanstaande leraren vanuit de te verwerven competenties en fase van opleiding. k De mentoren stemmen af op de leerbehoeften van de aanstaande leraren. l De mentoren van de aanstaande leraar onderhouden regelmatig en constructief contact met de opleider in school en de begeleider van de Kempel. m De directeur speelt een betrokken en stimulerende rol in het proces opleiden in de school. n De rol en taken van alle betrokkenen wordt jaarlijks geëvalueerd en bijgesteld. 2. Afspraken (mondeling dan wel schriftelijk) a De school heeft afspraken met het stagebureau van de Kempel over het aantal stageplaatsen. Minimaal de helft van het aantal formatieplaatsen. b De school heeft afspraken gemaakt met elkaar over de inhoud en vormgeving van de begeleiding van de aanstaande leraren. c De school heeft afspraken met elkaar, de contactpersonen en begeleiders vanuit de Kempel en de aanstaande leraren over de frequentie en werkwijze van de begeleiding van de aanstaande leraar. d De school heeft afspraken zowel met elkaar als met de contactpersoon van de Kempel over de taakverdeling bij begeleiding en beoordeling van de aanstaande leraren. e De school heeft in overleg met de aanstaande leraren afspraken over de wijze waarop de aanstaande leraar kan functioneren op klas en schoolniveau. 3. Opleider in school a De opleider in school fungeert voor de school als coördinator van de school als medeopleider. b De opleider in school fungeert als coach van de aanstaande lera ren en hun mentoren. c De opleider in school heeft regelmatig contact met de mentoren over hun begeleidende rol. d De opleider in school heeft regelmatig contact met de contactpersoon van de Kempel. e De opleider in school is verantwoordelijk voor de goede voortgang in de begeleiding van de aanstaande leraren op de school. Bij de start van het project zijn bovenstaande bedoelingen vertaald naar te verwachten resultaten en effecten. Verwacht wordt onder andere dat het project: De ontwikkelings en onderzoekscapaciteit van (aanstaande) leraren verhoogt; Een bijdrage levert aan het strategisch beleid van Stichting Prisma en de Hogeschool; Een bijdrage levert aan de professionalisering (in het bijzonder de onderzoeksvaardigheden) van (aanstaande) leraren; Kennis genereert over kwaliteitscriteria die een bijdrage leveren aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren over onderwijsontwikkelingen. 4

11 De laatste verwachting is direct vertaald in een onderzoeksvraag die vanaf hoofdstuk 2 verder zal worden toegelicht. 1.2 Investeringen voor betekenisvol Samen Leraar Worden Voor het kunnen realiseren van de ambities binnen het project Samen Leraar Worden is het van belang dat er binnen de deelnemende scholen een ervaren leraar aanwezig is die een coördinerende en coachende rol kan vervullen naar aanstaande leraren en mentoren. Daarnaast is het van belang dat leraren (in ieder geval mentoren) voldoende zicht hebben op het curriculum van De Kempel zodat er daadwerkelijk sprake kan zijn van Samen Leraar Worden. Bovenstaande vraagt om investeringen van zowel de deelnemende scholen van de Stichting Prisma als van Hogeschool de Kempel. Investeringen (basisscholen) Stichting Prisma Stagecoördinatie: plaatsing van aanstaande leraren over de beschikbare stageplaatsen binnen de scholen van stichting Prisma die deelnemen aan het project Samen Leraar Worden. Toebedelen van taak Opleider in de school aan een ervaren leraar van de school (per deelnemende school). Beschikbaar stellen van 80 uur op jaarbasis voor uitvoering van deze taak. Deelname aan schoolkenniskringbijeenkomsten (± acht per schooljaar) door opleider in de school, bouw of clustercoördinatoren en een afgevaardigde van het management. Investeringen Hogeschool de Kempel (buiten de reguliere ondersteuning vanuit de hogeschool) Werven van acht aanstaande leraren van de opleiding (vier K2 aanstaande leraren en vier K3 aanstaande leraren) voor deelname aan het project Samen Leraar Worden. Ondersteunen van Opleider in de school door een docent onderzoeker vanuit het Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen. Deelname door docent onderzoeker aan schoolkenniskringbijeenkomsten. 5

12 6

13 2 PLAN VAN AANPAK (ONTWERPEN) 2.1 Doel project Samen Leraar Worden Onderzoeksvragen Het primaire doel van dit project is om een duidelijker zicht te krijgen op hoe Samen Opleiden vorm kan krijgen en wat daarbij de bevorderende en belemmerende factoren voor de opleidingsschool en het opleidingsinstituut zijn. Daartoe zijn binnen het project Samen Leraar Worden op twee niveaus onderzoeksvragen beschreven. Het eerste niveau richt zich op de (onderzoeks)vragen van leraren en aanstaande leraren aangaande de realisatie van onderwijsontwikkelingen. Bij de formulering van deze onderzoeksvragen is aangesloten op gangbare wijze van werken aan onderwijsontwikkeling binnen de basisschool. Concreet betekent dit dat er binnen de school, of binnen een specifieke bouw of specifiek cluster, een onderzoeksvraag wordt geformuleerd. De onderzoeksvragen op dit niveau zijn inhoudelijk onderzocht en hebben lopende het proces van uitwerking tevens data opgeleverd voor het bovenliggend doel aangaande het helder krijgen van bevorderende en belemmerende factoren voor de opleidingsschool en het opleidingsinstituut met betrekking tot Samen Opleiden. In dit verslag wordt voor de onderzoeksvraag op het eerste niveau de focus gelegd op de resultaten ten behoeve van het bovenliggende doel. Voor de micro resultaten op bouw en groepsniveau verwijzen we naar de evaluatieverslagen per projectjaar (M.Lemmen 2009 en H.Douma 2010). Daarnaast is in het kader van het bovenliggende doel een onderzoeksvraag op het tweede niveau geformuleerd. Deze heeft een meer algemeen en generaliseerbaar karakter. Op dit niveau wordt binnen het project Samen Leraar Worden gewerkt met de onderzoeksvraag: Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen? Voor de beantwoording van deze onderzoeksvraag wordt gebruik gemaakt van het eerder benoemde overzicht (hoofdstuk 1.1) van kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen. Binnen het project Samen Leraar Worden wordt onderzocht in hoeverre de kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen bijdragen aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren over onderwijsontwikkelingen. De werkplekleeromgeving 2 als domeinperspectief (zie Afbeelding 2.1) is daarmee onderwerp van onderzoek. 2 Geldens, J.J.M. & Popeijus, H.L. (2007). Van leverancier van stageplaatsen naar partners in leren. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. 7

14 Afbeelding 2.1 Domeinperspectieven Samen Leraar Worden naar de situatie voor Kombischool de Pas. In de afbeelding is te zien dat er sprake is van leren op vier domeinen, het domein van de leerlingen van de basisschool, het domein van de leraren van de basisschool, het domein van aanstaande leraren van de hogeschool en het domein van de docenten van de hogeschool. Voor alle vier de domeinen geldt dat er sprake is van individueel leren en van samen leren. Binnen het project Samen Leraar Worden richt de onderzoeksvraag zich op het (gezamenlijk) leren van een tweetal domeinen te weten het domein van de leraren van de basisschool en het domein van de aanstaande leraren van de hogeschool: de werkplekleeromgeving. Specifieke onderzoeksvragen op het eerste niveau Kombischool de Pas Kombischool De Pas heeft na het eerste pilotjaar voor beide vervolgprojectjaren het onderwerp Taal Lezen als centraal schoolontwikkelingsthema gekozen ten behoeve van het werken met de onderzoeksvraag op het eerste niveau. Schematisch kan de schoolontwikkeling als volgt worden verbeeld. 8

15 Afbeelding 2.2: Schoolontwikkeling Kombischool de Pas De verbeteronderwerpen per bouw worden gekoppeld aan dit schoolthema. Deze onderwerpen zijn bepaald door de leraren van de bouw zelf, op basis van resultaten uit voorgaande jaren met als doel deze resultaten te verbeteren. De gekozen verbeteronderwerpen en de bijbehorende leervragen voor Kombischool de Pas voor beide vervolgprojectjaren staan hieronder weergegeven. Schooljaar Bouw Verbeteronderwerp Onderzoeksvraag Onderbouw (groep 1 2) De leeshoek Hoe kan er meer betrokkenheid en betekenisvolheid gerealiseerd worden in de leeshoek Middenbouw (groep 3 4) Pret in de letterflat Hoe integreren we betekenisvolle leesen schrijfactiviteiten binnen de speelwerktijd Bovenbouw (groep 5 8) Begrijpen lezen. Hoe verhogen we de resultaten op het gebied van begrijpend lezen? Schooljaar Bouw Verbeteronderwerp Onderzoeksvraag Onderbouw (groep 1 2) Woordenschat Hoe verhogen we de resultaten op het gebied van woordenschatonderwijs? Middenbouw (groep 3 4) Technisch lezen Hoe verhogen we de resultaten op het gebied van technisch lezen? Bovenbouw (groep 5 8) Spelling Hoe verhogen we de resultaten op het gebied van spelling? 9

16 Specifieke onderzoeksvragen op het eerste niveau basisschool de Liaan Voor het schooljaar wordt als centraal ontwikkelingsthema: groepsdoorbrekend onderwijs gekozen. De school start dat jaar met het werken in clusters (1 2 / 3 4 / 5 6 / 7 8). Ieder cluster wordt geleid door een clustercoördinator. Als opbrengst wordt geformuleerd dat er binnen elk clusters aan het einde van het schooljaar minimaal drie keer een half uur per week sprake is geweest van groepsdoorbrekend onderwijs. Door deze werkwijze hoopt de school de leerkrachten meer zicht te geven op eigen en andermans kwaliteiten. Een betere (maar ook bewustere) inzet van deze kwaliteiten moet uiteindelijk leiden tot hogere onderwijsopbrengsten. De onderliggende doelen van het groepsdoorbrekend werken worden als volgt verwoord: Leerkrachten gaan zich meer (gemeenschappelijk) verantwoordelijk voelen voor het onderwijs in hun cluster; zoeken meer contact met elkaar en komen gezamenlijk tot het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs.. Voor het schooljaar werd besloten om het inspectierapport (vastgestelde versie 8 oktober 2009) als uitgangspunt te nemen bij het kiezen van de verbeteronderwerpen. In dit inspectierapport werden zorgen benoemd op het gebied van kwaliteitszorg. Aangegeven wordt dat er trendanalyses nodig zijn waarin de groep met zichzelf en met de gemiddelden over meerdere jaren wordt vergeleken. De uitslagen van de Cito toets werden door het team als maatgevend aangemerkt. De laatste CITO E uitslagen van elk schoolvak werden als voormeting gebruikt. Aan de hand hiervan zijn de volgende verbeteronderwerpen en doelstellingen per bouw opgesteld. Bouw Verbeteronderwerp Doelstelling Groep 1/2 Ordenen en Taal De resultaten, op de CITO toets M versie Ordenen en voor kleuters Taal voor Kleuters groep 1/2, met 25% verbeteren voor de leerlingen uit de categorieën E, D en lage C, ten opzichte van de voorgaande E versie Cito toets Ordenen en Taal voor Kleuters groep 1/2. Groep 3/4 Gans Goed ; het uitbreiden van de woordenschat Het uitbreiden van de woordenschat met een zichtbare verbetering op de Cito nameting van 10% ten opzichte van de voormeting. De verbetering richt zich op de totale populatie leerlingen van groep 3/4. Groep 6 Spelling Het verhogen van de spellingsresultaten op de betreffende Cito toets M versie met 50% voor de leerlingen die C of D scoren ten opzichte van de laatste afname. Daarbij zal gezien de voormeting vooral gekeken worden naar de categorieën gesloten en open lettergrepen, s=c en de verwisseling i/ie. 10

17 Groep 7/8 Technisch lezen Als hypothetisch doel wordt geformuleerd: Het verbeteren van het foutloos lezen van zinnen; het verhogen van het leestempo en het aandacht geven aan het vakgebied lezen tijdens alle lessen, leidt tot een resultaatverhoging van 20% op de nameting (de Citotoets M versie) ten opzichte van de voormeting (voorafgaande Cito toets E versie). Groep 8 Lezen Yes! Begrijpend lezen, met het oog op het voortgezet onderwijs. Als hypothetische doelstelling wordt gekozen: Door de kinderen te leren hoe de hoofdgedachte uit een tekst vastgesteld kan worden en hiernaar te refereren in zoveel mogelijk onderwijssituaties, wordt het resultaat op de Cito nameting met 50% verbeterd ten opzichte van de Cito voormeting. Onderzoeksvraag op het tweede niveau Voor beide scholen luidt deze: Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen 2.2 Inrichting project Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen wordt binnen het project Samen Leraar Worden gebruik gemaakt van een tweetal kenniskringen, de schoolkenniskring en de kernkenniskring. De schoolkenniskring bestaat uit een groep mensen die werkzaam zijn binnen een school, in dit geval de werkplekleeromgeving van Kombischool De Pas en die van basisschool De Liaan. De leden van deze schoolkenniskringen delen een belang of hartstocht en ondernemen gezamenlijke activiteiten om dat wat zij doen te verbeteren of te veranderen. Deze activiteiten zijn er in hoge mate op gericht de kwaliteit van onderwijsontwikkelingen door (praktijk)onderzoek te begeleiden en te borgen. Binnen het project Samen Leraar Worden bestaat een schoolkenniskring uit aanstaande leraren (K2 en K3 niveau), bouw of clustercoördinatoren, de opleider in de school, de directeur van de school en de onderzoeker/projectleider vanuit het Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen (Afbeelding 2). De schoolkenniskring komt één maal per maand bij elkaar en richt zich op het kunnen beantwoorden van de onderzoeksvragen op school en projectniveau. Om recht te kunnen doen aan de kerntaak van het Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen (het onderzoeken van kansen en belemmeringen voor onderwijsontwikkelingsactiviteiten op zowel de hogeschool als op haar partnerscholen), bestaat het hart van het Kempellectoraat uit een kernkenniskring. 11

18 Deze kernkenniskring wordt gevormd door de lector, associate lector, onderzoekers en projectleiders van de bij het lectoraat ondergebrachte projecten en functioneert als klankbord voor deze projecten. De kernkenniskring bespreekt tweewekelijks de voortgang binnen de projecten. Afbeelding 2.2.1: Inrichting van het project Samen Leraar Worden Ontwikkelingsbegeleidend onderzoek Binnen het project Samen Leraar Worden wordt uitvoering gegeven aan ontwikkelingsbegeleidend onderzoek. Dit omdat het praktijkgerichte onderzoek tot doel heeft antwoorden te vinden op vragen rond (voorgenomen) onderwijsontwikkelingen. Het project wordt binnen het Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen beschouwd als een breedteproject omdat de onderzoekers allen zelf ook deelnemers zijn binnen de uit te voeren onderwijsontwikkelingen. Het doen van onderzoek wordt door het Kempellectoraat omschreven als een gestructureerde manier van al werkend en lerend gegevens verzamelen voor antwoorden op systematisch gestelde vragen met als doel problemen of probleemvragen op te lossen. 12

19 Voor uitvoering hiervan in de praktijk wordt door het Kempellectoraat gebruik gemaakt van een denk en handelingsmodel genaamd de ROTOR cyclus 3. Deze cyclus omvat een denk, probeer en leermodel met vijf stappen (Afbeelding 4): 1. Retrospectie. Een reflecterende terugblik. Wat is er aan de hand, wat is het doel? 2. Ontwerpen. Hoe zien mogelijkheden voor oplossing eruit? 3. Toepassen. In een veilige setting die mogelijke oplossingen proberen. 4. Onderzoeken. Belemmerende en bevorderende elementen onderzoeken. 5. Reflecteren. De onderzoeksresultaten reflecterend terugkoppelen. Afbeelding 2.2.2: ROTOR cyclus Binnen de Stichting Prisma wordt sinds enige tijd onder begeleiding van het bureau XQ Education gewerkt met verbeterteams binnen scholen. De PDSA Verbetercirkel (Plan DO Study Act) van W. Edwards Deming wordt daarbij gehanteerd als procesinstrument. De PDSA Verbetercirkel (afbeelding 4) bestaat uit vier fasen en zeven processtappen. De Planfase richt zich op voorbereidingen voordat een verbeteractiviteit wordt ondernomen. Deze fase bestaat uit drie processtappen: beschrijf het verbeteronderwerp, meet de huidige situatie en analyseer de oorzaken en stel een verbetertheorie op. De Do en Studyfase kennen ieder één processtap: probeer de verbeteringen uit en bestudeer de resultaten. De Actfase tenslotte kent twee processtappen: borg de verbetering en continueer de verbetering. 3 Geldens, J. & Popeijus, H. L. (2008). De ROTOR cyclus. Denk en ontwikkelingsmodel en kern van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek (8e druk). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. 13

20 Omwille van de herkenbaarheid van fasen en processtappen van de PDSA verbetercirkel bij teamleden van Kombischool de Pas en basisschool De Liaan, wordt dit procesinstrument gehanteerd binnen de uitvoering van de onderzoeksvragen gericht op het realiseren van de onderwijsontwikkeling (onderzoeksvragen op het eerst niveau). Voor de beantwoording van de onderzoeksvraag Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen (onderzoeksvraag op het tweede niveau) wordt gebruik gemaakt van (terminologie van) de ROTOR cylus. Dat beide instrumenten overeenkomsten vertonen mag blijken uit afbeelding 3. Daarin is te zien dat de Planfase van de PDSA Verbetercirkel overeenkomt met de stappen Retrospectie en Ontwerpen uit de ROTOR cyclus, de Dofase met de stap Toepassen en de Studyfase met de stappen Onderzoeken en Reflectie. De Actfase uit de PDSA Verbetercirkel tenslotte komt overeen met de stappen Handelen gericht op de gewenste situatie uit de ROTOR cyclus. Afbeelding 2.2.3: PDSA verbetercirkel Concrete Inrichting per projectjaar De onderstaande alinea beschrijft de concrete inrichting van het project per projectjaar. Het eerste overzicht geeft de personele bezetting van het project Samen Leraar Worden weer over de schooljaren en voor Kombischool De Pas en basisschool De Liaan; het tweede overzicht geeft het te volgen tijdpad weer. 14

21 Schooljaar Personele bezetting Kombischool De Pas. Functie Aantal Rol in project Directeur Kombischool De Pas Opleider in de school Kombischool De Pas Projectleideronderzoeker en kernkenniskringlid Kempellectoraat 1 Lid schoolkenniskring en uitvoerend deelnemer project 1 Lid schoolkenniskring en uitvoerend deelnemer project 1 Lid schoolkenniskring en onderzoeker Samen Leraar Worden (ontwikkelen in LeerWerkGemeenschap) Bouwcoördinatoren 3 Lid schoolkenniskring Leraren basisschool 15 Uitvoerend deelnemer project Aanstaande leraren Hogeschool de Kempel K3 fase: 1 K2 fase: 3 Lid schoolkenniskring en uitvoerend deelnemer project Personele bezetting basisschool De Liaan. Functie Aantal Rol in project Waarnemend directeur Basisschool De Liaan Opleider in de school Basisschool De Liaan Projectleideronderzoeker en kernkenniskringlid Kempellectoraat 1 Lid schoolkenniskring en uitvoerend deelnemer project 1 Lid schoolkenniskring en uitvoerend deelnemer project 1 Lid schoolkenniskring en onderzoeker Samen Leraar Worden (ontwikkelen in LeerWerkGemeenschap) Bouwcoördinator 3 Lid schoolkenniskring Leraren basisschool 16 Uitvoerend deelnemer project Aanstaande leraren Hogeschool de Kempel K3 fase: 1 K2 fase: 3 Lid schoolkenniskring en uitvoerend deelnemer project 15

22 Tijdpad voor beide scholen. Omschrijving van de activiteit Fasering Vaststellen van deelnemende aanstaande Juni 2008 Oplevering projectplan September 2008 Startbijeenkomst September 2008 Schrijven deelprojectplannen per bouw September/Oktober 2008 Uitvoeren project op beide scholen September 2008 juni 2009 Uitvoeren deelprojectplannen September 2008 mei 2009 Evaluatie project en deelprojecten Mei juni 2009 Schooljaar Personele bezetting Kombischool De Pas. Functie Aantal Rol in project Directeur Kombischool De Pas Opleider in de school Kombischool De Pas Projectleider onderzoeker tevens kernkenniskringlid Kempellectoraat 1 Vertegenwoordiger management en Lid schoolkenniskring 1 Voorzitter schoolkenniskring en uitvoerend deelnemer project 1 Lid schoolkenniskring en onderzoeker Samen Leraar Worden (ontwikkelen in LeerWerkGemeenschap) Bouwcoördinatoren 3 Lid schoolkenniskring Leraren basisschool 15 Uitvoerend deelnemer project Aanstaande leraren Hogeschool de Kempel K3 fase: 2 K2 fase: 2 Lid schoolkenniskring en uitvoerend deelnemer project Personele bezetting basisschool de Liaan. Functie Aantal Rol in project Directeur de Liaan 1 Vertegenwoordiger management en Lid schoolkenniskring Opleider in de school Basisschool de Liaan 1 Voorzitter schoolkenniskring en uitvoerend deelnemer project 16

23 Projectleideronderzoeker tevens kernkenniskringlid Kempellectoraat 1 Lid schoolkenniskring en onderzoeker Samen Leraar Worden (ontwikkelen in LeerWerkGemeenschap) Bouwcoördinatoren 4 Lid schoolkenniskring Leraren basisschool 16 Uitvoerend deelnemer project Aanstaande leraren Hogeschool de Kempel K3 fase: 2 K2 fase: 2 Lid schoolkenniskring en uitvoerend deelnemer project Fasering van de activiteiten. Omschrijving van de activiteit Fasering Vaststellen van aanstaande leraren Juni 2009 Oplevering projectplan September 2009 Startbijeenkomst September 2009 Schrijven deelprojectplannen per bouw September 2009 Uitvoeren project Kombischool de Pas September 2009 februari 2010 Uitvoeren project basisschool de Liaan September 2009 juni 2010 Uitvoeren deelprojectplannen de Pas September 2009 februari 2010 Uitvoeren deelprojectplannen de Liaan September 2009 mei 2010 Evaluatie project en deelprojecten de Pas Maart 2010 Evaluatie project en deelprojecten de Liaan Mei juni 2010 Communicatie en informatievoorziening In onderstaande schema worden de communicatielijn weergegeven. Contactpersonen / geledingen Informeren gehele Prisma en de Kempelgemeenschap Informeren alle bij het proces betrokkenen personen Directeuren en Bovenschools Management Verantwoordelijk Opleider in de school in samenspraak met kantoor Prisma Alle bij het proces betrokken personen MT lid met portefeuille opleiden in de school Communicatievorm Digitale informatievoorziening P D S A verbetercirkel Tijdens MT bijeenkomsten 17

24 Coaches andere Opleidingsscholen binnen Prisma Projectervaring organisatiebreed delen in het Prisma cafe Kempellectoraat en Kempel Opleider in de school Leraren en aanstaande leraren / deelnemers project Projectleider onderzoeker, tevens kernkenniskringlid Kempellectoraat Tijdens overlegmomenten coaches Bijeenkomsten Kempellectoraat en interne communicatie naar de Kempel 18

25 3 TOEPASSEN ONTWERP EN AANPAK ONDERZOEK (TOEPASSEN) De onderzoeksvraag op het eerste niveau richt zich, zoals eerder aangegeven, op de (onderzoeks)vragen van leraren en aanstaande leraren aangaande de realisatie van onderwijsontwikkelingen. Tevens is het een middel om bovenliggend doel van Samen Opleiden: Het genereren van bevorderende en belemmerende factoren voor de opleidingsschool en het opleidingsinstituut aangaande Samen Opleiden te beantwoorden. In dit verslag ligt de focus op de uitwerking van deze onderzoeksvraag ten behoeve van dit bovenliggend doel. Eerst zal echter een beeld gegeven worden van de werkwijze met deze onderzoeksvraag. In de voorafgaande drie schooljaren kozen (aanstaande) leraren van beide scholen, aansluitend op het schoolonderwerp, een verbeteronderwerp per bouw. Voor het uitwerken ervan zijn stappen van de PDSA verbetercirkel toegepast. Dit hield in: Plan fase stap 1: Beschrijf het verbeteronderwerp : Al het beschikbare toetsmateriaal, zowel methodegebonden als niet methodegebonden, van de leerlingen over het gekozen schoolonderwerp wordt bestudeerd. Op basis van groepsresultaten die beneden het wenselijke niveau liggen, komen tot een keuze voor een verbeteronderwerp (passend bij het schoolonderwerp) voor de betreffende bouw. Dit onderwerp wordt vertaald in een onderzoeksvraag Plan fase stap 2: Meet de huidige situatie. Aan de hand van het bij de PDSA verbetercirkel horende instrumentarium wordt de actuele situatie gemeten. Instrumenten die daarbij gebruikt zijn: Oorzaak gevolg diagram Vragenlijsten samenstellen Enquêtes samenstellen Incidentmethode Bij deze fase worden de leerlingen actief betrokken. De leerlingen worden geïnterviewd met betrekking tot het benoemen van de oorzaak van de lagere resultaten. Tevens worden zij bevraagd op hun motivatie en beleving bij het onderwijs over het gekozen onderwerp. Plan fase stap 3: Analyseer de oorzaken. Stel een verbetertheorie op. De resultaten uit bovenstaande stappen worden door de leerkrachten gekoppeld aan theorieën betreffende het gekozen verbeteronderwerp. Op basis van de resultaten en de theorieën worden concrete keuzes gemaakt om in de praktijk in te zetten. Do fase: Probeer de verbetering uit. (Aanstaande) leraren en leerlingen gaan werken met de verbetervoorstellen. Study fase: Bestudeer de resultaten. Zowel tijdens het proces als na afloop van de gestelde verbetertermijn, zijn de resultaten bestudeerd en zijn mogelijke vervolgacties benoemd. 19

26 Act fase Borg de verbetering. Op basis van de resultaten uit de Study fase worden permanente acties geformuleerd voor het komende studiejaar. Act fase Continueer de verbetering. Deze acties worden het studiejaar ingezet. Materialen die daarvoor ontwikkeld moeten worden, worden samengesteld. Na en tijdens het uitvoeren van deze stappen is tijdens schoolkenniskringbijeenkomsten gereflecteerd op de bovenliggende onderzoeksvraag voor Samen Opleiden. De resultaten daaruit worden in het dit verslag beschreven. Het werken met de onderzoeksvraag op het tweede niveau wordt in onderstaand gedeelte beschreven aan de hand van de ROTOR cyclus: Retrospectie. Zoals eerder aangegeven gaan de Stichting Prisma en Hogeschool de Kempel in het kader de wet BIO een partnerschap aan waarin de focus ligt op de doorlopende bekwaamheidsontwikkeling van de professional. Met behulp van het projectplan Samen Leraar Worden, komt de onderwijskwaliteit in professionele leerwerkgemeenschappen centraal te staan. Dit zowel uitvoerend als onderzoeksmatig. De essentie van dit plan kan worden aangegeven met de volgende uitgangspunten: - Het concept Samen Opleiden vernieuwend inzetten op basis van kwaliteitsontwikkeling. - Door ontwikkelingsbegeleidend onderzoek met als kern het denk en handelingsmodel; de ROTOR cyclus. - Opleiden geschiedt door gecertificeerde opleidingsscholen in nauwe samenwerking met Hogeschool de Kempel. Kombischool de Pas is hierin pilotschool. - De samenwerkende betrokkenen (leerling, ouder, aanstaande leraar, leraar, docent, De Kempel, mentor, coach, Prisma interne opleider, schooldirectie, bestuurder) participeren doel, thema en opbrengstgericht in een professionele leerwerkgemeenschap. Samen leren en samen verbeteren vindt plaats in een kwaliteitsontwikkelingproces dat continu van karakter is en dat de volgende kenmerken bezit: - Ontwikkelen professioneel vakmanschap. - Groepsdynamica: professioneel ervaren beleven leren begrijpen op het vlak van team worden, team zijn, teamrollen, opbrengstgericht werken, multilevel learning. - Met elkaar nieuwe taal ontwikkelen in het kader van kwaliteitsrijk opleiden in Leerwerkgemeenschappen op basis van de INK kwaliteitssystematiek (Instituut Nederlandse Kwaliteit), gekoppeld aan de PDSA verbetercirkel (Plan Do Study Act), dat gebruikt wordt binnen de stichting Prisma - De vijf stappen uit het denk en handelingsmodel ROTOR (gebruikt op Hogeschool de Kempel), zijn te zien als een specifieke uitwerking van de eerste drie fasen uit het PDSA model. Om bovenstaande ambitie waar te maken wordt als onderzoeksvraag geformuleerd: Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen. 20

27 Ontwerpen. Voor de beantwoording van deze onderzoeksvraag wordt elke projectjaar gebruik gemaakt van de delen een en twee van de Evaluatieve vragenlijst project Samen Leraar Worden (zie bijlage 3) die, naar aanleiding van het onderzoek uit het eerste projectjaar, voor de Stichting Prisma gedestilleerd is uit het eerder benoemde Overzicht van kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen 4. Het Overzicht kwaliteitskenmerken (zie bijlage 2) is als onderzoeksstart in afgenomen bij het gehele team van Kombischool de Pas. Op basis hiervan wordt gekeken naar onderdelen die aandacht behoeven. Voor de betreffende onderdelen is de Evaluatieve vragenlijst opgesteld. Na het tweede projectjaar is naar aanleiding van de resultaten uit de voorgaande projectjaren, deel drie toegevoegd. De Evaluatieve vragenlijst is een middel om de achtergronden die tot de betreffende scores op het Overzicht van kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen hebben geleid, specifieker te kunnen onderzoeken. Binnen het schoolteam zullen de resultaten hieruit besproken worden en worden verbeteracties geformuleerd. Toepassen. Elk projectjaar wordt de werkwijze (afname, bespreken en formuleren van verbeteracties) met de Evaluatieve vragenlijst herhaald. Basisschool de Liaan zal vanaf studiejaar aansluiten bij deze werkwijze. Onderzoeken. Per jaar worden de onderzoeksresultaten besproken in het team. In het derde en laatste projectjaar wordt de totaalbalans opgemaakt en wordt de onderzoeksvraag beantwoord. Reflectie. Na elke projectjaar wordt gereflecteerd op werkwijze en resultaten aangaande de onderzoeksvraag. In het laatste projectjaar vindt de overall reflectie plaats en worden conclusies en aanbevelingen geformuleerd. De volgende actoren binnen het project Samen Leraar Worden zijn meegenomen in het onderzoek: - Schoolkenniskringleden, te weten: schooldirecteur; opleider in de school; aanstaande leraren (derde en vierdejaars aanstaande leraren van De Kempel); bouwcoördinatoren. - Teamleden van de opleidingsbasisscholen - Projectleider onderzoeker van het Kempellectoraat 4 Geldens, J. J. M., Himbergen, M. & Popeijus, H. L. (2008). Kwaliteitskenmerken opleidingsschool. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. 21

28 In onderstaand schema staat weergegeven op welke wijze de actoren hebben deelgenomen aan het onderzoek. (Groeps) (Evaluatieve) Aantal bronnen(n) over elk Actoren de Pas Interview Vragenlijst projectjaar Schoolkenniskringleden X X n = 8 4 aanstaande leraren; 3 coördinatoren; 1 directeur Teamleden X X n = 15 opleidings(basis)school de Pas Projectleidersonderzoekers X n = 1 (Groeps) (Evaluatieve) Aantal bronnen(n) Actoren de Liaan Interview Vragenlijst Schoolkenniskringleden X X n = 9 4 aanstaande leraren; 4 coördinatoren; 1 directeur Teamleden X X n = 16 opleidings(basis)school de Liaan Projectleidersonderzoekers X n = 1 Zoals in aangegeven, hebben drie actorgroepen deelgenomen aan het onderzoek. Er hebben in totaal 17 schoolkenniskringleden: 31 teamleden en 2 projectleiders / onderzoekers van De Kempel geparticipeerd binnen het totaal aantal onderzoeksjaren. Voor de aanstaande leraren en de projectleider onderzoeker geldt dat er na het tweede projectjaar een personele wisseling plaatsvond maar dat het aantal gelijk bleef. 22

29 4 RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK (ONDERZOEKEN) De onderzoeksvragen op het eerste en het tweede niveau hebben gezorgd voor antwoorden ten aanzien van het bovenliggende doel: zicht krijgen op hoe Samen Opleiden vorm kan krijgen en wat daarbij de bevorderende en belemmerende factoren voor de opleidingsschool en het opleidingsinstituut zijn. Hieronder zullen de bereikte resultaten, in het licht van deze bovenliggende vraag, toegelicht worden. Dit gebeurt aan de hand van de verzamelde data voor de beide onderzoeksvragen (de vraag op het eerste niveau aangaande de realisatie van onderwijsontwikkeling en de onderzoeksvraag op het tweede niveau: Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen ). In onderstaand gedeelte worden achtereenvolgens de ervaringen en bevindingen van de actoren die betrokken zijn (geweest) binnen het project betekenisvol Samen Leraar Worden per onderzoeksvraag beschreven. Allereerst per projectjaar voor basisschool de Pas; vervolgens per projectjaar voor basisschool de Liaan en ten slotte voor een overall view ten aanzien van het totale project. 4.1 Resultaten voor de onderzoeksvraag op het eerste niveau Kombischool de Pas In schoolkenniskringbijeenkomsten is steeds expliciet aandacht besteed aan het 'samen leren'. Aan de aanstaande leraren en bouwcoördinatoren is gevraagd of ze voorbeelden kunnen benoemen waarin er sprake is van 'samen leren'. Daarmee worden situaties bedoeld waarin zowel de aanstaande leraar als de leraren van de basisschool leren van het onderwijs en het onderwijzen. Bevorderende factoren benoemd door de schoolkenniskringleden Onderbouw: De inzet van het oorzaak gevolgdiagram. Zowel het gebruik van het instrument op zich als de resultante van het gebruik van het instrument; Het betrekken van de leerlingen bij het onderwerp; Het samen denken in de PDSA stappen; Het uitvoeren en interpreteren van de enquête. 23

30 Middenbouw: Het samen opstellen van een goede onderzoeksvraag; Het samen opstellen van een enquête; Het bespreken van de resultaten; Het (opnieuw) bewust worden van de ontwikkelingslijn op het gebied van het verbeteronderwerp Bovenbouw: Het samen bewust worden van relevante doelen ten aanzien van het werken met het verbeteronderwerp; Het ervaren dat iedere leerkracht een eigen invulling geeft aan het onderwijs t.a.v. het verbeteronderwerp. Het (opnieuw) bewust leren hanteren van de methode. Bevorderende factoren expliciet benoemd door de aanstaande leraren uit de schoolkenniskring De aanstaande leraren benoemden: Het leren werken in een team; Het leren omgaan met collega's; Leren vergaderen'. Belemmerende factoren benoemd door de schoolkenniskringleden Opvallende uitkomst van deze sessie was dat het 'samen leren' in alle gevallen rechtstreeks betrekking had op leren ten behoeve van de schoolontwikkeling. De directe relatie naar het leren ten behoeve van de competentieontwikkeling van de aanstaande leraar was niet of nauwelijks te herkennen. Er werden tevens voorbeelden genoemd waaruit bleek dat beide ontwikkelingen gescheiden verliepen: Aanstaande leraren (K2 fase) in de middenbouw zijn actief betrokken geweest bij het uitvoeren van een actieonderzoek in de groepen 3 4. Doel was zicht te krijgen op de kennis van de leraren t.a.v. de leer en ontwikkelingslijn(en) op het gebied van lezen. De aanstaande leraren hebben een literatuurstudie uitgevoerd om zelf meer zicht te krijgen op de leer en ontwikkelingslijnen. Kennis over de tussendoelen van de beginnende geletterdheid stond hierbij centraal. Vervolgens hebben de aanstaande leraren een enquête ontwikkeld die de kennis van leraren over de leer en ontwikkelingslijnen in kaart brengt en hebben deze enquête afgenomen. Voor de toetsing van de didactische competentie op het vakgebied Nederlandse taal binnen de pabo hebben deze aanstaande leraren echter geen gebruik gemaakt van bovengenoemde inspanningen en verworven kennis. 24

31 Een andere aanstaande leraar (K3 fase) heeft een wezenlijke bijdrage geleverd aan het ontwikkelingsonderwerp van de onderbouw 'het realiseren van een kwalitatieve verbetering van de leeshoek'. Ze heeft gesprekken gevoerd met leerlingen, meegewerkt aan de uitvoering van een onderzoek onder leerkrachten, etc. Binnen haar afstudeerplan ziet ze (in eerste instantie) geen plaats voor deze uitgevoerde activiteiten. (Aanstaande) leraren hebben de bovenstaande voorbeelden geanalyseerd. Hoe kan het dat er sprake is (blijft) van gescheiden leertrajecten daar waar het de competentieontwikkeling van de aanstaande leraar betreft? Een eerste analyse, waarbij gebruik gemaakt is van de kwaliteitscriteria van Samen Opleiden, heeft geleid tot de conclusie dat volgende criteria te weinig aandacht hebben gekregen: Mentoren stemmen af op leerbehoeften van aanstaande leraren Mentoren vervullen een rol bij het verwerven van competenties door aanstaande leraren Om deze criteria sterker aan te zetten hebben de leden van de schoolkenniskring de volgende acties geformuleerd voor het studiejaar : 1. Tijdens een teambijeenkomst geven de aanstaande leraren informatie over de wijze waarop zij aan hun competenties werken en hoe zij daarbij ondersteund kunnen worden door leraren. 2. Tijdens het bouwoverleg zal aandacht worden besteed aan de competentieontwikkeling van de aanstaande leraren. Aanstaande leraren kunnen zelf vertellen hoe ze aan welke competenties werken. Gezamenlijk kan vervolgens nagedacht worden over de wijze waarop leraren de aanstaande leraar hierbij kunnen ondersteunen en/of hoe de bouwontwikkeling aansluit op de ontwikkeling van de aanstaande leraar. Tijdens de laatste teambijeenkomst van dit studiejaar is het project Samen Leraar Worden geëvalueerd met alle (aanstaande) leraren aan de hand van de evaluatieve vragenlijst. Vervolgens zijn tijdens de laatste schoolkenniskringbijeenkomst de resultaten besproken door de kenniskringleden. Geconcludeerd werd dat de participatie van leraren, met name gericht op het uitvoeren van onderzoek, extra aandacht behoeft in de voortzetting van het project. (Aanstaande) leraren zijn tijdens de evaluatie ook bevraagd naar acties / mogelijkheden die kunnen leiden tot nog meer samen leren. De acties / mogelijkheden richten zich op het verbeteronderwerp op zich, op de organisatie van het werken aan het verbeteronderwerp en op het verkrijgen van inzicht in het curriculum van de opleiding van de student. De schoolkenniskring zal er op toezien dat de acties / mogelijkheden volgend jaar worden geëffectueerd. Een evaluatie aan het einde van dat studiejaar ( ) moet antwoord kunnen geven op de vraag naar het rendement van de acties / mogelijkheden. 25

32 Voorgenomen acties voor voortzetting van het project in het schooljaar Acties die bijdragen tot meer samen leren Het verbeteronderwerp We formuleren het verbeteronderwerp concreet en praktisch We formuleren het verbeteronderwerp zo SMART mogelijk Alle leden van het verbeterteam voelen zich betrokken bij het verbeteronderwerp Onderzoek onder (met) kinderen maakt deel uit van het verbeteronderwerp Het verbeteronderwerp sluit aan bij de (ontwikkeling van) competenties van leraren en aanstaande leraren Organisatie en tijd We doorlopen een PDSA cirkel in de periode september december (uitloop mogelijk in januari) Binnen deze periode zorgen we voor voldoende bouwbijeenkomsten passend bij de fase van de PDSAcirkel waar we ons in bevinden Voor elke bouwbijeenkomst wordt een agenda opgesteld, voorzien van een doel gekoppeld aan de fase van de PDSA cirkel. Aan het einde van iedere bijeenkomst formuleert de bouw samen wat de agenda van de volgende bijeenkomst wordt! We gebruiken activerende werkvormen! Iedere deelnemer levert een wezenlijke bijdrage aan het verbeteronderwerp Kennis van curriculum / de school als medeopleider Aan het begin van het schooljaar verzorgen we, samen met aanstaande leraren, een informatiemoment over de competenties en het curriculum van de Kempel. Tijdens elke bouwbijeenkomst komen de competenties (voor leraren en aanstaande leraren) voorbij welke kansen mogen we niet missen? Bovenstaande acties hebben als een continuüm tijdens het gehele projectjaar centraal gestaan bij het uitvoeren van de onderzoeksvraag op het eerste niveau (het werken met het verbeteronderwerpen). Aan het eind van dat studiejaar trokken leraren en aanstaande leraren per onderwerp ( Het werken met het verbeteronderwerp, Organisatie en tijd en Kennis van het curriculum ) met betrekking tot het beoogde doel van deze acties (meer komen tot samen leren ) opnieuw conclusies. Deze zijn hieronder beschreven en eveneens geduid in krachtige situaties en in verbeterpunten. Bevorderende factoren benoemd door de schoolkenniskringleden Voor Het werken met het verbeteronderwerp. Elkaar stimuleren en scherp houden bij het helder krijgen van het leerdoel en bij het duidelijk (smart) formuleren daarvan. Het aspect leerkrachtvaardigheden herkenbaar betrekken in het onderzoek. Het gezamenlijk betrekken van de leerlingen bij het onderzoek. Bij de fase meten van de huidige situatie is het van belang om naast aanstaande leraren, ook leraren actief te betrekken bij de toets en analyseerfase. Tijdens de 26

33 uitvoering in groep 1/2 werden de conclusies opgesteld en doorgegeven door de aanstaande leraren. Voor het creëren van een totaalbeeld van de leerlingen in de groep en voor de afstemming van de rol van de aanstaande leraren en die van de groepsleerkrachten is gezamenlijk werken tijdens deze meetfase echter noodzakelijk. Voor de volgende toetsronde gaan leerkrachten naast aanstaande leraren dan ook participeren in het afnemen van toetsen. Leraren en aanstaande leraren hebben samen de huidige situatie (Plan stap uit de PDSA cirkel) gemeten. Daardoor werd een gezamenlijke basis ervaren die belangrijk was voor het maken van eenduidige vervolgstappen ten aanzien van de Do, Study en Act fase. Voor het onderwerp Organisatie en tijd. Aanstaande leraren benoemen de organisatievorm van het werken in een schoolkenniskring. Voor het onderwerp Kennis van het curriculum. Het samen leren van theorieën werd als succesvol ervaren. Aanstaande leraren hebben vervolgtheorieën bestudeerd met betrekking tot het verbeteronderwerp, de opbrengsten gedeeld met de leraren en deze vervolgens gebruikt voor de didactische competentie Nederlands (K2 fase van de opleiding) en het afstudeertraject (K3 fase van de opleiding). De verworvenheden van het werken met het theorieën uitbreiden naar andere bouwen en zodoende een doorgaande lijn binnen de school creëren (leren van elkaar). Aanstaande leraren hebben de verworvenheden uit het werken met een schoolkenniskring gebruikt voor de competentie omgaan met collega s. Zoeken naar mogelijkheden om ouders te betrekken bij het gekozen verbeteronderwerp en dit te koppelen aan de competentie omgaan met ouders voor de aanstaande leraren. Voor de leraren: zoeken naar mogelijkheden om de aspecten leerkrachtvaardigheden en het bestuderen en actief gebruiken van theorieën met betrekking tot het verbeteronderwerp in de toekomst te koppelen aan het IPB beleid van de school. Belemmerende factoren benoemd door de schoolkenniskringleden Voor Het werken met het verbeteronderwerp. Afspreken wie alle onderzoeksgegevens (tussenconclusies en eindconclusies van metingen) schriftelijk vastlegt. Gezamenlijk zorgen dat de kennis van de leerlijn voor het gekozen verbeteronderwerp een duidelijke plaats krijgt binnen het planmatig werken. Groep ½ Naast het gezamenlijk uitvoeren van verbeteracties, is het belangrijk dat leraren en aanstaande leraren ook gezamenlijk onderzoeken. 27

34 Voor het onderwerp Organisatie en tijd. De agenda duidelijk opstellen en richten op de PDSA stappen. Het omgaan met parttime banen. Het delen van opbrengsten en als vervolg een uniforme werkwijze hanteren, wordt bemoeilijkt doordat leraren op verschillende momenten in de week aanwezig zijn. Alle bouwen trokken de conclusie dat het succesvol doorlopen van de PDSA cirkel in een periode van 4 maanden (september tot en met december) niet haalbaar is. Voor het onderwerp Kennis van het curriculum. De bovenbouw geeft aan dat er ten opzichte van andere jaren minder oplossingsgericht is gewerkt: theorieën zijn onderzocht. Dit echter vooral nog door de aanstaande leraren en de bovenbouw coördinator waarna draagkracht gecreëerd is binnen het team. Er was nog teveel sprake van het werken en leren in gescheiden trajecten Basisschool de Liaan De start van het eerste projectjaar (het schooljaar ) is te karakteriseren als stroef. Dat heeft zijn oorzaak in zowel structurele als culturele aspecten. Analyse van deze aspecten leidde tot de volgende inzichten die voor verbetering kunnen zorgen. Belemmerende factoren benoemd door de schoolkenniskringleden Wat betreft de structuur kan aangegeven worden dat om organisatorische redenen bij aanvang van het project gekozen is voor een andere inrichting van de schoolkenniskring dan vooraf gepland was. Niet de clustercoördinatoren maar de mentoren van de aanstaande leraren maakten deel uit van de schoolkenniskring. Na een aantal maanden werken binnen deze constructie bleek dat: Mentoren in de kenniskring onvoldoende zicht hadden op het doel en de functie van de schoolkenniskring binnen De Liaan. Mentoren (en dus de schoolkenniskring) onvoldoende mogelijkheden hadden om beslissingen te nemen of tot acties over te gaan. Het werken aan het verbeteronderwerp teveel als een zaak voor de schoolkenniskringbijeenkomsten gezien werd; doorvertaling van het werken aan het verbeteronderwerp naar cluster en teamvergaderingen vond nauwelijks plaats. Dit wordt in het vervolgjaar door de clustercoördinatoren gerealiseerd. Met het management van de school is op basis van bovenstaande afgesproken dat de schoolkenniskring met ingang van januari 2009 zou gaan bestaan uit aanstaande leraren, clustercoördinatoren, de directrice van de school en de projectleider/onderzoeker van het Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen. Wat betreft de culturele aspecten werden onderstaande belemmeringen bij het werken aan de onderzoeksvraag op het eerste niveau benoemd: 28

35 Het project werd te zeer gezien als alleen iets van de aanstaande leraren; leraren dienden ook eigenaar van het project te worden. De leraren kozen het verbeteronderwerp en de aanstaande leraren werkten het uit aan de hand van de PDSA verbetercirkel. Voor het komende studiejaar dienen aanstaande leraren bij de keuze van het verbeteronderwerp betrokken te worden en leraren worden betrokken bij het doorlopen van de PDSA stappen. Daarnaast verdient het aanbeveling de uitwerking van de PDSA cirkel ook te delen met de ouders in de vorm van posters die in de school opgehangen worden. Expertise van aanstaande leraren met betrekking tot het curriculum van de hogeschool is te weinig benut. Aanstaande leraren kunnen voor het vervolgjaar inhoudelijke workshops geven over de gekozen verbeteronderwerpen per bouw op basis van de opgedane vak, pedagogische en onderwijskundige kennis op de hogeschool. Ook verdient het aanbeveling dat aanstaande leraren het competentiegerichte programma van de hogeschool in een informatiebijeenkomst uit leggen aan de leraren zodat een gezamenlijke sturing hierop beter gerealiseerd kan worden. De mentoren waren niet vanaf het begin betrokken bij de ontwikkeling van de aanstaande leraren binnen de school. De aanwezigheid van mentoren die geen clustercoördinator zijn, blijkt ook nodig te zijn bij schoolkennissenkringbijeenkomsten. Zij werken op klassenniveau direct samen met de aanstaande leraren. De mentoren zullen steeds een uitnodiging voor de schoolkenniskringbijeenkomsten krijgen. Het schoolverbeteronderwerp voor de onderzoeksvraag op het eerste niveau van basisschool De Liaan richtte zich op het 'groepsdoorbrekend werken'. Met de aanstaande leraren is besproken of dit het juiste onderzoeksonderwerp is. Gevraagd is waarom de school groepsdoorbrekend wil werken, wat het doel daar van is, wat de huidige ervaringen zijn, waarom zaken (niet) lopen zoals verwacht. Door het stellen van deze vragen werd duidelijk dat 'groepsdoorbrekend werken' niet het doel is van de school maar een middel om hoger liggende doelen te bereiken, doelen als: leerkrachten voelen zich meer (gemeenschappelijk) verantwoordelijk voor het onderwijs in hun cluster; leerkrachten verhogen de kwaliteit van het onderwijs door meer samenwerking. Voor het volgend projectjaar dient een onderwerp gekozen te worden dat voldoende concreet en uitvoerbaar. Conclusie die uit dit projectjaar voor Samen Opleiden kunnen worden getrokken: Het is van belang dat de schoolkenniskring minimaal gedragen wordt door sleutelpersonen die het totaal van de school en zijn ontwikkeling kunnen overzien en die door hun functie direct invloed hebben op de sturing van deze ontwikkelingen. De aanwezigheid van een opleider in de school is van belang voor het laten welslagen van het project. Het gekozen verbeteronderwerp moet voldoende concreet zijn voor uitvoering binnen de dagelijkse onderwijspraktijk. Het verbeteronderwerp dient gedragen te worden door het hele team 29

36 Om het geheel in het schooljaar meer kans van slagen te geven verdiende een drietal zaken speciale aandacht: Het zorgdragen voor duidelijkheid over de doelen en organisatie van het project; Het realiseren van de aansluiting tussen het aanbod op de stageschool en het curriculum van De Kempel; De invulling van de rol van opleider in de school. Concreet werd besloten tot het inzetten de volgende verbeterpunten: Het verbeteronderwerp is voldoende concreet voor uitvoering binnen de dagelijkse onderwijspraktijk. De opleider in de school: o Heeft kennis van het curriculum van de Kempel; o Kan mentoren ondersteunen bij de uitvoering van hun begeleidende taak richting aanstaande leraren; o Kan aanstaande leraren ondersteunen bij de ontwikkeling van hun competenties; o Is op de hoogte van de afspraken die gemaakt zijn binnen het project Samen Leraar Worden; o Heeft de mogelijkheden (in tijd en faciliteiten) om deze taak uit te voeren. Voor het projectjaar is door de basisschool rekening gehouden met bovenstaande overeenkomsten. Tijdens de laatste schoolkenniskringbijeenkomst van dat studiejaar benoemden de leden de volgende opbrengsten ten bate van het werken met het verbeteronderwerp in het kader van Samen Opleiden. Bevorderende factoren benoemd door de schoolkenniskringleden De bekendheid van aanstaande leraren met onderzoeksmatig denken en handelen; het enthousiasme van de aanstaande leraren; de verantwoordelijkheid die de leraren voelden om van aanstaande leraren te leren; de openheid van beide partijen om van elkaar te leren en de nieuwe kennis die aanstaande leraren meenemen omtrent leer en vakconcepten. Het tot doel stellen om leerlingen meer te betrekken bij hun eigen leerproces is essentieel gebleken voor de vooruitgang van de prestaties van de leerlingen. Het samen (leraren en aanstaande leraren) hieraan werken is als positief ervaren. De leerlingen hadden een duidelijke inbreng door het mee in kaart brengen van de problemen en de wensen t.a.v. het verbeteronderwerp (veelal door middel van een enquête); de (aanstaande)leraren hebben deze uitslagen verwerkt in het verbetertraject. Daarnaast hebben de (aanstaande)leraren actief gezocht naar het verhogen van de betrokkenheid bij de leerlingen door meer variatie in leer en wekvormen aan te brengen; activerende didactieken toe te passen; contextgebonden onderwijs te verzorgen en de resultaten van 30

37 het onderwijs zichtbaar te maken voor de leerlingen (dit ook tijdens het project). De gezamenlijke verantwoordelijkheid leidde tot een consequente handhaving van het actief betrekken van de kinderen bij het leerproces. Er is gebruik gemaakt van elkaars expertise. Aanstaande leraren brachten met name kennis over het reflecteren met kinderen en activerende didactieken mee (bijvoorbeeld: Ito pijlers en 4 uitjes); leerkrachten koppelden deze aan de leer en ontwikkelingslijnen betreffende het onderwerp en brachten tevens specifieke kennis en ervaring in betreffende het maken van handelingsplannen voor zorgleerlingen. Bovengenoemde stappen zijn zo goed bevallen dat deze manier van werken ook op vakgebieden ingezet gaat worden die niet direct tot verbeteronderwerp gekozen zijn. De Liaan vindt het belangrijk bovenstaande verworvenheid van samen leren ook uit te breiden naar het team. Er wordt voor gekozen om schoolbreed het leerproces en de resultaten van kinderen visueel te maken om de motivatie en de betrokkenheid te verhogen. Dit is bijvoorbeeld in de midden en bovenbouw gedaan door het maken van een databord. Het verdient aanbeveling dat er een doorgaande lijn in het gebruik van het databord door de gehele school komt. Leerlingen zijn zich op deze manier, hun gehele basisschoolcarrière, bewust van hun eigen leerproces. Dit betekent tevens dat (aanstaande)leraren zowel horizontaal (binnen dezelfde jaargroepen) als verticaal (tussen de jaargroepen) af moeten stemmen op elkaars werkwijze zodat deze manier van werken voor de leerlingen herkenbaar blijft. Het planmatig werken met de PDSA cirkel wordt als een meerwaarde gezien voor het samen werken aan schoolverbetering. Het wordt structureel ingezet t.b.v. het verbeteren van het onderwijs in de groepen. Naast het werken met de PDSA cirkel voor de vakgebieden, verdient het aanbeveling om het onderzoeksmatig werken uit te breiden naar onderwerpen op het vlak van klassenmanagement (bijvoorbeeld: zelfstandig werken of effectieve leertijd) Belemmerende factoren benoemd door de schoolkenniskringleden Ten aanzien van het werken met de PDSA cirkel is het belangrijk om: Reële doelen en verbeterpercentages te formuleren. De doelgroep duidelijk vast te leggen. Hierbij worden bij de geformuleerde doelen achteraf de volgende vragen gesteld: Wordt er verbetering beoogd voor de totale groep kinderen of voor de leerlingen die op de Cito toets in niveau C, D en/of E scoren? Hoe wordt de verbetering van de leerlingen in beeld gebracht die al in de A categorie scoorden? En: Worden leerlingen met bewezen bijzonderheden (o.a. dyslexie) meegewogen in het klassengemiddelde of vormen zij een afzonderlijke subgroep waar begeleiding en toetsing op aangepast wordt? Naast groepsaanpassingen, ruimte blijven geven voor het werken met aangepaste individuele handelingsplannen (voorbeeld: groep 1/2 en groep 7). 31

38 Rekening houden met de betrouwbaarheidsfactor bij toetsing. Storende factoren tijdens de toetsing zoveel mogelijk voorkomen. Dit kan gedaan worden door het bordje niet storen op de deur te hangen; door een toetsoverzicht rond te sturen aan collega s maar ook door te zorgen voor genoeg frisse lucht in het lokaal en door niet te laat op de dag te toetsen. Toetsing een centrale plaats geven binnen het onderwijs door bij aanvang van het schooljaar een toetskalender op te stellen. 4.2 Resultaten voor de onderzoeksvraag op het tweede niveau Kombischool de Pas Gedurende de drie projectjaren hebben de delen 1 en 2 uit de Evaluatieve vragenlijst Samen Leraar Worden centraal gestaan bij de beantwoording van de onderzoeksvraag op het tweede niveau ( Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het gezamenlijk leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen?). De vragenlijst is aan het eind van elk projectjaar afgenomen bij alle (aanstaande) leraren en de resultaten zijn telkens gebruikt ter verbetering van het Samen Opleiden voor het volgende projectjaar. Op basis van die resultaten is aan het einde van het tweede projectjaar onderdeel 3 toegevoegd. Dat heeft in het studiejaar geleid tot een totaal eindevaluatie. Ten behoeve van een meer specifieke beantwoording van de onderzoeksvraag zijn in het laatste projectjaar een tweetal deelvragen geformuleerd. Als beschrijvende onderzoeksvraag: Wat is de eindsituatie van de basisschool de Pas t.a.v. de drie kenmerken 1) het werken in verbeterteams; 2) het samen leren; 3) het werken met kwaliteitsindicatoren t.a.v. het begeleiden van aanstaande leraren? Als relationele onderzoeksvraag: 4) Zijn er verschillen vast te stellen in de percepties tussen de leden van de schoolkenniskring, de leraren van de boven, de midden en de onderbouw en de aanstaande leraren ten opzichte van 4a) de afzonderlijke elementen; 4b) de drie afzonderlijke kenmerken? In onderstaande tabel zijn de totaalresultaten uit alle projectjaren weergegeven en tevens de resultaten van onderdeel 3 voor het laatste projectjaar. 32

39 Tabel 1: Resultaten voor het derde projectjaar met een vergelijk naar de totalen van de eerste 2 projectjaren (versie april 2010) Deel 1 Kenmerk: het werken met verbeterteams Aanst. leraren Kennis kring Onder bouw Midden bouw Boven bouw Team totaal Team totaal Team totaal Het koppelen van een verbeterteam aan een bouw is effectief 3,33 3,14 3,67 3,33 3,20 3,67 3,61 3,33 2. De grootte van ons verbeterteam was werkbaar 3,33 3,43 4,00 3,67 3,40 3,22 3,33 3,67 3. Het aantal bijeenkomsten met 3,00 het verbeterteam was voldoende 2,67 3,14 2,67 3,67+ 2,80 3,24 3,08 4. De bijeenkomsten met het verbeterteam waren goed georganiseerd 3,67 3,29 3,00 3,67 3,20 3,26 3,25 3,25 5. De gebruikersgroep ondersteunt 3,06 het werken in verbeterteams 3,00 3,00 2,67 3,33 2,60 2,94 2,83 6. Ik heb zicht op de verbeteronderwerpen die actueel zijn binnen mijn school 3,00 3,43 2,67 3,33 3,20 2,83 3,29 3,17 7. Ik heb een wezenlijke bijdrage geleverd aan het verbeteronderwerp in mijn bouw 4,00+ 4,00+ 3,33 3,67 3,20 3,42 8. De PDSA-cirkel maakt me bewuster van de processtappen die nodig zijn om planmatig te werken aan een verbetering 4,00+ 3,86+ 3,67 3,67 2,80-3,63 3,56 3,33 9. Ik ken de stappen uit de PDSAcirkel 4,00+ 3,86+ 3,33 3,33 3,00 3,11 3,44 3, Ik maak gebruik van de PDSAstappen bij verbetering t.a.v. mijn onderwijs in mijn klas 4,00+ 3,43+ 3,00 3,33+ 2,00-2,53 2,50 2, De PDSA-stappen zorgen voor een planmatige aanpak van het werken in een verbeterteam 4,00+ 3,86 3,67 4,00 3,00-3,59 3,67 3,50 Deel 2 Kenmerk : samen leren Aanst. leraren k.k OB MB BB Team totaal Team totaal Team totaal Aanstaande leraren en leraren hebben samen gewerkt aan de concretisering van het verbeteronderwerp 4,00 4,00 3,67 4,00 3,80 3,53 3,61 3, Aanstaande leraren hebben een bijdrage geleverd aan onderzoek ten behoeve van het verbeteronderwerp 4,00 3,86 3,67 4,00 4,00 3,67 3,71 3, Leraren hebben een bijdrage geleverd aan onderzoek ten behoeve van het verbeteronderwerp 3,67 3,43 3,33 4,00+ 3,60 2,81 2,94 3, Mijn onderzoeksvaardigheden 2,44 zijn vergroot 3,00 3,00 2,67 3,67+ 2,20-2,60 2, Ik voel me verantwoordelijk voor de schoolontwikkeling op mijn school 3,33 3,71 3,67 4,00 3,80 2,78 3,50 3,83 33

40 17. Ik heb geleerd door het samen leren en werken met leraren 3,67 3,71 4,00+ 3,67 3,20 3,53 3,39 3, Ik heb geleerd door het samen leren en werken met aanstaande leraren 3,67 3,71 3,67 3,67 3,20 3,59 3,00 3, Het samen leren en werken is van invloed geweest op mijn handelen in mijn klas 3,33 3,33 3,00 3,67 3,20 3,20 2,94 3,27 Deel 3 Kenmerk: kwaliteit Aanst. leraren k.k OB MB BB Team totaal Mentoren stemmen af op leerbehoeften van aanstaande leraren(= studenten) 3,67 3,57 3,33 3,33 3,40 3, Mentoren vervullen een rol bij verwerven competenties door aanstaande leraren 4,00+ 3,57 3,33 3,33 3,40 3, De school vervult een actieve rol bij het begeleiden van aanstaande leraren 3,33 3,57 3,33 3,67 4,00 3, De school zorgt voor een uitdagend, stimulerend leerklimaat 3,67 3,43 3,33 3,33 3,20 3, De school zorgt voor een emotioneel veilig klimaat 3,67 3,57 3,33 3,33 3,40 3, De school heeft afspraken over functioneren van aanstaande leraren op klas- en schoolniveau 3,00 3,00 3,00 2,67 3,00 3, De school heeft afspraken over inhoud en vormgeving begeleiding van aanstaande leraren 3,00 3,14 3,00 2,67-3,60 3, De school heeft afspraken over frequentie en werkwijze begeleiding van aanstaande leraren 3,33 3,00 2,50-2,67 3,60 3,08 Leessleutel bij de verschillende resultaten en symbolen. In de tabel zijn de resultaten weergegeven in gemiddelden, berekend naar de in te vullen scorecategorieën 1 tot en met 4. Door de schoolkenniskringleden is een wenselijk haalbaar gemiddelde score van 75% (=score 3) benoemd met een toegestane deviatie van 10% (de scores 2.6 en respectievelijk 3.4). Scores die positief of negatief opvallen ten aanzien van deze range (tussen de 2.6 en de 3.4) zijn als volgt weergegeven: Afwijkende positieve scores in de kleur groen. Dit is een score die gelijk of boven de 85 % van de wenselijk haalbare score ligt (= gelijk of hoger dan de score 3.4) Afwijkende negatieve scores in de kleur blauw. Dit is een score die gelijk of beneden de 65 % van de wenselijk haalbare score ligt (= gelijk of lager dan de score 2.6) Daarnaast zijn opvallende scores in de spreiding t.o.v. de gemiddelde teamscore over het projectjaar met ten minste de score 0.5 aangegeven. Dit is een score die ten minste 14% afwijkt (1/7 deel van de totaal aan te geven 0.5 scores = 14.29% 14%): 34

41 Een + is een score die ten minste 14% positief afwijkt van de gemiddelde teamscore van het schooljaar Een is een score ten minste 14% negatief afwijkt van de gemiddelde teamscore van het schooljaar Tijdens de laatste teambijeenkomst binnen het project Samen Leraar Worden (22 april 2010) is het totale project geëvalueerd met vijftien leraren en aanstaande leraren (n=15). In onderstaand gedeelte wordt voor de onderzoeksvragen 1,2 en 3 een afzonderlijke analyse gegeven op basis van de resultaten uit de tabel. De analyse van onderzoeksvraag 4 komt geïntegreerd aan bod binnen deze afzonderlijke analyses. Beantwoording voor het kenmerk Het werken in verbeterteams Voor de teamtotalen over drie jaren valt op dat bij de stellingen Het koppelen van een verbeterteam aan een bouw is effectief en De PDSA cirkel maakt me bewuster van de processtappen die nodig zijn om planmatig te werken aan een verbetering de ingevulde scores teruglopen. De eerste twee projectjaren scoren deze boven het wenselijk gemiddelde; het laatste projectjaar scoren deze elementen neutraal (noch boven, noch beneden het wenselijk gemiddelde). Dit in tegenstelling tot de stelling De grootte van ons verbeterteam was werkbaar, dat de eerste twee jaren neutraal scoorde en het laatste jaar boven het wenselijk gemiddelde. De stellingen met betrekking tot het aantal bijeenkomsten; de organisatie van de bijeenkomsten; het ondersteunen door de gebruikersgroep en het zicht hebben op actuele verbeteringen binnen de school scoorden elk jaar neutraal (noch +, noch ), terwijl De PDSA zorgt voor planmatig werken constant boven het wenselijk gemiddelde bleef scoren. De stelling 9 Ik ken de stappen uit de PDSA cirkel scoorde vorig jaar boven het gemiddelde scoorde en nu weer neutraal. Voor de stelling Ik maak gebruik van de PDSA stappen bij verbetering t.a.v. mijn onderwijs in mijn klas valt op dat deze de eerste twee projectjaren onder het wenselijk gemiddelde scoorde en het laatste schooljaar gestegen is naar een neutrale score. Over de drie jaren kan voor het kenmerk Het werken in verbeterteams geconcludeerd worden dat: Het gebruik van de PDSA cirkel hoog gewaardeerd wordt als instrument voor een planmatige aanpak bij het werken in dit verbeterteam (stelling 11). De PDSA cirkel de eerste twee jaren beneden het wenselijk gemiddelde gebruikt werd bij de onderwijsverbetering in de klas maar dat dit gebruik het laatste jaar gestegen is naar neutraal niveau. Hierbij valt de grote spreiding tussen de diverse respondentgroepen op: Kenniskringleden en aanstaande leraren scoren opvallend positief ten opzicht van het wenselijk gemiddelde. De organisatie en werkwijze van het verbeterteam positief gewaardeerd wordt (stelling 1 tot en met 4) maar het werken met de gebruikersgroep (stelling 5) nader bekeken kan worden. 35

42 Tijdens de schoolkenniskring van april worden de resultaten uit de vragenlijst voor het schooljaar bekeken. Als opvallende zaken worden benoemd: - De uitkomst van stelling 7 ( Ik heb een wezenlijke bijdrage geleverd aan het verbeteronderwerp in mijn bouw ) is zeer positief: Iedereen geeft aan een wezenlijke bijdrage geleverd te hebben aan het verbeteronderwerp; - Kenniskringleden en aanstaande leraren scoren vaker dan de overige respondenten boven het wenselijk teamgemiddelde; - Het zitting hebben in de kenniskring leidt tot het hebben van een beter zicht op de actuele verbeteronderwerpen (stelling 6) - De elementen 8 en 10 ( PDSA cirkel maakt me bewuster van de processtappen die nodig zijn om planmatig te werken aan een verbetering en De PDSA stappen zorgen voor een planmatige aanpak van het werken in een verbeterteam ) vallen ten opzichte van de andere elementen positief op in hun score ten aanzien van het gekozen wenselijk gemiddelde. - De bovenbouw leerkrachten scoren ten aanzien van PDSA gerelateerde stellingen 3 keer onder het wenselijk te behalen teamgemiddelde. Af te lezen valt dat de stappen wel gekend worden; het nut ervan onderstreept wordt en het gebruik ervan resulteert in een meer planmatige aanpak (element 8, 9 en 11) maar dat het daadwerkelijk gebruik maken van de PDSA stappen bij het verbeteren van het onderwijs in de klas nog onder het wenselijk niveau blijft. - Bij stelling 7 tot en met 10 wijken de scores van aanstaande leraren en kenniskringleden ten minste 14% positief af ten opzichte van het wenselijk gemiddelde. Voor volgende schooljaren ( en verder) worden de volgende bevindingen geconstateerd: Alle leerkrachten meer eigenaar maken. Daarbij gebruik maken van de groei die aanstaande leraren en kenniskringleden aangeven op de vragenlijst. Het verdient aanbeveling een organisatievorm te vinden waarbij kenniskringleden (leraren en aanstaande leraren) hun kennis en ervaringen directer kunnen delen met de collega s die geen deel uitmaken van deze kenniskring. Dit kan bijvoorbeeld door aanstaande leraren stage te laten lopen bij leraren die geen deel uit maken van de kenniskring; te werken in wisselende verbeterteams (variëren naar een samenstelling waarin de groepen 1 tot en met 4 samenwerken en de groepen 5 tot en met 8); de kenniskring uitbreiden met 2 leraren per bouw of door één van de vier bouwvergaderingen te gebruiken om globaal naar het verbeteronderwerp te kijken. De PDSA stappen voor elke groep koppelen aan het werken met een databord. Hierop de resultaten en de voortgang zichtbaar maken voor kinderen De werkwijze t.a.v. het werken met de PDSA stappen voor kinderen van onder en middenbouw standaardiseren voor de hele school (concreet met kinderen de stappen benoemen; uitwerken en visualiseren). Daarnaast geven de leraren uit alle bouwen in een eindevaluatie aan dat men: Het leerdoel nog duidelijker (= smarter) wil formuleren; Conclusies en analyses direct schriftelijk wil noteren; 36

43 Een duidelijke scheiding wil hanteren tussen de stappen het meten van de huidige situatie en het uitvoeren van verbeteracties. De kennis van de leerlijn van het betreffende onderwerp en de bijbehorende leerkrachtvaardigheden permanent wil betrekken bij het onderzoek. Het samen met de kinderen actief werken aan het verbeteronderwerp als een grote verworvenheid ziet en wil handhaven en uitbreiden. Om het werken met verbeteronderwerpen blijvend van kwaliteit te voorzien, heeft de school een format voor het uitwerken hiervan opgesteld: Uitwerken van een verbeteronderwerp (het format met betrekking tot kwaliteitszorg op Kombischool de Pas ) 1. Keuze maken en de te bereiken doelen formuleren 2. Uitwerking PDSA cirkel en relevante documentatie 3. Ondersteunende / gehanteerde theorie 4. Concreet leerkrachtgedrag: attitude, kennis & vaardigheden 5. Leerlijnen en schoolontwikkelingslijn 6. Leerstofaanbod (inclusief aanbod ondersteuning / verrijking) 7. Evaluatie: cyclisch volgen van opbrengsten (toetsing en analyse) 8. Reflectie: borging en continuering (cyclische kalender) Beantwoording voor het kenmerk: Samen leren Globaal bekeken vallen binnen dit kenmerk de vele scores boven het gekozen wenselijk gemiddelde op. Bij de totaalscore over het laatste projectjaar geldt dat voor 75% van de elementen. De overige 25% scoort neutraal. Daarmee scoort geen enkel element beneden dit gemiddelde. In de voorgaande jaren was de score boven het wenselijk gemiddelde respectievelijk 37,5% (jaar 08 09) en 50% (jaar 07 08). 37

44 Er kan geconcludeerd worden dat er in zijn algemeenheid gesproken kan worden van een hoog rendement en een gestage groei over de drie projectjaren met betrekking tot het kenmerk samen leren. Op meer gedetailleerd niveau over het totaal van de drie jaren, geven de elementen ten aanzien van samen onderzoeken en samen werken aan de concretisering van het verbeteronderwerp alsmede het vergroten van de eigen onderzoeksvaardigheden en het verantwoordelijk voelen voor schoolontwikkeling ( de stellingen 12 tot en met 16) per jaar een stijgende lijn te zien. De elementen die betrekking hebben op het leren van het samen werken tussen aanstaande leraren en leraren (stelling 17 en 18) weken in het schooljaar licht negatief af ten opzichte van het jaar daaraan voorafgaand maar stegen in het studiejaar weer richting het oude niveau. Zij kwamen hiermee weer boven het wenselijk gemiddelde uit. De elementen 15 en 19 aangaande het vergroten van de eigen onderzoeksvaardigheden en de invloed die het samen leren en werken heeft gehad op het handelen in de eigen klas, scoren als enige twee elementen binnen dit kenmerk niet boven het wenselijk gemiddelde op de totaalscore per jaar. Zij scoren neutraal. Bij de afzonderlijke elementen valt over de drie projectjaren gemeten voor element 15 (de vergrootte onderzoeksvaardigheden) op dat de score per jaar stijgt en deze het laatste projectjaar uit de kwalificatie lager dan het wenselijk gemiddelde kwam. De scores waren voor dit element per projectjaar respectievelijk 2,6 2,44 en 2,75. Analyses per element over studiejaar tonen aan dat de elementen 12 en 13, betreffende het samen werken van aanstaande leraren en leraren aan de concretisering van het verbeteronderwerp en de bijdrage die aanstaande leraren geleverd hebben aan onderzoek ten behoeve van het verbeteronderwerp, in zijn geheel bij alle respondentgroepen boven het wenselijk gemiddelde scoren. Ook element 16 ( Ik voel me verantwoordelijk voor de schoolontwikkeling op mijn school ) valt positief op: alle medewerkers van de school geven met hun score in hoge mate aan zich verantwoordelijk te voelen (allen scoren boven het wenselijk gemiddelde) en ook de aanstaande leraren scoren hoog op dit element (nipt tegen het wenselijk gemiddelde aan). De elementen 14, 17 en 18 ( Leraren hebben een bijdrage geleverd aan onderzoek ten behoeve van het verbeteronderwerp ; Ik heb geleerd door het samen leren en werken met leraren en Ik heb geleerd door het samen leren en werken met aanstaande leraren ) scoren telkens bij vier van de vijf respondentgroepen boven het wenselijk gemiddelde. De elementen 15 ( Mijn onderzoeksvaardigheden zijn vergroot ) en 19 (Het samen leren en werken is van invloed geweest op mijn handelen in mijn klas) vallen negatief op ten opzichte van de zeer wenselijk scorende andere elementen. Bij element 15 scoren aanstaande leraren; kenniskringleden en onderbouw leerkrachten neutraal (niet boven maar ook niet onder het gewenste gemiddelde); middenbouw leerkrachten boven het gewenste gemiddelde (zij scoren tevens ten minste 14% boven het totaalgemiddelde van het schooljaar ) en scoren bovenbouw leraren onder het gewenste gemiddelde (zij scoren tevens ten minste 14% onder het totaalgemiddelde van het schooljaar ). De spreiding in scores is hoog bij dit element maar wel geclusterd per bouw. De onderbouw scoort rond de gemiddelde lijn; de bovenbouw wijkt sterk naar beneden af en de middenbouw wijkt sterk naar boven af. 38

45 Op de totaalscore voor het schooljaar komt dit element echter voor het eerst boven het wenselijk gemiddelde uit. Element 19 ( Het samen leren en werken is van invloed geweest op mijn handelen in mijn klas ) scoort bij de meeste respondentgroepen noch positief, noch negatief ten opzichte van het wenselijk gemiddelde. Alleen de middenbouwgroep scoort boven dit gemiddelde. Het is interessant deze score naast de score van element 7 ( Ik heb een wezenlijke bijdrage geleverd aan het verbeteronderwerp in mijn bouw ) uit het kenmerk Het werken met verbeterteams te plaatsen. Bij dit element scoren aanstaande leraren, kenniskringleden en de middenbouw leraren boven het wenselijk gemiddelde; de boven en onderbouw leraren scoren hier neutraal en de totaalscore over het schooljaar ligt boven het wenselijk gemiddelde. Het werken met een verbeteronderwerp per bouw wordt positief benoemd. Voor het volgende schooljaar worden de volgende bevindingen geconstateerd: Er wordt aangegeven dat de hoge score op het kenmerk samen leren waarschijnlijk al positief beïnvloed werd door de sterke introductiestudiedag die de aanstaande leraren aan het begin van het schooljaar verzorgd hebben. Het verdient aanbeveling deze opzet te handhaven. Ontwikkelingen van (aanstaande) leraren kunnen al tijdens het schooljaar zichtbaar gemaakt worden via het Portfolio. Collegiale consultatie en intervisie worden als middelen genoemd om het eigenaarschap en de persoonlijke ontwikkeling hierin te verhogen. Aanstaande leraren geven aan dat het samen leren een groot voordeel was. Het met elkaar in gesprek gaan, de intervisiegesprekken, de klassenbezoeken en het samen bekijken en uiteindelijk kiezen van passende theorieën worden als voorbeelden benoemd. Het is interessant om dit te bespreken met de leraren en te bekijken of deze elementen van samen leren ook voor leraren dit effect kan ressorteren. Het leren van aanstaande leraren en van leraren zou dan meer gekoppeld dienen te worden. Op de vraag hoe het werken met de gebruikersgroep ervaren wordt, wordt als gemiddelde totaalscore 2,58 gescoord. Dit is aanzienlijk onder de gewenste gemiddelde score. De vraag rijst welk doel de gebruikersgroep dient. (Het lijkt dat deze meer geschikt wordt bevonden voor het opslaan en archiveren van documenten dan voor het uitwisselen van kennis). Het verdient aanbeveling om het doel van de gebruikersgroep opnieuw te bekijken. Op de vraag hoe er in elke bouw concreet gewerkt is aan samen leren werden de volgende antwoorden gegeven: In de onderbouw hebbende aanstaande leraren bij het onderdeel het meten van de huidige situatie, de leerkrachtvaardigheden m.b.t. woordenschatonderwijs uitgezocht en gepresenteerd aan de leraren van groep 1 en 2 (concreet: het viertakt model). Daarnaast bekeken de leraren het woordenschatonderwijs volgens het CITO en deelden deze informatie op hun beurt met de aanstaande leraren. Aanstaande leraren hebben op de vraag hoe maken kinderen zich woordenschatonderwijs eigen? vervolgtheorieën bestudeerd en deze gedeeld met de leraren. 39

46 De aanstaande leraren hebben deze onderzoeken ook gebruikt voor het bewijzen van hun competenties op de hogeschool. Hoewel er veel samen bereikt is en er veel samen gewerkt is aan het verbeteronderwerp, verliep het samen leren via homogene groepssamenstelling (de leraren werkten als groep samen en de aanstaande leraren werkten als groep samen). In de middenbouw hebben leraren en aanstaande leraren wel in heterogene groepen gewerkt bij het bestuderen van theorieën over leerkrachtvaardigheden en over het geven van een effectieve instructie. Deze opbrengsten zijn samen gedeeld. De aanstaande leraren hebben deze gegevens gebruikt voor het afstudeertraject. In de bovenbouw is er weer meer sprake van gescheiden leertrajecten. Aanstaande leraren en de bovenbouw coördinator hebben theorieën m.b.t. leerkrachtvaardigheden voor het vak spelling uitgewerkt en de ITO pijlers bestudeerd; leraren hebben de dictees van voorgaande jaren geanalyseerd. De opbrengsten zijn onderling uitgewisseld. De Pas streeft ernaar om in heterogene groepen onderzoeksmatig te werken aan verbeteronderwerpen en de opbrengsten niet te isoleren per bouw maar teambreed te delen. Waar nodig worden de opbrengsten in aangrenzende bouwen ingezet om zo voor een doorgaande lijn binnen de school te zorgen. Als voorbeelden worden genoemd: de verworvenheden van het werken met het 4 taktmodel uitbreiden naar de midden en bovenbouw en de ITO pijlers inzetten bij het onderwijs in de middenbouw. Verder is er tijdens elke schoolkenniskring aandacht gegeven aan de link tussen het verbeteronderwerp en de competenties op K2 en K3 niveau waaraan de aanstaande leraren moeten voldoen. Het verbeteronderwerp werd voor de K3 aanstaande leraren een belangrijk onderwerp bij het uitwerken van hun GCT. Voor K2 aanstaande leraren werden met name de didactische competentie; de competentie omgaan met collega's en daarbinnen het AON genoemd als mogelijkheden die geleid hebben tot het omzetten van het verband tussen samen leren en opbrengsten voor de studie. Beantwoording voor het kenmerk Kwaliteit Het kenmerk kwaliteit scoort op of boven de vooraf gestelde verwachting. Gemeten volgens de wenselijk overeengekomen score, geven de scores op de vragenlijst een overwegend positief beeld weer. De bovenbouw wijkt iets negatief af ten opzichte van het teamgemiddelde maar valt in het algemeen binnen de wenselijk aangenomen score. Aanstaande leraren en leden van de kenniskring scoren positief ten opzichte van wenselijk en behaald totaal gemiddelde. Omdat het lidmaatschap van de kenniskring positief werkt, wordt voor het schooljaar bekeken of ook andere teamleden uit de verschillende bouwen regelmatig bij de kenniskring betrokken kunnen worden (zie ook bij het kenmerk Het werken in verbeterteams ). Als vervolg hierop verdient het aanbeveling om taken en functies duidelijk te beschrijven. Aanstaande leraren zullen structureel deel uit blijven maken van het project en daarbij horend de schoolkenniskring. Omdat tijdens de bespreking van de vragenlijst bleek dat het kenmerk kwaliteit door een groot deel van de respondenten ingevuld was ten aanzien van hun beleving en minder op de veronderstelling van het concreet aanwezig zijn van protocollen, richtlijnen of afspraken, werd besloten om een protocol te schrijven voor het begeleiden van aanstaande leraren; het begeleiden van nieuwe leerkrachten en voor leerkrachten die met ingang van een nieuw schooljaar in een andere bouw gaan werken. 40

47 Op de vraag hoe het kenmerk Kwaliteit positief beïnvloed kan worden, werden de volgende antwoorden gegeven: Meer concreet samen werken in heterogene groepen met een mix van aanstaande leraren en leraren (als voorbeeld wordt het afnemen en analyseren van toetsen genoemd. Door hier samen aan te werken kunnen beiden groepen ook beter anticiperen op dit onderwerp in klassenverband). Rollen van aanstaande leraren en van leraren binnen dit proces verhelderen en expliciteren. De uitkomsten uit het werken met het verbeteronderwerp (met name het punt leerkrachtvaardigheden ) structureel deel uit laten maken van IPB. Op organisatorisch vlak een oplossing zoeken voor leraren die parttime werken (hoe deel je de opbrengsten zo optimaal mogelijk? Als mogelijkheid wordt benoemd: verplichte vergaderingen voor iedereen en deze spreiden over verschillende dagen). De agenda s duidelijk opstellen en richten op de PDSA stappen. Meer de nadruk leggen op het denken vanuit competenties. Dit voor zowel de aanstaande leraren als voor de leraren (dit sluit aan bij het punt van collegiale consultatie en het integreren van de opbrengsten van samen leren en het werken in verbeterteams in het portfolio). Naast de vaste kenniskringleden ook andere teamleden uit de verschillende bouwen regelmatig actief bij de kenniskring betrekken. Verder wordt geconstateerd dat het tijdpad voor dit studiejaar (de PDSA stappen realiseren in een half schooljaar) niet haalbaar is gebleken. Als redenen worden benoemd dat: De fase van analyseren en het formuleren van verbetervoorstellen meer tijd vergt dan begroot. De omslag van het starten vanuit methodisch lesgeven naar het starten vanuit het lesgeven volgens (integratieve) leerkrachtvaardigheden eveneens meer tijd vergt. De grootte van de verbetergroep de snelheid van handelen bemoeilijkt Basisschool De Liaan De onderzoeksvraag op het tweede niveau ( Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het gezamenlijk leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen?) is op basisschool de Liaan lang uitgesteld doordat de realisatie van de onderzoeksvraag op het eerste niveau in het projectjaar moeilijk uitvoerbaar bleek en in het volgende projectjaar moeizaam van start ging. Toen deze laatste in versneld tempo uitgevoerd werd, is gekozen om voor de onderzoeksvraag op het tweede niveau te werken met die onderdelen uit het overzicht van kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen (Geldens, Van Himbergen & Popeijus, 2008), die bij collega projectschool de Pas als aandachtspunt uit eerder onderzoek naar voren kwamen. Dezelfde onderzoeksvragen werden daarbij geformuleerd. 41

48 Beschrijvende onderzoeksvragen: Wat is, op basis van beleving, de beginsituatie van leraren en aanstaande leraren ten aanzien van 1) het werken in verbeterteams; 2) het samen leren; 3) het werken met kwaliteitsindicatoren voor het begeleiden van aanstaande leraren? Relationele onderzoeksvragen: Zijn er verschillen vast te stellen in de beleving tussen de leraren en de aanstaande leraren ten opzichte van: 4a) de afzonderlijke elementen bij elk kenmerk; 4b) drie afzonderlijke kenmerken? Om dit te onderzoeken is gebruik gemaakt van de vragenlijst die eerder ook aan basisschool de Pas is voorgelegd. In totaal zestien leraren en aanstaande leraren (n=16) gaven op een vierpuntsschaal aan in welke mate ze het eens waren met een stelling. Ook op basisschool de Liaan wordt een score op of boven de 75% van het totaal als wenselijk haalbare score aangemerkt en wordt een toegestane deviatie van 10% gekozen. Dat betekent ook hier dat de scores liggend in de range van 2.6 tot 3.4 als neutraal beschouwd worden; scores gelijk of boven de 3.4 als positief afwijkend en scores gelijk of onder de 2.6 als negatief afwijkend. Het team van de Liaan kiest ervoor om alle scores onder de 3.4 als aandachtspunt aan te merken en scores op of onder de 2.6 als negatief afwijkend. Leessleutel bij de verschillende symbolen. Rood: aandachtspunten aangegeven door alle respondenten; Geel: aandachtspunten aangegeven door de basisschoolleraren; Paars: aandachtspunten aangegeven door de aanstaande leraren. Groen: Afwijkende positieve scores; een score die gelijk of boven de 85 % van de wenselijk haalbare score ligt (= gelijk of hoger dan de score 3.4) Blauw: Afwijkende negatieve scores; een score die gelijk of beneden de 65 % van de wenselijk haalbare score ligt (= gelijk of lager dan de score 2.6) Tabel 2: Resultaten evaluatie project Samen leraar worden naar de afzonderlijke kenmerken en de daarbij behorende elementen, versie april 2010 met n=16. Elementen van het kenmerk 'werken met verbeterteams' Gemiddelde scores As totaal leraren leraren 1 Het koppelen van een verbeterteam aan een bouw is effectief 3,67 4,00 3,73 2 De grootte van ons verbeterteam was werkbaar 3,33 3,67 3,40 3 Het aantal bijeenkomsten met het verbeterteam was voldoende 2,92 3,00 2,93 4 De bijeenkomsten met het verbeterteam waren goed georganiseerd 3,00 3,33 3,07 5 De gebruikersgroep ondersteunt het werken in verbeterteams 3,00 3,00 3,00 6 Ik heb zicht op de verbeteronderwerpen die actueel zijn binnen mijn school 3,17 3,67 3,27 42

49 7 Ik heb een wezenlijke bijdrage geleverd aan het verbeteronderwerp in mijn bouw 3,17 4,00 3,33 8 De PDSA cirkel maakt me bewuster van de processtappen die nodig zijn om planmatig te werken aan een verbetering 3,83 4,00 3,87 9 Ik ken de stappen uit de PDSA cirkel 3,42 4,00 3,53 10 Ik maak gebruik van de PDSA stappen bij verbetering t.a.v. mijn onderwijs in mijn klas 2,55 4,00 2,86 11 De PDSA stappen zorgen voor een planmatige aanpak van het werken in een verbeterteam 3,83 4,00 3,87 Totaal score 3,26 3,70 3,35 Elementen van het kenmerk 'samen leren' Gemiddelde scores leraren As leraren totaal 12 Aanstaande leraren en leraren hebben samen gewerkt aan de concretisering van het verbeteronderwerp 3,58 4,00 3,67 13 Aanstaande leraren hebben een bijdrage geleverd aan onderzoek ten behoeve van het verbeteronderwerp 3,50 4,00 3,60 14 Leraren hebben een bijdrage geleverd aan onderzoek ten behoeve van het verbeteronderwerp 3,50 4,00 3,60 15 Mijn onderzoeksvaardigheden zijn vergroot 2,92 3,67 3,07 16 Ik voel me verantwoordelijk voor de schoolontwikkeling op mijn school 4,00 3,33 3,87 17 Ik heb geleerd door het samen leren en werken met leraren 3,58 4,00 3,67 18 Ik heb geleerd door het samen leren en werken met aanstaande leraren 3,58 4,00 3,67 19 Het samen leren en werken is van invloed geweest op mijn handelen in mijn klas 3,36 3,33 3,36 Totaal score 3,50 3,79 3,56 Elementen van het kenmerk 'werken met kwaliteitsindicatoren' Gemiddelde scores leraren As totaal leraren 21 Mentoren stemmen af op leerbehoeften van aanstaande leraren 3,25 3,67 3,36 22 Mentoren vervullen een rol bij verwerven competenties door aanstaande leraren 3,33 3,67 3,42 23 De school vervult een actieve rol bij het begeleiden van aanstaande leraren 3,58 3,67 3,60 24 De school zorgt voor een uitdagend, stimulerend leerklimaat 3,67 4,00 3,73 25 De school heeft afspraken over functioneren van aanstaande leraren op klasen schoolniveau 2,55 3,50 2,69 26 De school heeft afspraken over inhoud en vormgeving begeleiding van aanstaande leraren 2,64 3,50 2,77 27 De school heeft afspraken over frequentie en werkwijze begeleiding van aanstaande leraren 2,64 3,00 2,69 Totaal score 3,09 3,57 3,18 43

50 Beantwoording van de onderzoeksvragen voor De Liaan In zijn algemeenheid valt uit deze uitkomsten af te lezen dat de aanstaande leraren de beginsituatie van basisschool De Liaan en van zichzelf positiever aanmerken dan de leraren. Dit wordt met name sterk zichtbaar bij de kenmerken Werken met het verbeterteam en Werken met kwaliteitsindicatoren. Dit vormde het uitgangspunt voor een plenaire bespreking over deze beleving met beide groepen respondenten. Wat betreft het kenmerk 'Werken met kwaliteitsindicatoren' gaven aanstaande leraren expliciet aan hoe ze de afstemming op hun leerbehoeften en de rol van de mentor hierbij ervaren hadden. Hierbij kwamen inhoudelijke, organisatorische en begeleidende aspecten expliciet naar voren. Mentoren bleken in hun beleving richtvragen te hanteren zoals: Hoe kan ik je helpen om opdrachten vanuit de Kempel hier uit te voeren of Welke rol kun jij spelen bij het werken aan het verbeteronderwerp zodanig dat je het ook voor je competenties kunt gebruiken? Tevens bleken zij vrij systematisch te faciliteren in overlegtijd met de aanstaande leraren (vooral tussen de middag, na schooltijd en via de mail). Daarnaast werd er doorgevraagd en gecoacht op het handelen in de klas. Leraren vonden dit echter zo vanzelfsprekend dat ze er niet bij stilstonden dat dit als afstemmen ervaren kon worden. Dit gaf aanleiding om het werken met kwaliteitsindicatoren aangaande samen leren te standaardiseren en verder te ontwikkelen, met name op het vlak van afspraken over frequentie en werkwijze van begeleiding (element 7 bij het derde kenmerk). De school besloot tot het opstellen van een protocol m.b.t. het opleiden van aanstaande leraren (zie bijlage 4). Verder valt af te lezen dat de aanstaande leraren hoger scoren op de stellingen 2, 6, 7 en 10 (een werkbare grootte van het verbeterteam ; zicht hebben op de verbeteronderwerpen die actueel zijn binnen de school, een wezenlijke bijdrage leveren aan het verbeteronderwerp in de bouw en gebruik maken van de PDSA stappen bij de verbetering t.a.v. het groepsonderwijs ) dan de leraren. De aanstaande leraren scoren hier boven de wenselijke score; de leraren scoren neutraal. Voor stelling 10 is het verschil tussen beide respondentgroepen groot: met een verschil van een score van 1.45 geven de aanstaande leraren aan gebruik te maken van de PDSA stappen in de klas. Beide respondentgroepen geven vervolgens aan dat de PDSA stappen zorgen voor een planmatige aanpak binnen het werken in het verbeterteam. Het is interessant om als vervolg te bekijken waarom de aanstaande leraren aangeven de PDSA cirkel makkelijker te hanteren dan de groep leraren. Verder valt bij het kenmerk Samen leren in dit licht vooral element 15 op ( Mijn onderzoeksvaardigheden zijn vergroot ). Aanstaande leraren scoren hier boven het wenselijk gemiddelde; leraren scoren hier neutraal. Het verschil tussen beide respondentgroepen heeft een score Daarnaast gaven alle respondenten voor het kenmerk Werken met het verbeterteam, de elementen frequentie, organisatie van de bijeenkomsten en ondersteunen door de gebruikersgroep (de stellingen 3, 4 en 5) als aandachtspunt aan. Benoemd werd dat in de teamvergadering het proces vaak teambreed aan de orde gesteld werd waardoor de bijeenkomsten met het verbeterteam als herhalend en vooral informerend voor de projectleider van Hogeschool De Kempel gezien werden. Dit gaf aanleiding om te bekijken of de verbetergroep kansen kon creëren om meer te werken met de metafeedback die vanuit Hogeschool De Kempel gegeven werd. Het werken met de gebruikersgroep werd niet als meerwaarde beschouwd omdat een ander systeem van borgen de voorkeur heeft gekregen. 44

51 Van de drie kenmerken scoort het kenmerk Samen leren voor alle respondent boven het wenselijk gemiddelde. Op basis van dit resultaat kan geconcludeerd worden dat er in het laatste projectjaar sprake is geweest van samen leren tussen leraren en aanstaande leraren. Met name de aanstaande leraren geven dit in hoge mate aan (gemiddelde totaalscore van 3.79). De directe invloed daarvan op het handelen in de klas scoort neutraal. Op basis hiervan kan geconstateerd worden dat er nog gezocht kan worden naar wegen om dit te verbeteren. De beide andere kenmerken (het werken met het verbeterteams en het werken met kwaliteitsindicatoren) scoren bij de aanstaande leraren boven de wenselijke score; bij de leraren scoren zij neutraal. Op basis van de vooraf gestelde aanname dat een score onder de 3.5 aandacht behoeft, kan gekeken worden naar manieren om deze te verbeteren. Op basis van afwijkende negatieve scores t.a.v. de wenselijke score behoeft het werken met de gebruikersgroep aandacht. Conclusie t.a.v. het project Samen Leraar Worden voor de Liaan Ook de start van dit schooljaar verliep stroef. Taken en verantwoordelijkheden bleven in het begin onduidelijk en draagvlak binnen het gehele team kwam moeizaam tot stand. De keuze om schoolbreed te werken met de PDSA cirkel werd niet door het totale team ondersteund. Nadat nadrukkelijk het laatste inspectierapport aan de orde kwam en een check op de verbeterpunten hieruit in het verschiet stond, groeide de noodzaak om systematisch te werken aan onderwijsverbetering en werd de PDSA cirkel als instrument ingezet met de steun van iedereen. De verbeteronderwerpen werden in een recordtempo gekozen en van medio november tot medio januari werd het totale proces doorlopen. Terugkijkend op het tweede jaar Samen leraar worden worden de volgende conclusies getrokken: Bevorderende factoren benoemd door de schoolkenniskringleden Benoemd worden: Het werken met een deadline (het aangekondigde vervolginspectiebezoek in januari 2010) heeft positief gewerkt op het werken aan onderwijsvernieuwing met verbeteronderwerpen en de PDSA cirkel. De keuze om mentoren, coördinatoren, directie,beide projectleiders (van de projectschool en van de hogeschool) en aanstaande leraren bij alle schoolkenniskringen en activiteiten aangaande het project Samen Leraar Worden te betrekken, is een meerwaarde gebleken. Er ontstond een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Het kiezen van één, concreet in de praktijk uit te voeren, verbeteronderwerp per bouw op basis van het inspectierapport, heeft positief gewerkt. Het project heeft bijgedragen aan meer gezamenlijk leren en meer gezamenlijke verantwoordelijkheid 45

52 Het werken met de PDSA cirkel en verbeteronderwerpen is een kans om schoolontwikkeling integratief in te zetten. Studiedagen; ipb beleid en invulling en organisatorische, didactische, en pedagogische vernieuwing kunnen op elkaar afgestemd worden i.p.v. het als gescheiden trajecten te zien. De gezamenlijkheid heeft geleid tot het schoolbreed werken aan en, in de meeste situaties, realiseren van het verhogen van de opbrengsten. Naast de schoolkenniskringbijeenkomsten is er ook in cluster en teambijeenkomsten ruim aandacht gegeven aan het werken met het verbeteronderwerp. Dit heeft positief gewerkt op het vasthouden aan het tijdpad. Aanstaande leraren hebben de kans gekregen om volledig te participeren in schoolontwikkeling, zowel op initiërend als op uitvoerend niveau. Zij benoemen dit als winst en dit wordt ook zo ervaren door de projectleiders. Aanstaande leraren geven aan zich geaccepteerd te voelen als teamlid binnen de school en geven aan dat ze zich op deze wijze beter kunnen ontwikkelen als toekomstig collega. Dit heeft de projectleider ertoe doen besluiten om m.i.v. komend studiejaar alle 3 e en 4 e jaars stagiaires te laten participeren in vergaderingen, verbetertrajecten en studiedagen. Er wordt hierbij geen verschil gemaakt tussen projectdeelnemers en overige stagiaires. Dit besluit is genomen om alle stagiaires gelijke kansen te bieden in hun leerproces en te betrekken bij de schoolontwikkeling. Aanstaande leraren brengen theorie, actuele ontwikkelingen en het uitvoeren van praktijkgerelateerd onderzoek in de basisschool. Dit illustreerde zich o.a. door het implementeren van theorieën als de ITO pijlers (betekenisvol; sociaal, strategisch en reflectief onderwijs); de 3 uitjes didactiek (uitbeelden, uitleggen en uitbreiden) en het toepassen van de 4 takt. De PDSA is daarbij een waardevol hulpmiddel gebleken. Een evaluatieve vragenlijst ten aanzien van de kenmerken het werken met verbeterteam;, het samen leren en het werken met kwaliteitsindicatoren is afgenomen en besproken in het team en heeft nieuwe aandachtspunten opgeleverd (o.a. opstellen van protocol m.b.t. opleiden van aanstaande leraren). De school merkt dit als meerwaarde aan binnen het project en wil dit proces continueren en borgen. Belemmerende factoren benoemd door de schoolkenniskringleden Benoemd worden: Aanvankelijk (toen de voortgang van het project nog discutabel was) werd het werken aan de schoolontwikkeling door een aantal teamleden voorop gesteld. De participatie van aanstaande leraren kwam hierdoor op de tweede plaats. Omdat er naast de schoolkenniskringbijeenkomsten ook in cluster en teambijeenkomsten ruim aandacht gegeven is aan het werken met het verbeteronderwerp, was het effect op de schoolkenniskringbijeenkomsten dat deze niet meer als meerwaarde werden beschouwd. 46

53 Het werken met de gebruikersgroep werd niet als meerwaarde beschouwd. Borgen via de eigen surfer heeft de voorkeur. De school heeft wisselende ervaringen met aanstaande leraren die deelnemen aan het project. Niet iedere aanstaande leraar kan een bijdrage leveren aan de ontwikkeling. School spreekt ook zorgen uit: voor sommige aanstaande leraren wordt het te veel, komt het project erbij komt, naast andere verplichtingen. Deel 3. Algehele terugblik op drie jaar Samen Leraar Worden door beide projectscholen Met de actoren die betrokken zijn geweest binnen het project Samen Leraar Worden is in een nagesprek teruggeblikt op drie jaar Samen Opleiden. De opleiders in de school van de beide basisscholen; de aanstaande leraren en de beide projectleiders van de hogeschool gaven in een nagesprek hun ervaringen en bevindingen weer. Deze worden per doelgroep in onderstaand gedeelte beschreven. Bevorderende factoren benoemd door de opleiders in de school van beide basisscholen De opleiders in de school benoemen: Het project heeft bijgedragen aan meer gezamenlijk leren van leraren en aanstaande leraren. Tegelijkertijd wordt gesignaleerd dat er ondanks de investeringen ook sprake blijft van gescheiden leren, daar waar gezamenlijk leren wel mogelijk zou zijn. Het heeft gezorgd voor meer kennis van en inzicht in het curriculum van Hogeschool de Kempel, met name voor de mentoren maar ook voor de overige leraren bij uitwisseling tijdens bijeenkomsten en studiedagen m.b.t. samen leraar worden. Aanstaande leraren hebben de kans gekregen om volledig te participeren in schoolontwikkeling zowel op uitvoerend als op initiërend niveau. Aanstaande leraren benoemen dit als winst en dit wordt ook zo ervaren door de projectleiders. De aanstaande leraren zijn teamleden en participeren als zodanig. Er is sprake van een grote betrokkenheid van aanstaande leraren en leraren. Aanstaande leraren brengen theorie en het uitvoeren van praktijkgerelateerd onderzoek in de basisschool. De PDSA is daarbij een waardevol hulpmiddel gebleken om systematisch en planmatig te werken. Aangetekend wordt dat leraren zich nog onvoldoende bewust zijn van hun onderzoekende rol: zien nog onvoldoende dat ze al uitvoering geven aan praktijkgerelateerd onderzoek en kunnen zich nog verder bekwamen op dit gebied. In de afgelopen drie projectjaren zijn leraren zich geleidelijk aan steeds meer verantwoordelijk gaan voelen voor de school en de schoolontwikkeling. Het belang om als team voortdurend naar het gehele proces van schoolontwikkeling te kijken wordt erkend. 47

54 Taken en verantwoordelijkheden van alle participanten zijn duidelijk. Facilitering van de projectleider van de basisschool is krap bemeten. De intensieve samenwerking met de hogeschool waarbij theorie en opleidingspraktijk actief gekoppeld wordt met de basisschoolpraktijk. Mentoren en leraren zijn goed op de hoogte van het PABO curriculum. De samenwerking tussen de projectleider van de basisschool en de projectleider van de hogeschool zorgt ervoor dat de afstemming tussen opleidings en praktijkschool zo optimaal mogelijk tot zijn recht kan komen. Het project is een stimulans voor planmatig en onderzoeksmatig werken; het systematisch werken aan schoolverbetering en de koppeling van beide aspecten. Er ontstaat op de basisschool een open en professionele houding. De school blijft op de hoogte van nieuwe ontwikkelingen; de aanstaande leraren leveren daar een bijdrage aan. Voor Kombischool De Pas geldt dat het project aan het einde van het schooljaar wordt beëindigd. Er is een aantal zaken dat men wil borgen: Het uitvoeren van praktijkgerelateerd onderzoek door leraren en aanstaande leraren. Het bespreken van ontwikkelingen in een schoolkenniskring, afhankelijk van keuzes die gemaakt worden in de organisatie(structuur), en in het gehele team om het gehele proces van schoolontwikkeling te borgen. Het hanteren van de PDSA verbetercirkel als hulpmiddel bij het realiseren van onderwijsontwikkeling. Het visualiseren van de fasen waarin een groep/school zit blijkt adequaat te werken. Belemmerende factoren benoemd door de opleiders in de school van beide basisscholen De zelfstandige positie die het werken met het verbeteronderwerp inneemt. Als kans wordt benoemd dat het verbeteronderwerp direct gekoppeld kan worden aan de invulling van studiedagen in het kader van professionalisering en aan IPB. Deze vormen zo geen aparte trajecten maar een geheel. Voor de Opleider in de school is 80 uur op jaarbasis opgenomen op de normjaartaak. Echter geven de Opleiders in de school aan meer tijd aan Samen opleiden te besteden. Bevorderende factoren benoemd door de aanstaande leraren Leerzaam aan het project 'samen leraar worden' vond ik voornamelijk het intensievere contact dat je met de leerkrachten hebt. Het gaf mij voor het eerst echt het gevoel bij het team te horen. De afstand tussen stagiaire en leerkracht werd daardoor kleiner. Je leert je als een teamlid op te stellen, die ook inbreng en een mening heeft. Ook vond ik het erg interessant om mee te denken 48

55 over verbeteronderwerpen binnen het onderwijs. Ik kreeg daardoor een goed beeld van de ontwikkelingen die er binnen een basisschool leven, want je bent nooit klaar met het verbeteren van onderwijs! Maartje Peeters, 4e-jaars studente, 1 projectjaar meegemaakt. Aanstaande leraren benoemen: Planmatig en onderzoeksmatig werken wordt verhoogd; eerst denken, dan doen. Collegiale interactie wordt vanzelfsprekend; je voelt je collega en stelt je als zodanig op. Inzicht krijgen in collegiale verhoudingen; het herkennen van weerstanden tegen of juist enthousiasme voor schoolvernieuwing, worden benoemd als leerpunt. Actief participeren in vergaderingen. Effectief vergaderen. Meedenken in teamverband. Ervaring opdoen met het presenteren voor verschillende doelgroepen. Presentaties zijn gehouden voor teamleden, leerkrachten van andere scholen, docenten van de Kempel, de stichting Prisma en (voor twee aanstaande leraren): een presentatie op het VELONcongres te Noordwijk. Leren van elkaar: aanstaande leraren werken samen i.p.v. individueel stage te lopen. Voor aanstaande leraren die wat verlegen zijn en zich minder makkelijk mengen in een schoolteam is dit een kans: zij zouden erg gebaat zijn bij dit project. Zicht krijgen op schoolontwikkeling. Ook leren buiten de eigen stageklas (participeren in alle schoolzaken). Aanstaande leraren geven aan meer samen te leren en te leren van elkaar i.p.v. individueel stage te lopen in een groep: leren in een leerwerkgemeenschap. Dit ook kernfasedoorbroken (K2 en K3) aanstaande leraren; 3 e jaars leren van 4 e jaars en vice versa) Zowel de Opleider in de school als de mentoren zijn op de hoogte van het competentiegericht opleiden en het curriculum van De Kempel. Door eigen initiatief van aanstaande leraren (het verzorgen van de startstudiedag in het teken van de Kempelcompetenties) zijn alle teamleden op de hoogte van het curriculum van de PABO en het competentiegericht opleiden (leerjaar 1 4). Het verstevigt het gevoel van eigenwaarde en het competentiegevoel. Het leren op de hogeschool en het leren op de stageschool wordt meer als een eenheid ervaren. Meerwaarde van het project: - Je wordt gezien als lid van het team. - Je bent niet alleen bezig met het lesgeven in de klas, maar je bent ook betrokken bij de schoolontwikkeling. - Je werkt ook daadwerkelijk met andere aanstaande leraren samen - Je wordt uitgedaagd om actief mee te denken over de schoolontwikkeling. Je geeft dus blijk van een geïnteresseerde, betrokken houding wat enorm wordt gewaardeerd. - Het project heeft een directe relatie met het handelen in de klas. - Je investeert in het omgaan met collega s door met persoonlijke doelen aan overlegmomenten deel te nemen. Fenne Smits, 4 e -jaars studente, 2 e jaar project SLW. 49

56 Belemmerende factoren benoemd door de aanstaande leraren Zorg ervoor dat de leerkrachten ook ruimte krijgen in tijd om dit project goed te dragen; het is een van de vele dingen die men moet doen en daardoor kan soms de aandacht verslappen. Potentiële nieuwe aanstaande leraren voor laten lichten door huidige deelnemers aan het project. Deze kunnen uit eigen ervaring vertellen wat het project inhoudt en alvast tips geven over de invulling ervan. Naast alle leerpunten blijft het belangrijk te beseffen dat het halen van de opleiding prioriteit heeft. Het is belangrijk dat op de projectschool het planmatig werken door alle leerkrachten ondersteund wordt. Afstemming met tutoren en ook docenten van De Kempel is belangrijk. Het werken met 2 onderzoekssystemen (ROTOR op de hogeschool en PDSA in dit project). Naast de ROTOR cyclus verdient het aanbeveling om de PDSA cirkel onder de aandacht te brengen van aanstaande leraren. Het is een overzichtelijk en adequaat middel bij het onderzoeken, analyseren en inzetten van (onderwijs)vernieuwing. Op deze wijze krijgen aanstaande leraren keuzevrijheid bij het gebruik van onderzoeksinstrumenten. Bevorderende factoren benoemd door de projectleiders van de hogeschool Het heeft meerwaarde als de schoolkenniskringbijeenkomsten ook op metaniveau insteken: - beschreven doelstellingen bekijken op smart formuleren; - gekozen theorieën relateren aan doelen en haalbaarheid; - bekrachtigen van de doorgaande lijn binnen de school. (Als voorbeeld: het inzetten van theorieën en werkwijzen in andere bouwen; het maken van keuzes op schoolniveau: het koppelen van het verbeteronderwerp aan IPB op basisschool de Pas) Het frequente contact tussen de beide projectleiders (basisschool en hogeschool) werkt positief t.a.v. relatiebeer en het mede begeleiden van het proces. De projectschool vormt een krachtige werkplek die goed is afgestemd op de opleiding. De basisschoolleerkrachten zijn op de hoogte van het curriculum van de Kempel; de projectleider van de Kempel krijgt op zijn beurt een kijkje in de keuken van de alledaagse praktijk op de basisschool. Beide partijen geven aan dit als een groot voordeel te zien. De basisschoolleerkrachten blijven op de hoogte van nieuwe inzichten en theorieën; de projectleider van de Kempel leert van inzichten en dilemma s gekoppeld aan de praktijk. 50

57 Aanstaande leraren leren: - in een authentieke context - worden goed begeleid - leren schoolbreed i.t.t. eendimensionaal in de eigen klas - zijn echt welkom op de school - leveren zichtbaar een bijdrage aan schoolontwikkeling Aanstaande leraren werken met basisschool leraren op een gelijkwaardige manier samen aan goed onderwijs. De aanstaande leraren worden ontvangen als volwaardige collega s binnen de school. Er is sprake van een grote betrokkenheid tussen de aanstaande leraren en leraren/mentoren onderling. Belemmerende factoren benoemd door de projectleiders van de hogeschool Het borgen van de resultaten van het project na beëindiging ervan. Het is voor zowel de hogeschool als voor de deelnemende basisschool belangrijk om ook na beëindiging van het project contact te houden zodat de behaalde resultaten en ontwikkelingen geborgd en uitgebreid kunnen worden. Het overgrote deel van een team (en daarbinnen: alle mentoren) van de participerende basisschool dienen zich te conformeren aan de projectdoelen. Zonder voldoende draagvlak is het samen leren moeilijk haalbaar. Participerende aanstaande leraren dienen niet alleen gemotiveerd te zijn maar moeten ook op ruim voldoende niveau stage en studie resultaten behaald hebben, met het vooruitzicht dit te kunnen continueren. De selecte groep aanstaande leraren die aan dit project deel kan nemen. Het verdient aanbeveling om te onderzoeken hoe participatie voor alle aanstaande leraren mogelijk gemaakt kan worden. Ook (of misschien juist ) voor aanstaande leraren die kwalitatief minder scoren, zou deze opleidingswijze meerwaarde moeten kunnen bieden. De focus van het project is vooral gericht op samen leren en op schoolverbetering. Er kan vervolgens gezocht worden naar manieren om meer zicht te houden op de ontwikkeling van de aanstaande leraar, gekoppeld aan het inzicht krijgen en vaardigheden opdoen door deze aanstaande leraar t.a.v. het curriculum en het bewijzen van competenties binnen de hogeschool. Meer afstemming tussen de werkzaamheden van tutor en projectleider binnen een project is gewenst. Onderzocht kan worden of de integratie van beide taken positief kan werken op bijvoorbeeld bovenstaande. Hogeschool en projectbasisschool leren van elkaar (zie bij krachtige situaties). Dit leren kan echter meer benut worden. Er kan gezocht worden naar hoe de Kempel het curriculum steeds weer aan kan passen en vernieuwen mede op basis van deze praktijksituaties (de kijkjes in de keuken ). De basisschool kan op zijn beurt kijken hoe 51

58 kennis en vernieuwing vanuit de hogeschool geïntegreerd kan worden in het handelen in de klas (zie ook de meta insteek van schoolkenniskringbijeenkomsten). Het verdient aanbeveling om te onderzoeken hoe aanstaande leraren op een projectbasisschool nog meer van elkaar kunnen leren: van eerste tot en met vierdejaars aanstaande leraren. De onbekendheid van het project op de hogeschool en in het werkveld. De Kempel kan meer doen aan Public Relations (PR) op het gebied van Samen opleiden. Er mag meer bekendheid komen; bij collega docenten (tutoren, projectleiders, contactpersonen), bij besturen en bij stagescholen. 52

59 5 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN (REFLECTIE) 5.1 Betekenis en bedoeling van het project De onderzoeksvragen op het eerste en het tweede niveau stonden ten dienste van het bovenliggende doel: zicht krijgen op hoe Samen Opleiden vorm kan krijgen en wat daarbij de bevorderende en belemmerende factoren voor de partnerschool en het opleidingsinstituut zijn. Hiertoe zijn binnen het project Samen Leraar Worden de doorlopende bekwaamheidsontwikkeling van (aanstaande) leraren gerelateerd aan schoolontwikkeling om zo met elkaar te groeien van De school als leverancier van stageplaatsen (scenario 1) naar, minimaal, De school als medeopleider (scenario 2). Daar waar mogelijk kon de samenwerking uitgroeien naar het scenario 3: De school, aanstaande leraar en lerarenopleider als partners in leren. Bij de start van het project zijn te verwachten resultaten en effecten geformuleerd. Verwacht werd dat het project: 1. De ontwikkelings en onderzoekscapaciteit van (aanstaande) leraren verhoogt; 2. Een bijdrage levert aan de professionalisering (in het bijzonder de onderzoeksvaardigheden) van (aanstaande) leraren; 3. Kennis genereert over kwaliteitscriteria die een bijdrage leveren aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren over onderwijsontwikkelingen. 4. Een bijdrage levert aan het strategisch beleid van Stichting Prisma en de Hogeschool; 5.2 Conclusies en aanbevelingen voor Samen Leraar Worden In deze paragraaf worden de voornaamste resultaten per onderwerp samengevat, worden de belangrijkste conclusies ten aanzien van de bovenliggende onderzoeksvraag voor Samen Opleiden aangegeven en worden aanbevelingen gedaan. Tevens worden daarbij de gedane investeringen voor de projectscholen en voor het opleidingsinstituut betrokken. Bij het generen van deze conclusies, is gebruik gemaakt van de feedback uit hoofdstuk 4 gedaan door de: - Schoolkenniskringleden, te weten: schooldirecteur; opleider in de school; aanstaande leraren (derde en vierdejaars aanstaande leraren van De Kempel); bouwcoördinatoren. - Teamleden van de opleidingsbasisscholen - Projectleiders onderzoekers van het Kempellectoraat 53

60 Conclusies ten aanzien van de verwachtingen 1 en 2 De ontwikkelings en onderzoekscapaciteit van (aanstaande) leraren wordt verhoogd en het werken met het project levert een positieve bijdrage aan de professionalisering (in het bijzonder de onderzoeksvaardigheden) van (aanstaande) leraren Leraren en aanstaande leraren concluderen dat de professionalisering toeneemt door het gezamenlijk, onderzoeksmatig werken aan schoolvernieuwing. Het onderzoeksmatig werken aan de hand van een vast stappenplan (in het geval van beide projectscholen de PDSA verbetercirkel en in het geval van Hogeschool De Kempel, de ROTOR cyclus) alsmede kennis van in te zetten onderzoeksinstrumentarium werkt bevorderend. Daarnaast werkt de combinatie van de ervaring van zittende leraren en de vernieuwde theorieën en inzichten in het uitvoeren van praktijkgerelateerd onderzoek door aanstaande leraren bevorderend op de professionalisering. De projectscholen geven aan dat het van belang is dat het opleidingsinstituut ook aanstaande leraren selecteert die in staat zijn dit proces te bevorderen. Hiertoe zouden criteria benoemd kunnen worden, waaraan de aspirant aanstaande leraren dienen te voldoen. Zittende leraren dienen vervolgens continu bewust te zijn van de noodzaak van onderzoeksmatig handelen. Dit besef kan groeien door als team voortdurend, onderzoeksmatig, de aandacht te blijven richten op het totale proces van schoolontwikkeling. Op de evaluatieve vragenlijst is een redelijke spreiding te zien in de resultaten van de diverse respondentgroepen. Het draagvlak dat binnen zo n respondentgroep bestaat voor het consequent onderzoeksmatig werken aan schoolverbetering lijkt daarbij van doorslaggevende aard. Het creëren van draagvlak is essentieel gebleken. Positieve proces en leerresultaten van kinderen werkten daarbij positief. Daarnaast heeft het werken met een vooraf gestelde deadline en het direct betrekken van mentoren bij de schoolkenniskringbijeenkomsten positief bijgedragen aan het creëren van dit draagvlak. Afstemming op andere professionaliseringsterreinen binnen de basisschool verdient aanbeveling. Zo worden afstemming in het kader van IPB en afstemmen op de inhoud van studiedagen als nieuwe kansen genoemd. Conclusies ten aanzien van verwachting 3 Het werken met het project genereert kennis over kwaliteitscriteria die een bijdrage leveren aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren over onderwijsontwikkelingen. De resultaten uit de evaluatieve vragenlijst over de drie onderzoeksjaren geeft wat betreft het kenmerk samen leren een gestage groei te zien. (Aanstaande) leraren benoemen het als winst dat ze als teamlid worden gezien en dat er daadwerkelijk sprake is van samenwerken. Verantwoordelijkheden worden gedeeld. Het werken met een verbeteronderwerp per bouw; gekoppeld aan een schoolthema wordt als meerwaarde gezien. Dit met name vanwege het feit dat een schoolbreed thema zorgt voor herkenbaarheid (voor aanstaande leraren en voor ouders), de mogelijkheid tot het uitwisselen van directe ervaringen, het verhogen van de betrokkenheid en het creëren van draagvlak. Tevens verdient het aanbeveling het verbeteronderwerp regelmatig terug te laten keren (evaluatief, op intervisieniveau of voor inhoudelijke verbreding c.q. verdieping) in bouw of teambijeenkomsten. 54

61 Wat betreft criteria van organisatorische aard kunnen we concluderen dat het zitting hebben in een schoolkenniskring bevorderend werkt. De schoolkenniskring wordt algemeen gezien als aanjager en borger van kwaliteit voor schoolontwikkeling. Naast de vaste schoolkenniskringleden verdient het aanbeveling ook de andere teamleden regelmatig actief bij de kring te betrekken. De opleider in de school heeft daarin een belangrijke stimulerende, coördinerende en begeleidende taak. Aanstaande leraren geven aan dat het niveau van begeleiden toegenomen is ten opzichte van eerdere reguliere stageperiodes omdat de projectleider beter op de hoogte is van het opleidingscurriculum en de opleidingscompetenties. De projectleider van het opleidingsinstituut vult de rol van schoolopleider aan met het geven van feedback op metaniveau en het geven van inhoudelijk input vanuit het curriculum van de opleidingsschool. Daarnaast bestendigt deze de gezamenlijke begeleiding van aanstaande leraren. De aanstaande leraren beamen dat het belangrijk is om te zorgen voor een goede afstemming tussen het opleidingsinstituut (tutoren/docenten) en de partnerschool. Alle partners (actoren binnen opleiding en praktijk) moeten op de hoogte zijn van Samen Opleiden en de consequenties hiervan in de praktijk. Daarnaast lijkt de factor deeltijdwerk bij zittende docenten van invloed op de kwaliteit van het project. Belangrijke vraag is hoe de opbrengsten zo optimaal mogelijk met alle teamleden gedeeld kunnen worden. Aanbeveling hiervoor is het delen van opbrengsten in verplichte vergaderingen (voor vol en deeltijdwerkers) en deze vergaderingen spreiden over diverse dagen. Wat betreft het tijdpad kan geconstateerd worden dat het uitwerken van een verbeteronderwerp een geheel schooljaar dient te bestrijken. De verschillende fases van het onderzoeksmatig hieraan werken vragen hun tijd. De factor kwaliteitscriteria bleek bij het invullen van de vragenlijst vooral ingevuld te zijn op perceptie en beleving. Het verdient aanbeveling een protocol met richtlijnen en afspraken te schrijven waarin het begeleiden van aanstaande leraren; nieuwe leraren en zittende leraren die van bouw gaan veranderen, centraal staat ten einde kwaliteit te borgen en te bevorderen. Conclusies ten aanzien van verwachting 4 Het projet levert een bijdrage aan het strategisch beleid van Stichting Prisma en Hogeschool de Kempel In het strategisch beleidsplan Verankeren en veranderen (Hogeschool de Kempel, 2008) staat beschreven dat De Kempel stagescholen wil stimuleren om zich te ontwikkelen tot partners in leren. De Kempel spreekt van Partners in leren (Scenario 3) als er naast het doen van onderzoek bovendien daadwerkelijke medezeggenschap van de aanstaande leraren is, bij het maken van samenwerkingsafspraken. Het project Samen leraar worden richt zich op de onderzoeksvragen van leraren en aanstaande leraren aangaande de realisatie van onderwijsontwikkelingen. Het gezamenlijk doen van onderzoek door leraren en aanstaande leraren is daarbij als uitgangspunt genomen. Daarmee steekt dit project vooral in op Scenario 3 voor Samen opleiden ( Partners in leren ). De wijze waarop een projectschool in staat is het project te dragen (met als belangrijkste factor de draagkracht voor Samen opleiden en specifiek voor samen structureel onderzoeksmatig werken aan het verbeteronderwerp is essentieel gebleken voor het scenario dat uiteindelijk bereikt wordt. 55

62 Binnen betekenisvol Samen Leraar Worden kan geconcludeerd worden dat één projectschool scenario 3 bereikte en één school scenario 2. Binnen dit laatste scenario speelt het gezamenlijk doen van onderzoek door leraren op de basisschool een marginalere rol. Veder kan gesteld worden dat Het Kwaliteitskader Samen opleiden (Geldens, 2007) een goed instrument is gebleken om prestatie indicatoren binnen Scenario 2 en 3 van Samen opleiden die aandacht behoeven op te sporen en te evalueren. Tot slot Samen opleiden staat volop in de belangstelling. In de kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren (Krachtig Meesterschap OCenW, 2008) wordt het werken met (academische) opleidingsscholen voor de komende jaren benadrukt. Hogeschool de Kempel heeft in haar strategisch beleidsplan Verankeren en veranderen (Hogeschool de Kempel, 2008) opgenomen dat zij wil investeren in Samen opleiden. Het project Samen Leraar Worden vormde daarbij een mooie start. Het vormt een uitdaging om met de opbrengsten ervan te zoeken naar manieren om samen opleiden structureel te integreren in de opleiding en de opleidingspraktijk. 56

63 LITERATUUR Douma, H. (2010). Samen Leraar Worden. Op weg naar onderwijskwaliteit in professionele leerwerkgemeenschappen, Evaluatieverslag projectjaar , Kombischool de Pas, Helden Panningen. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Douma, H. (2010). Samen Leraar Worden. Op weg naar onderwijskwaliteit in professionele leerwerkgemeenschappen, Evaluatieverslag projectjaar , De Liaan, Helden Panningen. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Eersel, van F. (2008). Ruimte voor Leren. Helmond: COO, Hogeschool de Kempel. Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs (Proefschrift Radboud universiteit Nijmegen). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Geldens, J.J.M. & Popeijus, H.L. (2007). Van leverancier van stageplaatsen naar partners in leren. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Geldens, J. & Popeijus, H. L. (2008). De ROTOR cyclus. Denk en ontwikkelingsmodel en kern van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek (8e druk). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel Geldens, J. J. M., Himbergen, M. & Popeijus, H. L. (2008). Kwaliteitskenmerken opleidingsschool. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Geldens, J., Popeijus, H. L. & Bergen, T. (2009). Kenmerken van werkplekleeromgevingen. In H. L. Popeijus & J. J. M. Geldens (Eds.), Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving (pp ). Antwerpen Apeldoorn: Garant. Hogeschool de Kempel. (2008). Veranderen en verankeren. Strategisch beleidsplan Helmond: Hogeschool de Kempel. Jacobs, L. (2010). Startbekwaam met Samen Leraar Worden. Planmatig werken aan de verbetering van het technisch leesonderwijs in groep 7 op basisschool de Liaan. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Lemmen, M. & Geldens, J. (2009). Samen betekenisvol leraar worden in leerwerkgemeenschappen. In H. L. Popeijus & J. J. M. Geldens (Eds.), Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving (pp ). Antwerpen Apeldoorn: Garant. 57

64 Lemmen, M. (2009). Opnieuw een jaar Samen Leraar Worden. Op weg naar onderwijskwaliteit in professionele leerwerkgemeenschappen. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Ministerie van OCW (2008). Krachtig meesterschap. Den Haag: Ministerie van OCW.. Popeijus, H. L., & Geldens, J. J. M. (2009). Kwaliteitskader voor samen opleiden. Helmond: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel. Popeijus, H. L., & Geldens, J. J. M. (Eds.). (2009). Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Apeldoorn / Antwerpen: Garant. Popeijus, H. L., Geldens, J. J. M., Venrooij, W.A.J. v., Coenders, F. & Lemmen, M. (2007). Uitgangspunten en kenmerken van leren in leerwerkgemeenschappen. (Lectoraatsplan, 3e druk). Helmond: Kempellectoraat Hogeschool De Kempel. Colofon Citeertitel: Betekenisvol Samen Leraar worden Verslaglegging van drie jaar ontwikkeling en onderzoek Uitgave: Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen Pedagogische Hogeschool de Kempel Secretariaat: Marina Mittemeijer Telefoon, mail en web: lectoraat@kempel.nl (doorklikken: lectoraat) Postadres: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel Deurneseweg AH Helmond 58

65 BIJLAGE 1. KWALITEITSKADER SAMEN BETEKENISVOL OPLEIDEN Samen opleiden is samen leren van het werk op de werkplek plus samen leren over het werk op de lerarenopleiding. Een kern van samen opleiden omvat het inrichten van werkplekleeromgevingen voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren primair onderwijs. De Kempel onderscheidt drie scenario s voor Samen opleiden : 1. de school als leverancier van stageplaatsen voor de hogeschool (de traditionele stageschool ); 2. de school als mede opleider samen met de hogeschool (waaronder de opleidingsschool ); 3. de school, de hogeschool en de aanstaande leraar als partners in leren (waaronder de academische school ). In de figuur laten de van binnen naar buiten lopende cirkels zien dat elk volgend scenario het voorgaande insluit. Het Kwaliteitskader voor samen opleiden omvat indicatoren van een partnerschap voor samen opleiden volgens scenario 2 en scenario 3. De indicatoren zijn afgeleid van de componenten, kenmerken en elementen uit het conceptueel analytisch kader waarmee een werkplekleeromgeving kan worden doorgelicht. De scenario s en het conceptuele kader zijn gebaseerd op de resultaten van wetenschappelijk onderzoek (Geldens, 2007). Vier van de 19 kenmerken zijn krachtig: mentoring en coaching, samenwerkingsafspraken, doorgaande lijn en gerichtheid op de bekwaamheden. Door de opzet en vormgeving van dit document kan de individuele school het gebruiken als ontwikkel en/of zelfevaluatieinstrument voor de inrichting van de werkplekleeromgeving. 59

66 Het Kwaliteitskader voor samen opleiden omvat indicatoren van een partnerschap voor samen opleiden volgens scenario 2 en scenario 3 (zie ook: Popeijus & Geldens, 2009, 4.2). In de omschrijving van de kwaliteitsindicatoren zijn de onderwerpen en de criteria geïntegreerd, die de Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie gebruikt bij de beoordeling van de kwaliteit van de samenwerkingsovereenkomst waarop het traject opleiden in de school is gebaseerd en het gerealiseerde niveau van de duale trajecten (Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie, 2009). Door de opzet en vormgeving van dit kader kan de partnerschool het op twee manieren gebruiken namelijk als ontwikkel of zelfevaluatie instrument en als beoordelingsinstrument. Als ontwikkel of zelfevaluatieinstrument voor de inrichting van de werkplekleeromgeving kan het kader bijvoorbeeld door alle direct of indirect bij de werkplekleeromgeving betrokken actoren zoals directie, leraren, opleider in de school, aanstaande leraren van de partnerschool en lerarenopleiding worden gebruikt. Na een analyse van de resultaten kunnen de betrokkenen met elkaar betekenis verlenen aan de resultaten zodat consequenties en concrete acties op korte en lange termijn kunnen worden bepaald. Ten slotte worden de uitgevoerde acties geëvalueerd om de stand van zaken rondom samen opleiden opnieuw met elkaar te bepalen. Wanneer de partnerschool het samen met een lerarenopleiding gebruikt kan het kwaliteitskader dienen als een beoordelingsinstrument voor certificering in een van beide scenario s (2 of 3) van Samen opleiden. Nodig is dan samen af te spreken welke indicatoren in de praktijk ten minste voldoende herkenbaar aanwezig dienen te zijn. Aannemelijk is dat daar steeds de krachtige kenmerken deel van uit zullen maken. In het kader is aangegeven welke kenmerken dat zijn. Het kwaliteitskader kan volledig worden ingevuld, maar ook gedeeltelijk bijvoorbeeld alleen bepaalde met elkaar afgesproken indicatoren om het kader als screenings of ontwikkelinstrument te gebruiken. De NVAO definieert een opleidingsschool als een partnerschap van één of meer opleidingen voor leraren primair respectievelijk voortgezet onderwijs met één of meer scholen voor primair respectievelijk voortgezet en/of beroepsonderwijs (Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie, 2009). Toegespitst op de individuele school is deze omschrijving dekkend voor de school als mede opleider volgens scenario 2. Indien daar onderzoek bijkomt, is sprake van een academische opleidingsschool. Eerst wanneer bovendien daadwerkelijke medezeggenschap van de aanstaande leraren bij het maken van samenwerkingsafspraken is geborgd, is sprake van partners in leren volgens scenario 3. Eerder dan de aanwezigheid van alle kenmerken, gaat het om de kwaliteit die de kenmerken (en vooral de krachtige) bezitten om het leren onderwijzen te bevorderen. Om te komen tot gefundeerde uitspraken over de kwaliteit van de indicatoren zijn de werkwijze en normering van de NVAO gevolgd. Het kader bevat daartoe vier onderscheiden normaanduidingen. Normering (E/G/V/O) Excellent stijgt ver uit boven de vereiste basiskwaliteit en kan als voorbeeld dienen Goed voldoet ruim aan de vereiste basiskwaliteit Voldoende voldoet aan de basiskwaliteit 60

67 Onvoldoende voldoet (nog) niet aan de vereiste basiskwaliteit In het kwaliteitskader zijn bovendien de indicatoren die verwant zijn aan het NVAO beoordelingskader van een asterisk voorzien. Wanneer een school of partnerschap ernaar streeft te voldoen aan de criteria van een opleidingsschool behoren deze in beginsel voldoende tot uitdrukking te komen. Volledig grijs gearceerd zijn de doorslaggevende indicatoren voor de vraag of sprake is van een academische opleidingsschool. Hetzelfde is gedaan voor partners in leren volgens scenario 3. Bij scholen die voor een van deze vormen van samen opleiden opteren, zullen ook deze indicatoren voldoende aanwijsbaar behoren te zijn. Een aanvullend criterium voor de opleidingsschool is dat de school die voor certificering in aanmerking wil komen geen recent onvoldoende inspectierapport heeft (kwalificatie zwak of zeer zwak). Denkbaar is dat de werking van een eventueel reeds afgegeven certificaat wordt opgeschort zolang deze situatie zich voordoet. Verdeeld over de zeven componenten zijn alle 19 kenmerken uit het conceptueel analytisch kader (Geldens, 2007) beschreven en ter herkenning cursief gezet (zie ook Tabel 4.1 in Popeijus & Geldens, 2009). De meting van de zevende component Startbekwaamheid is voor de NVAO als opbrengst van de opleidingsschool een belangrijk criterium voor het toekennen van de erkenning als opleidingsschool. De meting van deze zevende component gebeurt aan de hand van leerresultaten van de aanstaande leraren. Kwaliteitskader voor samen opleiden Indicatoren Scenario 2 De school als medeopleider en Scenario 3 Partners in leren Facet/Kenmerk Indicatoren Oordeel 1 Onderwijsaanbod (programma) 1.1 Relatie tussen doelstellingen en programma* Kenmerken: balans theorie praktijk en doorgaande lijn gerelateerd E/G/V/O aan gerichtheid op de vereiste (start)bekwaamheden. Het programma geeft een adequate concretisering van de eindkwalificaties, qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. De eindkwalificaties zijn adequaat vertaald in leerdoelen van (onderdelen) van het programma. De inhoud van het programma biedt aanstaande leraren de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken. De school is in het bezit van een door het team gedragen document E/G/V/O Samen opleiden dat betrekking heeft op het opleiden van aanstaande leraren binnen de school met een geëxpliciteerde visie op opleiden in de school, de uitgangspunten en de doelen (geconcretiseerd in een opleidingsplan ).* Het programma dat door de partners is uitgewerkt helpt de aanstaande leraren de eindkwalificaties te bereiken.* De school waarborgt dat aanstaande leraren de gelegenheid hebben ervaring op te doen in gevarieerde onderwijssituaties.* 61

68 Facet/Kenmerk Indicatoren Oordeel 1.2 Samenhang Programma* 1.3 Balans theorie praktijk 1.4 Doorgaande lijn (krachtig kenmerk) 1.5 Vormgeving en inhoud van het programma zijn op elkaar afgestemd* Het document Samen opleiden is in samenspraak met de E/G/V/O contactpersoon van de lerarenopleiding tot stand gekomen en sluit aan op het curriculum van de lerarenopleiding.* Het opleidingstraject in de lerarenopleiding sluit aan bij de E/G/V/O praktijkervaringen in de school.* In het programma is de verbinding tussen theorie en praktijk geborgd.* De school beschikt over een inhoudelijk samenhangend programma E/G/V/O waarin de individuele trajecten zijn verankerd.* Het programma omvat samenhangende bekwaamheden in termen van kennis, vaardigheden en houdingen met een herkenbare doorgaande lijn. De scholen en de lerarenopleiding hanteren in functie van het E/G/V/O opleidingstraject een didactisch concept waarmee alle partners instemmen.* 1.6 Instroom* De afstemming tussen de instroomkwalificaties van de aanstaande E/G/V/O leraren en het te volgen programma is transparant.* Verleende vrijstellingen waaronder EVC s, worden inhoudelijk verantwoord.* De selectie van aanstaande leraren voor de partnerschool is zorgvuldig en transparant.* 2 Condities Kenmerken werkplekleeromgeving: facilitering, gebruik ICT, E/G/V/O personeel, samenwerkingsafspraken, up to date middelen. 2.1 Personele middelen / Kwantiteit personeel* 2.2 Personele middelen / Kwaliteit personeel* 2.3 Samenwerkings afspraken (krachtig kenmerk) Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen. Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma. Er zijn adequate faciliteiten in de zin van materialen, ruimte, tijd, geld en afspraken voor de inrichting werkplekleeromgeving. De school zet voldoende personeel in om de aanstaande leraren op E/G/V/O te leiden, te begeleiden en te beoordelen.* Het personeel dat wordt ingezet voor de school is deskundig in het E/G/V/O opleiden, begeleiden en beoordelen van de aanstaande leraren.* De school heeft een visie op professionalisering uitgeschreven en afspraken gemaakt over de borging van de kwaliteit van alle personeel dat betrokken is bij de werkplekleeromgeving.* De directeur speelt een betrokken en stimulerende rol in het proces van samen opleiden. De organisatie van de school is beschreven waaronder de rol van de E/G/V/O betrokkenen: directie, opleider in school, leraren, mentoren en aanstaande leraren. 62

69 Facet/Kenmerk Indicatoren Oordeel (scenario 3) De school heeft afspraken met het stagebureau van de lerarenopleiding over het aantal stageplaatsen. Minimaal de helft van het aantal formatieplaatsen. Behalve bij afspraken over het individueel functioneren op klas en schoolniveau, zijn de aanstaande leraren concreet betrokken bij de afspraken met de lerarenopleiding en partnerschool over relevante aspecten van de inrichting van de werkplekleeromgeving. Voor iedere aanstaande leraar is helder wat de afspraken in de praktijk betekenen.* 2.4 Up to date middelen De school heeft up to date, complete en rijke (digitale) middelen. E/G/V/O 2.5 Gebruik van ICT Tekstverwerken, internetten, gebruik van e mail en simulatie E/G/V/programma s zijn vanzelfsprekende ICT mogelijkheden. ICT is een vast onderdeel van het onderwijsleerproces van de aanstaande leraar en van de leerlingen. 2.6 Facilitering Voor de inrichting werkplekleeromgeving is gezorgd voor adequate E/G/V/O faciliteiten in de zin van materialen, ruimte, tijd, geld en afspraken. 3 Begeleiding Kenmerken werkplekleeromgeving: afstemmen behoeften, E/G/V/O kenmerkende situaties, mentoring coaching, zorg voor ownerschip. De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan aanstaande leraren zijn adequaat met het oog op studievoortgang en sluiten aan op hun behoeften. 3.1 Studiebegeleiding* De school zorgt ervoor dat de begeleiding vanuit de school en vanuit E/G/V/O de lerarenopleiding op elkaar is afgestemd, transparant is voor aanstaande leraren en andere betrokkenen.* 3.2 Mentoring en coaching (krachtig kenmerk) De school beschikt wat de frequentie en werkwijzen bij de begeleiding betreft, over vastgelegde afspraken op schoolniveau, evenals met de contactpersonen en begeleiders vanuit de lerarenopleiding en met de aanstaande leraren. De opleider in school is verantwoordelijk voor de goede voortgang in de begeleiding van de aanstaande leraren op de school. De mentoren vervullen een actieve en directe rol bij het begeleiden E/G/V/O van de aanstaande leraren vanuit de te verwerven competenties en fasen van de opleiding. De mentoren van de aanstaande leraren onderhouden regelmatig en constructief contact met de opleider in school en de begeleider van de lerarenopleiding. De opleider in school fungeert voor de school als coördinator van de school als medeopleider. De opleider in school fungeert als begeleider van de aanstaande leraren en hun mentoren. De opleider in school heeft regelmatig contact met de mentoren over hun begeleidende rol. 63

70 Facet/Kenmerk Indicatoren Oordeel 3.3 Afstemming op behoeften De opleider in school heeft regelmatig contact met de contactpersoon van de lerarenopleiding. Het team en directie onderschrijven de taakomschrijving van de opleider in school. De leerbehoeften van de aanstaande leraar bepalen aanwijsbaar E/G/V/O mede de keuzes in het leerwerktraject. De begeleiding sluit aan bij de specifieke behoeften van de aanstaande leraren binnen dit traject. 3.4 Kenmerkende situaties De aanstaande leraar doet ervaring op in authentieke situaties, E/G/V/O waaronder aanwijsbare kritische, kenmerkende situaties. 3.5 Zorgen voor ownerschip Directie en mentor stellen de aanstaande leraar in staat medeverantwoordelijk te zijn voor de school als geheel en ervaring op te doen met niet lesgebonden taken. De aanstaande leraar kan deelnemen aan alle overlegsituaties en voor de beroepsgroep relevante activiteiten, die normaliter tot de functie behoren. Binnen de werkplekleeromgeving hebben de begeleiders de zorg het E/G/V/O gevoel van ownership te bevorderen, onder meer door nadruk te leggen op zelfverantwoordelijkheid en zelfsturing. 4 Kwaliteitszorg Kenmerken werkplekleeromgeving: procesmanagement, E/G/V/O zelfevaluatie. De opleiding wordt periodiek geëvalueerd, mede aan de hand van toetsbare streefdoelen. Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, aanstaande leraren, alumni en het afnemende beroepenveld van de opleiding actief betrokken. De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan de realisatie van de streefdoelen. 4.1 Evaluatie resultaten* De school hanteert een kwaliteitszorgplan dat waarborgt dat de E/G/V/O streefdoelen van samen opleiden worden gerealiseerd en op regelmatige tijdstippen geëvalueerd.* 4.2 Maatregelen tot verbetering* De rol en taken van alle betrokkenen wordt jaarlijks geëvalueerd en bijgesteld. De school geeft aantoonbaar opvolging aan de resultaten van de E/G/V/O regelmatige evaluaties.* 4.3 Betrekken van alle Medewerkers en aanstaande leraren van de school als ook alumni E/G/V/O deelnemers en en anderen uit en rond het beroepenveld zijn actief betrokken bij de externen* interne kwaliteitszorg van de school.* 4.4 Beoordeling en toetsing* De school beschikt over duidelijke afspraken ten aanzien van de rol, E/G/V/O de taken en de verantwoordelijkheden van elk van de partners, in het bijzonder bij beoordeling en toetsing.* 64

71 Facet/Kenmerk Indicatoren Oordeel 4.5 Procesmanagement Zicht hebben en houden zowel op het leerwerktraject als geheel als E/G/V/O op het individuele ontwikkelingsproces van de aanstaande leraar is aanwijsbaar geborgd. De wijze van afname en normering liggen in handen van de mentor en docent coach gezamenlijk, waarbij de docent coach eindverantwoordelijkheid draagt. 4.6 Zelfevaluatie De werkplekleeromgeving omvat aanwijsbare stimulansen om de E/G/V/O zelfevaluatieve vaardigheden van de aanstaande leraar te ontwikkelen. Mentor en docent coach bieden de aanstaande leraar mogelijkheid tot regelmatige reflectie op opgedane ervaringen. 5 Leerklimaat Kenmerken werkplekleeromgeving: emotioneel veilig, uitdaging en E/G/V/O stimulering. Binnen de werkplekleeromgeving krijgt de aanstaande leraar een vertrouwensband met mentor en docent coach. 5.1 Emotioneel veilig Herkenbare acceptatie van aanstaande leraren is geborgd waarbij E/G/V/O blijkt dat zij deel uitmaken van het team van de school. 5.2 Uitdaging en stimulering Vastgelegd is op welke wijze de school ervoor zorgt dat de aanstaande leraren op positieve wijze commentaar krijgen op hun functioneren. Aangegeven is hoe de school bevordert dat de aanstaande leraar competentiegevoel ontwikkelt en wordt uitgenodigd om eigen leervragen te stellen. De werkplekleeromgeving biedt een leerwerkklimaat waarbinnen op E/G/V/O de eerste plaats de mentor en docent coach, de aanstaande leraar uitnodigen tot activiteit, hem stimulerende voorbeelden aanbieden en accepteren dat hij fouten kan maken. De aanstaande leraar kan hulp en advies vragen aan de mentor, teamleden en de directie, maar ook aan (vak)docenten van de lerarenopleiding. De aanstaande leraar krijgt van mentor en docent coach de ruimte om te leren (waaronder experimenteren en zelfstandig initiatieven ontplooien). 6 Professionaliteit Kenmerken werkplekleeromgeving: lerende organisatie, E/G/V/O professionalisering, zelfsturing. Professionaliteit binnen de werkplekleeromgeving laat zich kenmerken door professionalisering en zelfsturing van de betrokkenen binnen deze omgeving en door een lerende organisatie als geheel. De lerende organisatie impliceert dat sprake is van een voortdurend leer en ontwikkelingsproces van alle betrokkenen. Alle betrokkenen staan open voor vernieuwingsactiviteiten. 65

72 Facet/Kenmerk Indicatoren Oordeel 6.1 Lerende organisatie Als lerende organisatie is de school aanwijsbaar gericht op E/G/V/O professioneel leren van het individu, de groep en van de organisatie als geheel. (scenario 3) Het professionele leren is aanwijsbaar zo verbonden met schoolontwikkeling dat er continu verandering optreedt in een door allen gewenste richting. 6.2 Professionalisering Binnen de werkplekleeromgeving is in het lerarenteam sprake van E/G/V/O collegiale coaching en interne scholing van externe ondersteuners. De focus is gericht op samenwerking en onderlinge ondersteuning. De mentor ontvangt regelmatige begeleiding van de docent coach van de lerarenopleiding. 6.3 Zelfsturing Binnen de werkplekleeromgeving is geborgd dat de navigatie in het E/G/V/O leerwerktraject geleidelijk wordt overgelaten aan de aanstaande leraar. De aanstaande leraar is aanwijsbaar medeverantwoordelijk voor de eigen professionele ontwikkeling. De aanstaande leraar krijgt ruimte om zelfstandig beslissingen te nemen over het onderwijs aan de eigen groep. 7 Startbekwaamheid Kenmerken werkplekleeromgeving: bekwaamheid E/G/V/O 7.1 Bekwaamheid: gerichtheid op (krachtig kenmerk) 7.2 Bekwaamheid: gerealiseerd niveau (krachtig kenmerk) De startbekwaamheid vormt het doel én de opbrengst van het leren onderwijzen binnen de werkplekleeromgeving. De startbekwaamheid weerspiegelt daarmee de functie van de werkplekleeromgeving. De voor het behalen van de startbekwaamheid omschreven (formele) eisen geven richting en sturing aan de inrichting van de werkplekleeromgeving. Onderwijsjuridisch impliceren de (start)bekwaamheidseisen voor de aanstaande leraar een resultaatsverplichting en voor de instellingen een inspanningsverplichting. De werkplekleeromgeving is inhoudelijk en naar vormgeving zo E/G/V/O ingericht dat de aanstaande leraar aan het einde van het leerwerktraject kan voldoen aan de vastgestelde eisen ten aanzien van de te behalen competenties en (start)bekwaamheden. Uit de beoordeling van het gerealiseerd niveau blijkt dat het buiten E/G/V/O twijfel staat dat de afgestudeerden van de school voldoen aan de internationale maatstaven voor bachelor of master: de gerealiseerde eindkwalificaties zijn in overeenstemming met de nagestreefde eindkwalificaties qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. De beoordeling gebeurt aan de hand van die producten waarop de examencommissie zich normaliter baseert voor haar eindoordeel met betrekking tot de te behalen eindkwalificaties. 66

73 Facet/Kenmerk Indicatoren Oordeel Voor een portfolio is de kwaliteit van de volgende elementen doorslaggevend: de authenticiteit, de actualiteit en relevantie van de competentiebewijzen, alsook de kwantiteit en de variatie ervan. (scenario 3) Voor afstudeerwerken is de kwaliteit van de volgende elementen doorslaggevend: de probleemstelling, de verwerking van literatuur, de verantwoording en uitvoering van uitgevoerd onderzoek, de conclusies, de structuur en de leesbaarheid, * De beschrijving van een facet/kenmerk danwel indicator met een asterisk stemt overeen of is vergelijkbaar met de beschrijving die de NVAO gebruikt voor de beoordeling van een partnerschap opleiden in de school (Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie, 2009). 67

74 68

75 BIJLAGE 2. UITGANGSPUNTEN EN KENMERKEN VAN LEREN IN LEERWERKGEMEENSCHAPPEN Kwaliteitskenmerken opleidingsschool Scenario 2: De school als medeopleider 1 De school 1 als medeopleider Componenten (C) en kenmerken (k) 2 a De school is in het bezit van een door het team gedragen document met C4 (k11) betrekking tot het opleiden van aanstaande leraren 3 binnen de school. Hierin staan de doelen en de organisatie van de school als mede opleider beschreven en de rol van de betrokkenen: directie, opleider in school 4, leraren, mentoren en aanstaande leraren. b Dit document is in samenspraak met de contactpersoon 5 van de Kempel tot C1, C7 stand gekomen en sluit aan op het Kempelcurriculum. c De school geeft mede vorm aan het curriculum van de Kempel. C1, C7 d De school zorgt voor een emotioneel veilig leerklimaat. C2 (k3) e De school zorgt voor een uitdagend en stimulerend leerklimaat. C2 (k4) f De school heeft up to date, complete en rijke (digitale) middelen. C4 (k9, k12) g De school vervult een actieve rol bij het begeleiden van de aanstaande C5 leraren. h De school vervult een actieve rol bij het beoordelen van de aanstaande C6 leraren. i Het team en directie onderschrijven de taakomschrijving van de opleider in C4 (k11) school. j De mentoren vervullen een actieve en directe rol bij het begeleiden van de C5 (k15) aanstaande leraren vanuit de te verwerven competenties en fase van opleiding. k De mentoren stemmen af op de leerbehoeften van de aanstaande leraren. C5 (k13) l De mentoren van de aanstaande leraar onderhouden regelmatig en C3 (k6) constructief contact met de opleider in school en de begeleider 6 van de Kempel. m De directeur speelt een betrokken en stimulerende rol in het proces opleiden in de school. C3 (k6) n De rol en taken van alle betrokkenen wordt jaarlijks geëvalueerd en C3 (k5), C4 (k10, bijgesteld. k11), C5, C6 (k17) 2 Afspraken (mondeling dan wel schriftelijk) C4 (k10, k11) a De school heeft afspraken met het stagebureau van de Kempel over het aantal stageplaatsen. Minimaal de helft van het aantal formatieplaatsen. b De school heeft afspraken gemaakt met elkaar over de inhoud en vormgeving van de begeleiding van de aanstaande leraren. c De school heeft afspraken met elkaar, de contactpersonen en begeleiders vanuit de Kempel en de aanstaande leraren over de frequentie en werkwijze van de begeleiding van de aanstaande leraar. 69

76 3 Opleider in school C5 a De opleider in school fungeert voor de school als coördinator van de school als medeopleider. b De opleider in school fungeert als coach van de aanstaande leraren en hun mentoren. c De opleider in school heeft regelmatig contact met de mentoren over hun begeleidende rol. d De opleider in school heeft regelmatig contact met de contactpersoon van de Kempel. e De opleider in school is verantwoordelijk voor de goede voortgang in de begeleiding van de aanstaande leraren op de school. d De school heeft afspraken zowel met elkaar als met de contactpersoon van de Kempel over de taakverdeling bij begeleiding en beoordeling van de aanstaande leraren. e De school heeft in overleg met de aanstaande leraren afspraken over de wijze waarop de aanstaande leraar kan functioneren op klas en schoolniveau. 1 De school: onder school verstaan we: directie en team en wanneer relevant het bovenschools management. 2 De componenten en kenmerken zijn afkomstig uit: Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs (Proefschrift Radbouduniversiteit Nijmegen). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Tabel 1 Conceptueel analytisch kader: een overzicht van de componenten en kenmerken van werkplekleeromgevingen. nr. Component nr. Kenmerk 1 Onderwijsaanbod 1 Balans theorie en praktijk 2 Doorgaande lijn 2 Leerklimaat 3 Emotioneel veilig 4 Uitdaging en stimulering 3 Professionaliteit 5 Lerende organisatie 6 Professionalisering 7 Zelfsturing 4 Condities 8 Facilitering 9 Gebruik van ICT 10 Personele middelen 11 Samenwerkingsafspraken 12 Up to date middelen 5 Begeleiding 13 Afstemming op behoeften 70

77 14 Kenmerkende situaties 15 Mentoring en coaching 16 Zorgen voor ownership 6 Kwaliteitszorg 17 Procesmanagement 18 Zelfevaluatie 7 Startbekwaamheid 19 Bekwaamheden Cursief staan de krachtige kenmerken van werkplekleeromgevingen vermeld 3 aanstaande leraren zijn studenten van De Kempel 4 opleider in school is een (veelal ervaren) leraar op de school die de hiervoor genoemde rol en taken heeft 5 contactpersoon van de Kempel is degene die het project opleiden in de school met de betreffende school vormgeeft 6 begeleider van de Kempel is een begeleider/tutor van de 1 e, 2 e, 3 e, of 4 e jaars aanstaande leraar. Kwaliteitskenmerken opleidingsschool Scenario Partners in leren 1 Professionele ontwikkeling is gericht op schoolontwikkeling Componenten (C) en kenmerken (k) a De school heeft een document waarin de visie op onderwijs en begeleiding C7 wordt verwoord. b Het team draagt gezamenlijk de beschreven visie op onderwijs en begeleiding C7 en hanteert deze als sturend element bij de schoolontwikkeling en het begeleiden van aanstaande leraren. c In de school werken alle betrokkenen aan hun professionele ontwikkeling C3 en aan de schoolontwikkeling in (een) leerwerkgemeenschap(pen) 7. d Bij de ontwikkelingen in de school wordt denken en doen steeds in samenhang C1 gebracht. Er is sprake van theoretisch onderbouwen en ver antwoorden en van vormgeven en optimaliseren in de praktijk. e De school doorloopt een planmatige cyclus van schoolontwikkeling en dit C3 proces wordt door onderzoeksactiviteiten verantwoord en/of bijgesteld. f De school is in het bezit van een door het team gedragen document met C4 (k11) (a) 8 betrekking tot het opleiden van aanstaande leraren binnen de school. Hierin staan de doelen en de organisatie van de school als mede opleider beschreven en de rol van de betrokkenen: directie, opleider in school 3, leraren, mentoren en aanstaande leraren. g Dit document is in samenspraak met de contactpersoon van de Kempel tot C1, C7 (b) stand gekomen en sluit aan op het Kempelcurriculum. h De school geeft mede vorm aan het curriculum van de Kempel. C1, C7 (c) i De school zorgt voor een emotioneel veilig leerklimaat. C2 (k3) (d) j De school zorgt voor een uitdagend en stimulerend leerklimaat. C2 (k4) (e) k (f) De school heeft up to date, complete en rijke (digitale) middelen. C4 (k9, k12) 71

78 l (g) m (h) n (i) o (j) p (k) q (l) r (m) s (n) De school vervult een actieve rol bij het begeleiden van de aanstaande leraren. De school vervult een actieve rol bij het beoordelen van de aanstaande leraren. Het team en directie onderschrijven de taakomschrijving van de opleider in school. De mentoren vervullen een actieve en directe rol bij het begeleiden van de aanstaande leraren vanuit de te verwerven competenties en fase van opleiding. De mentoren stemmen af op de leerbehoeften van de aanstaande leraren. De mentoren van de aanstaande leraar onderhouden regelmatig en constructief contact met de opleider in school en de begeleiders van de Kempel. De directeur speelt een betrokken en stimulerende rol in het proces opleiden in de school. De rol en taken van alle betrokkenen wordt jaarlijks geëvalueerd en bijgesteld. C5 C6 C4 (k11) C5 (k15) C5 (k13) C3 (k6) C3 (k6) C3 (k5), C4 (k10, k11), C5, C6 (k17) 2 Afspraken (mondeling dan wel schriftelijk) C4 (k10, k11) a (a) De school heeft afspraken met het stagebureau van de Kempel over het aantal stageplaatsen. Minimaal de helft van het aantal formatieplaatsen. b (b) De school heeft afspraken gemaakt met elkaar over de inhoud en vormgeving van de begeleiding van de aanstaande leraren. c (c) De school heeft afspraken met elkaar, de contactpersonen en begeleiders vanuit de Kempel en de aanstaande leraren over de frequentie en werkwijze van de begeleiding van de aanstaande leraar. d (d) e (e) De school heeft afspraken zowel met elkaar als met de contactpersoon van de Kempel over de taakverdeling bij begeleiding en beoordeling van de aanstaande leraren. De school heeft in overleg met de aanstaande leraren afspraken over de wijze waarop de aanstaande leraar kan functioneren op klas en schoolniveau. 3 Speciaal opgeleide en gefaciliteerde opleider/coördinator in school C5 a (a) De opleider in school fungeert voor de school als coördinator van de school als medeopleider. b (b) De opleider in school fungeert als coach van de aanstaande leraren en hun mentoren. c De opleider in school ondersteunt en coacht de aanstaande leraren, mentoren en de leerwerkgemeenschap(pen) waarin de aanstaande leraren participeren m.b.t. het samen leren en werken. 72

79 e (c) f (d) g (e) De opleider in school heeft regelmatig contact met de mentoren over hun begeleidende rol. De opleider in school heeft regelmatig contact met de contactpersoon van de Kempel. De opleider in school is verantwoordelijk voor de goede voortgang in de begeleiding van de aanstaande leraren op de school. 7 leerwerkgemeenschap(pen) = is een groep waarvan de deelnemers vanuit een gemeenschappelijke ambitie samen willen leren door en van het werk en het werken in authentieke en professionele onderwijssettingen Bron: Popeijus, H. L., Geldens, J. J. M., Venrooij, W.A.J. v., Coenders, F. & Lemmen, M. (2007). Uitgangspunten en kenmerken van leren in leerwerkgemeenschappen. (Lectoraatsplan, 3e druk). Helmond: Kempellectoraat Hogeschool De Kempel. 8 (a) De letters tussen haakjes verwijzen naar de overeenkomstige categorieën van het scenario De school als mede opleider. 73

80 74

81 BIJLAGE 3. VRAGENLIJST EVALUATIEVE VRAGENLIJST PROJECT SAMEN LERAAR WORDEN Graag onderstrepen wat van toepassing is: leerkracht onderbouw/ leerkracht middenbouw / leerkracht bovenbouw aanstaande leerkracht lid schoolkenniskring Deel 1 Werken met verbeterteams In het afgelopen schooljaar hebben drie verbeterteams (OB, MB en BB) gewerkt met de PDSAverbetercirkel gericht op het realiseren van schoolontwikkeling. Hieronder staan een aantal stellingen en vragen die betrekking hebben op het werken in de verbeterteams en met de verbetercirkel Geheel mee oneens Meer mee oneens dan eens Meer mee eens dan oneens 1. Het koppelen van een verbeterteam aan een bouw is effectief Geheel mee eens 2. De grootte van ons verbeterteam was werkbaar Het aantal bijeenkomsten met het verbeterteam was voldoende De bijeenkomsten met het verbeterteam waren goed georganiseerd 5. De gebruikersgroep ondersteunt het werken in verbeterteams Ik heb zicht op de verbeteronderwerpen die actueel zijn binnen mijn school Ik heb een wezenlijke bijdrage geleverd aan het