Studeren met een functiebeperking: een kwalitatief onderzoek naar wat studenten met een functiebeperking ervaren als 'kansen'

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Studeren met een functiebeperking: een kwalitatief onderzoek naar wat studenten met een functiebeperking ervaren als 'kansen'"

Transcriptie

1 Academiejaar Tweedesemesterexamenperiode Studeren met een functiebeperking: een kwalitatief onderzoek naar wat studenten met een functiebeperking ervaren als 'kansen' Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Auteur: Laura VYNCKE Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove Begeleider: Leen Thienpondt Gent 2014

2

3 Voorwoord Graag wil ik allen bedanken die hebben bijgedragen tot het uiteindelijke resultaat van deze masterproef. Dankzij hun praktische hulp en ondersteuning heb ik deze masterproef kunnen uitwerken en uitschrijven. Vooreerst wil ik mevrouw Katrien De Munck, die me begeleidde bij de opstart van deze masterproef, en mevrouw Leen Thienpondt, die me tijdens het verder verloop van het schrijven van deze masterproef begeleidde, bedanken. Dank ook aan het SIHO, het Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs, waartoe beide begeleidsters behoren. Daarnaast wil ik graag mijn promotor, professor Geert Van Hove, bedanken omdat hij me de kans gaf dit onderwerp verder te kunnen uitdiepen. Daarnaast wil ik graag ook mijn dank betuigen aan de acht studenten die deelnamen aan de interviews van deze masterproef. Zonder hun interessante bijdrage en hun tijdsinvestering was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Tot slot wil ik graag familie en vrienden danken voor het bieden van morele steun en het nalezen van deze masterproef. Mijn papa Patrick wil ik bedanken voor het vele werk hij stak in het nalezen van deze masterproef. Mijn broer Bram bedank ik voor de concrete hulp met de lay-out. Daarnaast wil ik ook graag Lara, mijn schoonzus, bedanken voor alle geboden hulp. Tenslotte wil ik ook heel graag Marthe bedanken voor de praktische ondersteuning bij het uitschrijven van de interviews. Ik wens u alvast veel leesplezier. Laura Vyncke I

4 Abstract In dit onderzoek onderzochten we wat studenten ervaren als een kans en hoe deze kansen gecreëerd worden in het hoger onderwijs. Dit gebeurde aan de hand van diepte-interviews die werden afgenomen bij acht studenten. De kansen uit het kansenverhaal van de studenten werden gelinkt aan de concepten cultureel, sociaal en economisch kapitaal van Bourdieu door middel van plug in. Het concept sociaal kapitaal bekeken we ruimer, ook vanuit de theorie van Putnam omwille van zijn klemtoon op het informeel sociaal netwerk dat door de studenten als belangrijk werd beschouwd. Uit de resultaten bleek dat de studenten heel wat verschillende zaken ervaren als een kans. Zo beschouwen ze onder ander het feit dat ze kunnen studeren aan het hoger onderwijs als een kans. De kansen worden door zeer veel verschillende actoren mogelijk gemaakt. Hier werd een eerste link gelegd met het sociaal kapitaal van de studenten. We kunnen concluderen dat het sociaal kapitaal in verband staat met de kansen van de studenten. Ook het cultureel en economisch kapitaal kwamen aan bod, maar in mindere mate. Desondanks kunnen we besluiten dat de drie concepten van de theoreticus Bourdieu niet als afzonderlijke eenheden kunnen beschouwd worden, maar dat ze in relatie staan met mekaar. We beëindigen deze scriptie met een aantal aanbevelingen om de kansen van de studenten te versterken of te optimaliseren. II

5 Inhoudstabel Voorwoord... I Abstract... II Inhoudstabel... III DEEL Ι: THEORETISCH KADER Inleiding Inclusief hoger onderwijs Inclusie Inclusief hoger onderwijs... 4 DEEL ΙΙ: LITERATUURSTUDIE Studeren met een functiebeperking in het Vlaams hoger onderwijs Bourdieu Maatschappijtheorie Het onderwijs en zijn reproductie van maatschappelijke ongelijkheid Vormen van kapitaal Cultureel kapitaal De belichaamde staat De geobjectiveerde staat De Geïnstitutionaliseerde staat Linguïstisch kapitaal Sociaal kapitaal Economische of materieel kapitaal Probleemstelling Onderzoeksvragen DEEL ΙΙΙ: METHODOLOGIE Onderzoeksstrategieën Gegevensverzameling Participanten Verwerking van de gegevens Kwaliteitscriteria Betrouwbaarheid Validiteit Ethische kwesties III

6 DEEL ΙV: RESULTATEN Plug in Plaats en betekenis van het cultureel kapitaal Rol van de belichaamde staat Link met kansenverhaal Rol van de geïnstitutionaliseerde staat Link met het kansenverhaal Rol van de geobjectiveerde staat Linguïstisch kapitaal Plaats en betekenis van het sociaal kapitaal Benadering vanuit de theoreticus Bourdieu Link met kansenverhaal Benadering vanuit de theoreticus Putnam Samenvattend Plaats en betekenis van het economisch kapitaal De link tussen onderwijs en maatschappij Kansen in eigen verhaal Wie biedt er kansen? Wat biedt er kansen? Hoe in de toekomst kansen bevorderen? Samenvattend DEEL V: DISCUSSIE Bespreking resultaten Informeel sociaal netwerk Formeel sociaal netwerk Sociaal kapitaal Cultureel kapitaal Economisch kapitaal Maatschappij Bedenkingen bij het onderzoek Aanbevelingen voor verder onderzoek Conclusie DEEL VΙ: BIBLIOGRAFIE DEEL VII: BIJLAGEN IV

7 THEORETISCH KADER DEEL Ι: THEORETISCH KADER 1 Inleiding Inclusief onderwijs heeft in mijn leven steeds een belangrijke rol gespeeld. Ikzelf ben een student met een functiebeperking. Ik heb namelijk dyslexie. Bij de zoektocht naar een onderwerp voor mijn masterproef kwam ik vrij snel uit bij: studeren met een functiebeperking in het hoger onderwijs. Voor de keuze van dit onderwerp heb ik mij laten leiden door mijn persoonlijke ervaringen. Ik ondervond dat ik gedurende de voorbije jaren zelf heel veel kansen gekregen heb. Zo heb ik van mijn ouders onder andere de kans gekregen om te studeren aan het hoger onderwijs. Ik heb deze kans met twee handen gegrepen en ik kan nu de opleiding beëindigen met deze masterproef. Enerzijds besef ik dat, het zelf behoren tot de doelgroep, een effect zou kunnen hebben op de objectiviteit van het onderzoek. Ik zag dit echter als een uitdaging om met dit aandachtspunt aan de slag te gaan. Ook in het werkveld zal ik immers geconfronteerd worden met situaties die interfereren met mijn persoonlijke ervaringen en ook dan zal ik een professionele houding dienen te kunnen hanteren in een vlotte en constructieve omgang met anderen. Anderzijds ervaar ik dit gegeven ook als een sterkte omdat ik als 'ervaringsdeskundige' mijn bevindingen kan toetsen met ervaringen uit mijn persoonlijke leven. Ook Disability Studies gaat er van uit dat we niet kunnen zonder de 'voice' van de ervaringsdeskundigen en de directe betrokkenen. Disability Studies stelt dat objectiviteit best vervangen wordt door het besef van een gesitueerde subjectiviteit. Doordat inclusief onderwijs een grote rol speelt in mijn dagelijks leven, leek het me interessant om vanuit mijn persoonlijke ervaringen met inclusief hoger onderwijs aan de slag te gaan. Niet enkel mijn ervaringen zijn bepalend geweest voor deze masterproef. Tijdens de opleiding pedagogische wetenschappen kregen we een aantal vakken over inclusief hoger onderwijs die me sterk boeiden. Daarnaast kwam in verschillende cursussen de theorie van Bourdieu aan bod. Deze theorie sprak mij aan. In de cursus Zorgverbreding in het onderwijs bespraken we deze theorie uitgebreid en werd de link gelegd met gelijke onderwijskansen. Ook dit onderwerp boeide me sterk vanuit mijn persoonlijke achtergrond en ervaringen. Dit lag aan de basis van deze scriptie. 1

8 THEORETISCH KADER Deze masterproef situeert zich binnen het theoretisch kader van het inclusief hoger onderwijs. Inclusief hoger onderwijs dienen we te kaderen binnen het bredere begrip van inclusie. We gaan eerst dieper in op het algemene begrip inclusie. Inclusie kunnen we bekijken als een filosofisch en theoretisch model van waaruit we inclusief hoger onderwijs beter kunnen begrijpen. Daarna kijken we naar reeds uitgevoerd onderzoek over de betekenis om student met een functiebeperking te zijn in het hoger onderwijs. Afsluitend wordt in dit hoofdstuk ingegaan op de onderwijstheorie van Bourdieu. 2

9 THEORETISCH KADER 2 Inclusief hoger onderwijs 2.1 Inclusie Inclusie kunnen we beter begrijpen aan de hand van een aantal veronderstellingen die aan de basis liggen van inclusie (Van Hove, 2000). Biklen (Biklen, in: Van Hove, 2000, p.14) geeft deze kernachtig weer: Onvoorwaardelijke acceptatie is een recht van alle mensen; Acceptatie is méér dan mensen er laten zijn, het houdt vooral in dat men hard zal moeten werken om een gemeenschap te vormen; Participatie is nét dit stapje meer dan het aanwezig mogen zijn, het gaat om actief meedoen; Inclusie houdt in dat mensen niet verplicht worden om eerst te bewijzen wat ze kunnen vooraleer ze mogen meedoen. Inclusie sluit aan bij de idee dat een beperking een sociale constructie is. Aanhangers van deze strekking willen de aandacht vestigen op de posities die personen met een beperking aannemen omdat ze hiertoe gedwongen worden door sociaal geconstrueerde barrières. Zij erkennen de beperking in al zijn facetten (biologische of psycho-pedagogische elementen), maar hopen dat de aandacht verruimd wordt (Van Hove, 2000). Disability Sudies hanteren sociale interpretaties om naar een beperking te kijken. Bij deze visie wordt de nadruk gelegd op de complexiteit van handicap-producerende situaties. De sociale interpretaties hanteren inzichten uit de volgende verzameling van niet-eindige concepten {embodiment, identiteit, sociale model analyse, disability culture, disability in verschillende culturen, } (Van Hove, 2009, p. 207). Uiteindelijk komen we tot een omschrijving van inclusie: Inclusie en inclusieve opvoeding is een proces dat start bij het waarderen van diversiteit binnen een gemeenschap: alle burgers hebben een bijdrage te leveren. [...] Inclusie is een permanent proces waarbij de dimensie handicap steeds minder belangrijk wordt. [...] Inclusie is een fundamenteel recht dat alles te maken heeft met belonging (het erbij horen) en connectedness (verbondenheid); het is dan ook een uitgesproken relationeel concept. (Van Hove, 2000, p. 16) 3

10 THEORETISCH KADER 2.2 Inclusief hoger onderwijs Inclusief onderwijs stelt, in tegenstelling tot integratie, dat alle kinderen de mogelijkheid dienen te hebben om naar een reguliere school te gaan. Diversiteit dient op elke school gezien te worden als de norm. Om dit te realiseren zijn er enkele nationale en internationale wetten en adviezen van belang (Van Hove, 2000). Recht op onderwijs, neergeschreven in onze grondwet en in internationale verdragen, is één van de basisrechten (Vlor, 2006). Om tot inclusief onderwijs te komen zijn er internationaal twee verdragen van belang. Een eerste belangrijk document dat we vermeld is de Salamancaverklaring van de UNESCO van 1994: The guiding principle that informs this Framework is that schools should accommodate all children regardless of their physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other conditions. (UNESCO, 1994, p. 6) In bovenstaand citaat wordt duidelijk dat inclusief onderwijs alle kinderen in staat dient te stellen om naar school te gaan, ongeacht hun beperking. Een tweede belangrijk verdrag is het VN-verdrag voor gelijke rechten voor personen met een handicap. Dit verdrag is sinds juli 2009 van kracht in België (SIHO, 2012a). Het verdrag stelt inclusief onderwijs centraal. In artikel 24 van dit verdrag lezen we in het Belgisch Staatsblad (Federale overheidsdienst buitenlandse zaken, buitenlandse handel en ontwikkelingssamenwerking, 2009, p ): De Staten die Partij zijn erkennen het recht van personen met een handicap op onderwijs. Ten einde dit recht zonder discriminatie en op basis van gelijke kansen te verwezenlijken, waarborgen Staten die Partij zijn een inclusief onderwijssysteem op alle niveaus en voorzieningen voor een leven lang leren en wel met de volgende doelen: a) de volledige ontwikkeling van het menselijk potentieel en het gevoel van waardigheid en eigenwaarde en de versterking van de eerbiediging van mensenrechten, fundamentele vrijheden en de menselijke diversiteit; b) de optimale ontwikkeling door personen met een handicap van hun persoonlijkheid, talenten en creativiteit, alsmede hun mentale en fysieke mogelijkheden, naar staat van vermogen; 4

11 THEORETISCH KADER c) het in staat stellen van personen met een handicap om daadwerkelijk te participeren in een vrije maatschappij. In Vlaanderen vinden we de Codex Hoger Onderwijs terug. Dit document bundelt alle regelgeving over hoger onderwijs, ook de regelgeving betreffende het hoger inclusief onderwijs. Zowel het flexibiliseringsdecreet 1, het participatiedecreet 2 als het financieringsdecreet 3 werden hierin opgenomen. In de codex vinden we een aantal belangrijke zaken terug voor studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs (Vlaamse Regering, 2013; SIHO, 2014a): - Recht op redelijke aanpassingen voor studenten met een functiebeperking. - Inspanningen die het hoger onderwijs moeten leveren voor studenten met een functiebeperking. Bijvoorbeeld maatregelen treffen om de toegankelijkheid voor alle studenten te waarborgen. - De mogelijkheid tot een persoonlijk en flexibel studietraject die inspeelt op de student zijn behoeftes, noden en interesses. - Het Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap dat door België werd geratificeerd in 2009 (Federale overheidsdienst buitenlandse zaken, buitenlandse handel en ontwikkelingssamenwerking, 2009) vormt de basis voor de wetgeving inzake redelijke aanpassingen. In dit verdrag haalt aan dat redelijke aanpassingen verschaft dienen te worden afhankelijk van de behoefte van de persoon in kwestie. Verder wordt in Art. 24 vermeld dat personen met een beperking recht hebben op de nodige ondersteuning om effectief deel te nemen aan het onderwijs. In het Vlaams hoger onderwijs is er een wetgevend kader dat dient toegepast te worden. Elke student met een functiebeperking heeft het recht om redelijke aanpassingen aan te vragen. Dit dient te gebeuren op initiatief van de student zelf. De student dient zijn functiebeperking bekend te maken, alvorens redelijke aanpassingen te kunnen verkrijgen. In de literatuur wordt 1 Decreet van 30 april 2004 betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen (Vlaamse regering, 2004a). 2 Decreet van 19 maart 2004 betreffende de rechtspositieregeling van de student, de medezeggenschap in het hoger onderwijs, de integratie van bepaalde afdelingen van het hoger onderwijs voor sociale promotie in de hogescholen en de begeleiding van de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen (Vlaamse regering, 2004b). 3 Decreet van 14 maart 2008 betreffende de financiering van de werking van de hogescholen en de universiteiten in Vlaanderen (Vlaamse regering, 2008). 5

12 THEORETISCH KADER het bekend maken van de functiebeperking benoemd met de term disclosure (Cnockaert et al., 2010; Matthews, 2009). 6

13 LITERATUURSTUDIE DEEL ΙΙ: LITERATUURSTUDIE 1 Studeren met een functiebeperking in het Vlaams hoger onderwijs Na de theoretische duiding van het begrip inclusie in het hoger inclusief onderwijs nemen we onderzoeken over dit thema door. Dit betreft onderzoeken over de betekenis van het studeren met een functiebeperking in het Vlaams hoger onderwijs. In Vlaanderen is er weinig geweten over het aantal studenten met een functiebeperking die hoger onderwijs volgen. Via een online bevraging werden in 2009 studenten in het hoger onderwijs bevraagd of ze een beperking hadden. Het resultaat van dit onderzoek: 3% van alle studenten gaf aan dat zij een functiebeperking hadden (Vlaams departement onderwijs en vorming, 2009). Zoals in de vorige paragraaf werd aangehaald, dient een student zijn functiebeperking bekend te maken alvorens redelijke aanpassingen te kunnen ontvangen en er dient sprake te zijn van disclosure (Cnockaert et al., 2010; Matthews, 2009). Hierdoor wordt er vermoed dat het eigenlijke percentage van het aantal studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs hoger ligt (Cnockaert et al., 2010). De Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) schatte in april 2010 dat het cijfer van studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs rond de acht à tien procent ligt (SIHO, 2012b). Verder zou het aantal studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs hoger zijn dan ooit. Een reden die hiervoor wordt aangehaald is, onder andere, het wetgevende kader dat in zekere mate voor bescherming zorgt. Zo werd inclusief hoger onderwijs afdwingbaar door het VN-verdrag inzake de Rechten van Personen met een handicap, dat in België werd geratificeerd in 2009 (Cnockaert et al., 2010; Cook, Rumrill, & Tankersley, 2009). Voor de invulling van de term student met een functiebeperking in deze scriptie, wordt de definitie van de Vlor als richtlijn gebruikt: Voor de Vlor is een student met een functiebeperking, een student bij wie er een blijvende of langdurige uitval is (minstens 12 maanden effectieve uitval en/of een uitval die in de toekomst te voorzien is) op een of meerdere lichaamsfuncties opgesomd in de International Classification of Functioning (ICF). Volgende subdoelgroepen worden onderscheiden: motorische functiebeperking, auditieve 7

14 LITERATUURSTUDIE functiebeperking, visuele functiebeperking, leerstoornis, chronische ziekte, psychiatrische functiebeperking, overige en meervoudige functiebeperking. (Vlor, 2013, p. 2) De opsomming van subdoelgroepen werd opgenomen in de brief aan mogelijke participanten. Dit om de studenten een idee te geven wat er met een functiebeperking bedoeld wordt. De opsomming eindigde niet met de subdoelgroepen die aangegeven worden door de Vlor, maar kon aangevuld worden door de studenten zelf. Op deze manier werden niet enkel studenten met een label aangesproken, maar ook studenten die zichzelf identificeerden als student met een functiebeperking. Een functiebeperking kunnen we verder kaderen binnen het sociaal model. Het sociaal model stelt dat de focus bij een functiebeperking niet dient te liggen bij het medische discours, maar bij sociale verandering en in het perspectief van de mensenrechten. Ondanks het feit dat het sociaal model al meerdere jaren gehanteerd wordt, blijft er binnen de literatuur een focus rond het medische discours hangen (Mortier, Desimpel, de Schauwer, & Van Hove, 2011). Een andere belangrijk kader om naar een functiebeperking te kijken zijn de sociale interpretaties. Dit model gebruikt een verzameling van niet-eindige concepten en inzichten om naar een functiebeperking te kijken (Van Hove, 2009). Mede onder invloed van het Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs (SIHO) wordt er de laatste jaren meer onderzoek uitgevoerd vanuit het perspectief van de studenten in het Vlaams hoger onderwijs. Het SIHO tracht in dialoog te gaan met alle betrokken actoren binnen het hoger inclusief onderwijs (SIHO, 2012c). Concreet werden er al studies uitgevoerd naar de beleving en het profiel van (oud-)studenten aan het hoger onderwijs (Boulanger, ; SIHO, 2009; Soetaert, ). Deze studies zijn eerder exploratief van aard en hebben een breed onderzoeksveld. Deze onderzoeken rapporteren vaak over knelpunten, noden of moeilijkheden - voor studenten met een functiebeperking, de docenten en de instanties - die doorgegeven werden als werkpunten om toekomstgericht mee aan de slag te gaan. Volgens Gibson (2012) is het van groot belang dat er een begrip komt van de ervaringen van studenten met een functiebeperking. Dit begrip is van belang om tegemoet te kunnen komen aan de specifieke onderwijsnoden van deze studenten. Zo dient de stem van studenten met een functiebeperking gehoord te worden over hun specifieke noden, het aanpakken van barrières en bij de evaluatie van nieuwe voorzieningen. Kansen bij studenten met een 8

15 LITERATUURSTUDIE functiebeperking werden in het verleden nog niet bekeken vanuit het perspectief van de studenten maar vanuit het implementeren van effectieve interventies (Reichrath, de Witte, & Winkens, 2010). 9

16 LITERATUURSTUDIE 2 Bourdieu We gingen tot nu in op het inclusief hoger onderwijs en hoe Vlaamse studenten met een functiebeperking dit ervaren. In dit onderdeel wordt aandacht besteed aan de gehanteerde termen van Bourdieu: het sociaal, cultureel en economisch kapitaal. Deze kunnen echter niet losgekoppeld worden van de maatschappijtheorie van Bourdieu. In de volgende paragraaf leggen we hierop een focus. 2.1 Maatschappijtheorie Volgens Bourdieu kunnen we onze leefwereld (= de sociale ruimte) zien als velden die elkaar overlappen. Een veld dienen we te zien als een relationele ruimte met posities en de machtsverhoudingen tussen deze posities. Voorbeelden van velden zijn de religie, politiek, kunstwereld, enzovoort. In deze velden vinden er dan ook voortdurend machtsstrijden plaats om de schaarse middelen. Binnen deze velden zijn er steeds mensen aanwezig die onbewust een bepaalde habitus creëren. Een habitus is een manier van waarnemen en handelen waardoor individuen binnen het veld zich kunnen handhaven en verder kunnen ontwikkelen. Mensen dienen in zekere mate over economisch, sociaal en cultureel kapitaal te beschikken om invloed en macht te kunnen verwerven binnen een veld (Buffel, Verte, Vyncke, & Willems, 2009). 2.2 Het onderwijs en zijn reproductie van maatschappelijke ongelijkheid. Onderwijs en maatschappij zijn geen twee afzonderlijke eenheden waartussen bepaalde relaties zomaar gedacht kunnen worden: onderwijs maakt deel uit van de samenleving en draagt de sporen van de wijze waarop die samenleving is ingericht. (Tacq, 2003, p. 39) Tijdens de industriële revolutie had het onderwijs een belangrijke integratiefunctie. Het onderwijs diende te zorgen voor sociale cohesie in de maatschappij. Gedurende de industriële revolutie waren er namelijk nieuwe sociale lagen of statusgroepen ontstaan. De mensen uit deze sociale lagen dienden hun plaats binnen de maatschappij te kennen en ze dienden goede burgers te zijn (Sierens, 2007). Het onderwijs was dus gedurende de 19 de eeuw voornamelijk een socialisatiemiddel en hield de bestaande (klassen)maatschappij in stand (Depaepe, Simon, & Van Gorp, 2009). Leerlingen uit de volksklasse gingen naar de lagere school, leerlingen van de hogere klassen gingen naar het hoger onderwijs (Depaepe, Simon, & Van Gorp, 2009). Dit zorgde ervoor dat 10

17 LITERATUURSTUDIE enkel leerlingen van het hoger onderwijs doorstroomden naar hogere posities in de samenleving. Zij konden hierdoor mee beslissen wat er aan bod kwam binnen het onderwijs, namelijk de cultuur van de hogere/dominante klassen (Sierens, 2007). Volgens Bourdieu wordt in het onderwijs de cultuur van de hogere klasse of elite onderwezen. Dit zorgt, volgens Bourdieu, voor een ongelijkheid binnen het onderwijs (Tacq, 20003). Bourdieu (Tacq, 2003) stelt dat het onderwijs een algemeen aanvaarde en erkende cultuur hanteert, die wordt gezien als een nationaal bezit voor iedereen. Maar in feite is deze cultuur voornamelijk bepaald door de dominante klasse. Tevens gebruikt de school ook een bepaalde linguïstiek, die overeenkomt met de linguïstische bagage van de elite. Dit alles zorgt ervoor dat leerlingen uit een hogere klasse beter kunnen aansluiten bij dit cultureel en linguïstisch kapitaal van de school. De mate waarin een leerling beschikt over het cultureel kapitaal dat aansluit bij het cultureel kapitaal van de school zou een belangrijke factor zijn voor een succesvolle schoolloopbaan (De Graaf, 1985). Dit zorgt voor het volgende resultaat: ongelijk afgesloten schoolloopbanen en ongelijke entrees op de arbeidsmarkt, zodanig dat de voorsprong van de hogere strata behouden blijft (Tacq, 2003, p. 47). De school reproduceert dus de sociale ongelijkheid. Niet alleen de school zou een rol spelen in uitsluiting. Er zou namelijk een proces van zelfselectie plaatsvinden door de leerlingen uit de lagere sociale strata (Tacq, 2003). Leerlingen uit de arbeidersklasse zouden meer kans hebben om zichzelf uit te sluiten uit het onderwijs door te weigeren om aan de dominante cultuur deel te nemen, alvorens te starten aan het secundair onderwijs of omdat ze zich minder aangetrokken voelen tot de dominante cultuur (De Graaf, 1985). Waarschijnlijk nemen deze jongeren liever niet deel aan het onderwijs, dan te worden geëlimineerd door mislukking, die tot uiting zou komen bij de examens (Bourdieu & Passeron, 1977). Ondanks het feit dat de school de sociale ongelijkheid reproduceert, kan de school ook een mogelijkheid tot sociale mobiliteit zijn. Voor de lagere sociale klassen is onderwijs namelijk de enige mogelijkheid tot een ander leven. Bij de hogere klasse ligt dit anders. Indien zij falen in het onderwijs hebben zij nog voldoende economisch kapitaal om dit om te zetten in cultureel en sociaal kapitaal. Zo kunnen ze bijvoorbeeld via privéonderwijs zichzelf gaan verheffen (Sierens, 2007). De theorie van Bourdieu sluit aan bij het deficitdenken: 11

18 LITERATUURSTUDIE De overtuiging dat de onderwijsachterstanden van leerlingen uit de lagere sociale klassen nagenoeg exclusief samenhangen met tekorten in hun sociaal milieu. Wat als implicatie heeft dat hun schoolsucces afhankelijk is van de mate waarin zij en hun ouders erin slagen de schoolcultuur, de heersende taal, waarden en normen over te nemen. (Sierens, 2007, p. 49) 2.3 Vormen van kapitaal Binnen de theorie van Bourdieu neemt kapitaal een centrale plaats in. Bourdieu (1986, p. 241) omschrijft de term kapitaal als volgt: Capital is accumulated labor (in its materialized form of its incorporated, embodied form) which, when appropriated on a private, i.e., exclusive, basis by agents or groups of agents, enables them to appropriate social energy in the form of reified or living labor. Een andere definitie luidt als volgt: Kapitaal: het geheel aan middelen waarover een klasse, een fractie daarvan of een individu beschikt (en de mate waarin ze er een effectief gebruik van kan maken) om haar maatschappelijke plaats te verdedigen en indien mogelijk ten opzicht van anderen te verbeteren. (Tacq, 2003, p. 43) Volgens Bourdieu (1986) komt kapitaal in drie vormen voor, namelijk het cultureel kapitaal (dat kan geïnstitutionaliseerd worden in de vorm van diploma s), het sociaal kapitaal (dat kan geïnstitutionaliseerd worden in een adellijke titel) en het economisch kapitaal (dat onmiddellijk in geld omgezet kan worden en kan geïnstitutionaliseerd worden in de vorm van eigendomsrechten) Cultureel kapitaal Het cultureel kapitaal bestaat uit de culturele goederen die worden overgedragen door de familie, door middel van pedagogische acties. De waarde van het cultureel kapitaal varieert naargelang de afstand tussen de dominante, opgelegde cultuur en de cultuur die wordt aangeleerd door de familie binnen de verschillende groepen en klassen (Bourdieu & Passeron, 1977). Het cultureel kapitaal kan verder onderverdeeld worden in drie vormen: de belichaamde staat, de geobjectiveerde staat en de geïnstitutionaliseerde staat (Bourdieu, 1986). 12

19 LITERATUURSTUDIE De belichaamde staat Het cultureel kapitaal vinden we in de belichaamde staat terug als duurzame eigenschappen van mensen of organisaties (Nicaise & Desmedt, 2008). De accumulatie van het cultureel kapitaal in de belichaamde staat veronderstelt een proces van integratie. Dit proces kost tijd. Deze tijd dient persoonlijk geïnvesteerd te worden door de investeerder (Bourdieu, 1986). Geletterdheid is een voorbeeld van het cultureel kapitaal in de belichaamde staat, waar een individu zelf tijd voor dient vrij te maken en zelf dient in te investeren (Nicaise & Desmedt, 2008). Aangezien het een eigenschap is van de mens, een integraal onderdeel van de persoon, kan het cultureel kapitaal van de belichaamde staat niet rechtstreeks worden overgedragen door een schenking, erfenis, aankoop of ruil (Bourdieu, 1986). Omdat het cultureel kapitaal afhankelijk is van de tijd die een individu nodig heeft om het cultureel kapitaal op te bouwen, is er een verband tussen het cultureel kapitaal en het economisch kapitaal. Ouders kunnen, afhankelijk van hun economisch kapitaal, er namelijk voor zorgen dat hun kinderen langer kunnen studeren en niet, omwille van financiële redenen, de arbeidsmarkt dienen op te gaan. Als ouders langer vrije tijd kunnen voorzien voor hun kinderen, krijgen zij de kans om meer tijd te investeren in hun persoonlijk cultureel kapitaal (Bourdieu, 1986) De geobjectiveerde staat Het cultureel kapitaal in de geobjectiveerde staat is meer tastbaar in materiële objecten en media. Het gaat hierbij bijvoorbeeld over culturele objecten zoals boeken, schilderijen, instrumenten enzovoort. De cultuurgoederen kunnen zowel materieell worden toegeëigend (wat economische kapitaal veronderstelt) als symbolisch (wat cultureel kapitaal veronderstelt). Om dit beter te begrijpen geeft Bourdieu (1986, p. 247) hiervan een voorbeeld: To possess the machines, he only needs economic capital; to appropriate the mind use them in accordance with their specific purpose (defined by the cultural capital, of scientific or technical type, incorporated in them), he must have access to embodied cultural capital, either in person or by proxy. Deze cultuurgoederen zullen dus ook overdraagbaar zijn, in tegenstelling tot het cultureel kapitaal in de belichaamde staat. 13

20 LITERATUURSTUDIE De Geïnstitutionaliseerde staat De geïnstitutionaliseerde staat weerspiegelt zich in de objectivering van het cultureel kapitaal in de vorm van academische kwalificaties. Een diploma heeft een relatieve autonomie ten opzichte van degene die het bezit en ten opzichte van wat die persoon effectief bezit. Een diploma is een certificaat dat de houder als een cultureel competent persoon ziet. Door de institutionele erkenning van een diploma is het mogelijk geworden om diploma s te vergelijken en uit te wisselen. Tevens is het hierdoor ook mogelijk geworden om er een bepaald economisch kapitaal aan te verbinden (Bourdieu, 1986) Linguïstisch kapitaal Onder het cultureel kapitaal haalt Bourdieu (1977) het belang aan van het linguïstisch kapitaal. Het linguïstisch kapitaal zal volgens hem immers steeds een invloed hebben. Stijl wordt namelijk altijd in rekening gebracht. Taal zou niet zomaar een instrument voor communicatie zijn. Taal zorgt namelijk voor een min of meer complex systeem van categorieën zodat de capaciteit om complexe structuren te ontcijferen en te manipuleren, mede afhankelijk is van de complexiteit van de taal die door families wordt gehanteerd. Dit zorgt ervoor dat leerlingen, wiens taal het verst van de wetenschappelijke taal ligt, het moeilijker zullen krijgen in het onderwijs en sneller zullen stoppen met onderwijs te volgen. The bourgeois language can be adequately handled only by those who, thanks to the School, have been able to convert their practical mastery, acquired by familiarization within the family group, into a second-degree aptitude for the quasi scholarly handling of language (Bourdieu & Passeron, 1977, p. 115). De academische marktwaarde van het linguïstische kapitaal van elk individu kan bepaald worden door de afstand tussen de aard van het symbolisch meesterschap, geëist door de school en de praktische beheersing die een individu heeft meegekregen door zijn opvoeding in het gezin (Bourdieu & Passeron, 1977) Sociaal kapitaal Bourdieu omschrijft het begrip van sociaal kapitaal als volgt: het geheel van bestaande of potentiële hulpbronnen die voortvloeien uit een min of meer geïnstitutionaliseerd duurzaam netwerk van relaties van onderlinge bekendheid en erkentelijkheid (Nicaise & Desmedt, 14

21 LITERATUURSTUDIE 2008, p.35). Voorbeelden van zulke netwerken zijn lidmaatschappen van verenigingen en professionele relaties. Het volume van het sociaal kapitaal van een individu hangt af van de grootte van het netwerk dat hij effectief kan mobiliseren (Bourdieu, 1986). De link met de school kan vlot gemaakt worden binnen de theorie van Bourdieu over het sociaal kapitaal. Sociaal kapitaal is voornamelijk een middel om via sociale connecties en netwerken toegang te verkrijgen tot collectief kapitaal van een groep of een gemeenschap. De inspanningen die scholen doen om sociale netwerken uit te bouwen voor hun leerlingen wordt gezien als één van de vitale indicatoren of potentieel voor de groei van sociaal kapitaal. Sociale netwerken zouden in elke schoolplanning dienen opgenomen te worden zodat de levenskansen van alle leerlingen verbeterd kunnen worden. Hiervoor is een verschuiving nodig in de balans tussen cultureel kapitaal (beoordeling, kwalificaties) en het sociaal kapitaal (relationele dimensie) op schoolniveau. Het enkel voorzien van sociaal kapitaal is echter onvoldoende. Leerlingen dienen actief gebruik te maken van de voorzieningen. Sociaal kapitaal dienen we dus te zien als een hulpbron voor het ondernemen van actie, die ontstaat door middel van het engagement van een leerling (McGonigal et al., 2007). Sinds de invulling van de term sociaal kapitaal, door Bourdieu, werden er heel wat nieuwe definities voor het begrip gehanteerd. Hierdoor bestaat geen eenduidigheid over een uniforme definitie voor het begrip sociaal kapitaal (Buffel, Peersman, Verte, Vyncke, & Willems, 2010; McGonigal et al., 2007). De term sociaal kapitaal dienen we dus met enige voorzichtigheid te begrijpen. De term kan het best opgevat worden als een beschrijvend construct, als een instrument dat ons in staat stelt om het sociale beter te begrijpen. We dienen ons tevens bewust te zijn van het feit dat sociale netwerken die ons sociaal kapitaal vorm geven, dynamisch zijn en niet statisch. Ze zijn inhoud specifiek en episodisch (McGonigal et al., 2007). In deze scriptie vermelden we nog een andere invulling voor de term sociaal kapitaal. Deze komt van Putnam. Putnam zou volgens Buffel et al. (2010) een frequent geciteerd auteur zijn bij het begrip sociaal kapitaal zijn. Putnam zag, in tegenstelling tot Bourdieu, sociaal kapitaal als een eigenschap van collectiviteit. Hij legt vooral de nadruk op informele netwerken in plaats van op formele netwerken (Buffel et al., 2009). De nadruk op deze informele netwerken biedt een relevante aanvulling om het concept sociaal kapitaal te benaderen. Uit eerder onderzoek blijkt namelijk dat ouders een belangrijke rol spelen in het bieden van zowel morele als praktische steun (Drieghe & Vernaeve, 2010; SIHO, 2009). 15

22 LITERATUURSTUDIE Putnam omschrijft sociaal kapitaal dan ook als volgt: Social capital refers to features of social organization such as networks, norms and trust that facilitate co-ordination and co-operation for mutual benefit. Social capital enhances the benefits of investment in physical and human capital. (Putnam, 1993, p. 35) Putnam onderscheidt binnen sociaal kapitaal twee verschillende soorten van kapitaal. Bonding sociaal kapitaal verwijst naar relaties tussen personen met gelijkaardige kenmerken en/of interesses. Er zou sprake zijn van een gedeelde sociale identiteit. Bonding sociaal kapitaal heeft de neiging om homogeniteit en exclusiviteit te versterken. Bridging sociaal kapitaal houden daarentegen relaties in tussen personen uit verschillende contexten. Deze verschillende contexten spelen zich af op vlak van socio-demografische factoren (Buffel et al., 2010; McGonigal et al., 2007). Later werd nog een derde soort van sociaal kapitaal onderscheiden door Woolcock (1998) namelijk linking sociaal kapitaal. Linking sociaal kapitaal wijst op relaties tussen personen met verschillende vormen van macht die toegang bieden tot bronnen, ideeën en kennis binnen een gemeenschap of groep (Buffel et al., 2010; McGonigal et al., 2007). Als we rekening houden met de twee verschillende benaderingen, van zowel Bourdieu als Putnam, kunnen we sociaal kapitaal zowel als een individueel als een collectief goed beschouwen. Sociaal kapitaal is een collectief goed wanneer de voordelen, die het sociaal kapitaal met zich meebrengt, voor iedereen toegankelijk zijn. Aan het collectief sociaal kapitaal zijn een aantal voordelen verbonden. Zo wordt, in buurten/gemeenschappen, waar er veel sociaal kapitaal aanwezig is, informatie sneller verspreid, heerst er meer sociale controle en zullen de individuen zich vaak meer gesteund en gerespecteerd voelen. Ook aan het individueel sociaal kapitaal kunnen we een aantal voordelen koppelen. Ten eerste zou het sociale steun bieden, wat een algemeen positief effect zou generen. Ten tweede kunnen individuen zich gaan conformeren naar de heersende waarden binnen een netwerk, dit kan dan zorgen voor een meer gemakkelijke integratie. Als laatste kan het sociaal kapitaal individuen toegang bieden tot bepaalde middelen en goederen. Verder wordt sociaal kapitaal ook met volgende zaken in verband gebracht: betere schoolprestaties, snellere economische groei en een afname van geweld en criminaliteit (Buffel et al., 2010). Sociaal kapitaal toont dus het belang aan van sociale netwerken en verbindingen in het creëren van levenskansen (Forrest & Kearns, 2001). 16

23 LITERATUURSTUDIE Ook binnen het kader van inclusie wordt het belang van sociaal kapitaal aangehaald. Zo geven ouders van kinderen met een beperking aan dat de toekomst van hun kind afhangt van de sociale relaties die hun kinderen kunnen aangaan en die ze hebben (Van Hove, 2000). McGonigal et al. (2007) stellen dat sociaal kapitaal zal voorkomen en actief gemaakt zal worden door personen op verschillende en aan elkaar gerelateerde manieren. Zo kan er sprake zijn van de volgende soorten sociaal kapitaal die op gelijk welk moment geactiveerd kunnen worden: - Club kapitaal kan zich op verschillende niveaus afspelen. Op fysische vlak (bv. lid zijn van een atletiekclub), op intellectueel vlak (bv. deelnemen aan maatschappelijke debatten) en op sociaal/ emotioneel vlak (bv. lid zijn van een liefdadigheidsinstelling). - Virtueel kapitaal wordt geactiveerd via websites en virtueel contact. Zo kan een persoon lid zijn van een forum op het internet. - Werk kapitaal vinden we formeel terug bij het uitoefenen van een betrekking en informeel door parttime werk of een weekendjob Economische of materieel kapitaal Het cultureel en het sociaal kapitaal kunnen worden afgeleid uit het economisch kapitaal, maar soms vergt dit enige inspanning van transformatie. Zo zijn er bijvoorbeeld een aantal goederen en diensten waar het economisch kapitaal onmiddellijk toegang tot heeft, zonder secundaire kosten. Andere goederen kunnen enkel worden verkregen op grond van sociaal kapitaal van relaties (of sociale verplichtingen) die niet onmiddellijk bruikbaar zijn (Bourdieu, 1986). 17

24 LITERATUURSTUDIE 3 Probleemstelling Binnen de literatuur vinden we enkele onderzoeken terug over de beleving van studenten met een functiebeperking en hun docenten in de context van het Vlaams inclusief hoger onderwijs. Deze studies waren exploratief van aard en hadden een breed en open onderzoeksveld (Boulanger, ; SIHO, 2009; Soetaert, ). Zo gingen twee studies na hoe studenten met een functiebeperking het hoger onderwijs beleefden. Dit werd door de studenten zelf persoonlijk en open ingevuld (SIHO, 2009; Soetaert, ). De studies rapporteerden vaak over moeilijkheden en noden van studenten, docenten en onderwijsinstellingen. De onderzoeker stelt, vanuit persoonlijke ervaring, vast dat een student met een functiebeperking heel wat kansen krijgt. Het leek interessant om vanuit deze vaststelling te vertrekken, om met een positieve kritische blik het inclusief hoger onderwijs te onderzoeken. Het onderzoek zou kunnen leiden tot een aanvulling van de bestaande literatuur over het studeren met een functiebeperking in het hoger onderwijs. Deze scriptie wil theoretisch relevant zijn door de bestaande kennis te verruimen. Verder wil deze scriptie ook praktisch relevant zijn door mogelijkheden omtrent kansen en kansenbevordering door te geven aan pedagogische instanties, zoals de hogescholen en de universiteiten. Om dit te realiseren wil het onderzoek, op een exploratieve manier, op zoek gaan naar wat studenten met een functiebeperking ervaren als een kans, om hiermee in toekomst rekening te kunnen houden. Zo zou het nuttig kunnen zijn dat de onderwijsinstellingen van het hoger onderwijs kennis hebben van deze kansen zodat zij in de toekomst hierop kunnen inspelen. Dit kan door de kansen die de studenten zelf ervaren te versterken of door ruimte te creëren om deze kansen ten volle te benutten. Het doel van het onderzoek is dus om op zoek te gaan, samen met de studenten, naar wat zij ervaren als kansen. Het onderzoek wil dus de positieve zaken belichten om hier in de toekomst rekening mee te houden. We gaan dus niet op zoek naar leemtes om deze later op te vullen, maar naar kansen die er reeds zijn om deze te versterken. Door inzicht te verkrijgen in wat studenten met een functiebeperking ervaren als een kans, kunnen we onderwijsverstrekkers hierop wijzen. Daarna zouden de onderwijsinstellingen hierop actief kunnen inspelen. 18

25 LITERATUURSTUDIE 4 Onderzoeksvragen Wat ervaren studenten met een functiebeperking als een kans in het hoger onderwijs? Bijvragen: Hoe worden kansen voor studenten met een functiebeperking in het hoger inclusief onderwijs gecreëerd? Welke invloed heeft de maatschappijcontext van Bourdieu op de kansen van studenten met een functiebeperking? o Welke invloed heeft het cultureel kapitaal? o Welke invloed heeft het sociaal kapitaal? o Welke invloed heeft het economisch kapitaal? Wat zien deze studenten als kansen bevorderend zodat deze in de toekomst versterkt kunnen worden? 19

26 METHODOLOGIE DEEL ΙΙΙ: METHODOLOGIE 1 Onderzoeksstrategieën Deze scriptie focust eerder op wat studenten met een functiebeperking ervaren als kansen, dan op leemtes en moeilijkheden. Dit is een relatief onbekend onderzoeksdomein. Daarom wordt er gebruik gemaakt van exploratief onderzoek. Exploratief onderzoek benadrukt de openheid, flexibiliteit en de bijzonder biografische belangen van de onderzoeker. De onderzoeker tracht de realiteit te begrijpen in plaats van zich te laten leiden door hypothesen of theorieën die bevestigd dienen te worden. Deze methode zou de onderzoeker beter in staat stellen om nieuwe inzichten te verkrijgen in fenomenen en om zaken in vraag te stellen (Stebbins, 2001; Terre Blanche, Durrheim, & Painter, 2006). Voor het onderzoek werd gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode. Kwalitatief onderzoek wordt vaak gestuurd door een sociaal-constructivistische benadering waar de focus ligt op hoe mensen de wereld waarnemen en hoe ze hun eigen ervaringen interpreteren (Rubin & Rubin, 2012). Het tracht om leefwerelden van binnenuit te beschrijven, vanuit het oogpunt van de mensen die deelnemen (Flick, von Kardoff & Steineke, 2004; Mortelmans, 2009). In het onderzoek gingen we op zoek naar de ervaringen van studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs over kansen. Deze kansen kunnen afhankelijk zijn van de persoonlijke visie van de student en zijn/haar invulling van deze kansen. Daarom is het belangrijk om gebruik te maken van kwalitatief onderzoek, om het perspectief van de studenten, van binnenuit, te begrijpen en zo een beter zicht te krijgen op het studeren met een functiebeperking aan het hoger onderwijs. Kwalitatief onderzoek maakt gebruik van het ongewone of afwijkende en onverwachte als bruikbare bron. Dit zorgt voor een spiegel die een reflectie maakt door het onbekende waarneembaar te maken in het bekende en het bekende waarneembaar te maken in het onbekende. Er dient dus aandacht te zijn voor zaken die onder de oppervlakte gebeuren, voor zaken die als een evidentie worden aangenomen, maar het feitelijk niet zijn. Dit stelt ons in staat om te reflecteren over deze nieuwe inzichten en ze in vraag te stellen (Flick, von Kardoff & Steineke, 2004). 20

27 METHODOLOGIE 2 Gegevensverzameling Tijdens dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode, met name kwalitatieve interviews. Deze methode wordt gebruikt indien de focus van het onderzoek op ervaringen, gevoelens, reflecties en gedachten van een individu gericht zijn (Van Hove & Claes, 2011). Interviews kunnen inzichten doen verkrijgen in maatschappelijke zaken door het begrijpen van ervaringen van individuen wiens leven deze maatschappelijke zaken reflecteert (Seidman, 2013). Van alle deelnemers werd een diepte-interview afgenomen. Diepte-interviews worden gekenmerkt door vragen en probes, gebaseerd op thema s gedefinieerd door de onderzoeker, die de geïnterviewde stimuleren om openlijk en uitvoerig te praten (Van Hove & Claes, 2011). Voor de interviews werd gebruikt gemaakt van een semigestructureerde interviewleidraad (zie bijlage 1) om nadien een vergelijking mogelijk te maken. Daarnaast werd er ook ruimte gelaten voor mogelijk andere thema s die werden aangehaald door de participanten zelf (SIHO, 2009). Het onderzoek heeft namelijk een exploratief karakter en vraagt daarom om openheid en flexibiliteit (Stebbins, 2001; Terre Blanche, Durrheim, & Painter, 2006). De interviewleidraad werd opgesteld op basis van onderzoeksvragen en op basis van thema s en interviews die reeds in eerder onderzoek werden gehanteerd. Hiervoor werd voornamelijk uitgegaan van het onderzoek over het studeren aan het hoger onderwijs binnen de Vlaamse context (SIHO, 2009; Soetaert, ). De data die tijdens de interviews verzameld werden, vormen één invalshoek, één bepaalde manier van kijken. Indien er andere participanten bevraagd zouden zijn of er andere vragen zouden gesteld worden, zou er sprake geweest zijn van een ander verhaal en een andere analyse. We dienen ons dus bewust te zijn dat de gebruikte data in deze scriptie niet volledig zijn. De dataverzameling is een proces van her-vertellen en herinneren (Jackson & Mazzei, 2012). 21

28 METHODOLOGIE 3 Participanten Voor dit onderzoek deden we een beroep op studenten met een functiebeperking die studeren aan het hoger onderwijs. Voor de invulling van de term studenten met een functiebeperking hanteerden we de definitie van de Vlaamse Onderwijsraad als richtlijn (cf. supra II.1). De participanten dienden op het moment van de interviewafname te studeren aan een instelling die hoger onderwijs verstrekt. Bij de start van dit onderzoek deden we eerst een algemene oproep tot deelname, door middel van het verspreiden van een brief via de website van het SIHO. Op deze oproep kwam echter geen enkele reactie. Daarom beslisten we om studenten aan te spreken, met de vraag of zij al dan niet personen kenden die in aanmerking kwamen om deel te nemen aan het onderzoek. Bij deze algemene vragenronde werd een brief meegegeven met een korte uitleg wat dit onderzoek inhield (zie bijlage 2). We maakten dus gebruik van purposeful sampling. Patton (1990, p. 169) omschrijft purposeful sampling als volgt: The logic and power of purposeful sampling lies in selecting in formation-rich cases for study in depth. Information-rich cases are those from which one can learn a great deal about issues of central importance to the purpose of the research, thus the term purposeful sampling. Zo bevraagden we uiteindelijk acht mensen. Tabel 1: Overzicht van de acht geïnterviewde studenten met een functiebeperking Naam Leef- Onderwijsinstelling Studie Functiebeperking Disclosure tijd Daan 23 A Verpleegkunde Visuele beperking Neen Stijn 19 B Orthopedagogie Visuele beperking Ja Caro 20 C Biochemie en Biotechnologie Julia 22 C Pedagogische wetenschappen Kaat 22 C Pedagogische wetenschappen Fibromyalgie, chronisch vermoeidheidssyndroom Dyscalculie en concentratiestoornis Dysorthografie, Dyslexie Lien 23 C Psychologie ADD Neen Klara 20 B Orthopedagogie Auditieve beperking Ja Ruben 20 B Biomedische laboratorium technologieën Syndroom van Asperger Ja Ja Ja Ja 22

29 METHODOLOGIE Om de anonimiteit van de participanten te garanderen werden er pseudoniemen gebruikt. Verder hebben we ook de onderwijsinstellingen geanonimiseerd, door deze aan te duiden met A, B of C. Dit ter duiding van het studeren van de deelnemers aan verschillende onderwijsinstellingen. Aan de participanten vroegen we om een datum en locatie te kiezen waar het interview afgenomen zou worden. 23

30 METHODOLOGIE 4 Verwerking van de gegevens Voor de analyse van de gegevens namen we de interviews als audiobestanden op en werd het materiaal nadien getranscribeerd. Voor de feitelijke verwerking van de gegevens maakten we gebruik van plug in. Plug in hanteert data en een theorie die in elkaar worden geplugd. De data kunnen op verschillende manieren worden gelezen, afhankelijk van de gekozen theoreticus. Bij plugging in maken we gebruik van concepten en theorieën van één of meerdere theoretici. Voor deze scriptie is geopteerd om voornamelijk vanuit één theoreticus te vertrekken, namelijk Bourdieu. We maakten een bewuste keuze om vanuit één bepaalde bril naar de data te kijken. Hierbij is het de bedoeling om vanuit deze invalshoek een grondige analyse uit te voeren. Daarbij verloren we niet uit het oog dat deze analyse niet als compleet mag beschouwd worden, er zijn namelijk nog andere mogelijke brillen om naar de data te kijken (Jackson & Mazzei, 2012). Verder dienden we ook rekening te houden met het beperkte tijdsbestek waarbinnen deze scriptie diende geschreven te worden. Ondanks het feit dat Bourdieu zijn theorie en concepten in 1977 neerschreef, wordt zijn theorie nog steeds als relevant beschouwd. In tal van onderwijskundige boeken vinden we een verwijzing naar Bourdieu en zijn theorieën terug, in relatie tot het onderwijs en gelijke kansen (Nicaise & Desmedt, 2008; Depaepe, Simon, & Van Gorp, 2009). Om die reden is het interessant om de concepten van Bourdieu te linken met het hedendaagse inclusief hoger onderwijs en hoe studenten met een functiebeperking kansen ervaren. Het proces van plugging in wordt gezien als een productie van het nieuwe, als een verzameling van data en theorie in een nieuwe vorm. Het creëert nieuwe manieren van denken over zowel de theorie als de data. Plugging in is an assemblage of continuous, selfvibrating intensities that required discarding the tripartite division between a field of reality (the world) and a field of representation (the book) and a field of subjectivity (the author) (Jackson & Mazzei, 2012, p. 2). De methode houdt op zijn minst drie maneuvers in (Jackson & Mazzei, 2012, p. 5): 1. Putting philosophical concepts to work via disrupting the theory/practice binary by decentering each and instead showing how they constitute or make one another, 24

31 METHODOLOGIE 2. Being deliberate and transparent in what analytical questions are made possible by a specific theoretical concept [...] and how the questions that are used to think with emerged in the middle of plugging in; and 3. Working the same data chuncks repeatedly to deform [them], to make [them] groan and protest with an overabundance of meaning, which in turn not only creates new knowledge but also shows the suppleness of each when plugged in. 25

32 METHODOLOGIE 5 Kwaliteitscriteria Binnen kwalitatief onderzoek is het de bedoeling om te streven naar objectiviteit. Dit betekent: recht te doen aan het object van studie, het object van studie te laten spreken en niet te vertekenen (Maso, & Smaling, 1998, p. 66). In onderzoek wordt betracht om deze objectiviteit zoveel mogelijk na te streven. We dienen ons bewust te zijn van het feit dat dit nooit volledig bereikt kan worden. Maso & Smaling (1998, p. 67) stellen het volgende omtrent objectiviteit: Het streven naar objectiviteit betekent niet de uitsluiting van de subjectiviteit van de onderzoeker, maar omvat juist een bereflecteerde, intelligent, positieve aanwending van de eigen subjectiviteit. Tevens stelt Disability Studies dat objectiviteit best vervangen wordt door het besef van een gesitueerde subjectiviteit. Disability Studies gaat er van uit dat we niet kunnen zonder de 'voice' van de ervaringsdeskundigen en de directe betrokkenen (Van Hove, 2009). We kunnen via verschillende manieren proberen deze objectiviteit zoveel mogelijk te bereiken, namelijk via betrouwbaarheid en validiteit (Maso, & Smaling, 1998). 5.1 Betrouwbaarheid Betrouwbaarheid wordt door Maso & Smaling (1998, p. 68) omschreven als: Betrouwbaarheid is afwezigheid van toevallige of onsystematische vertekeningen van het object van studie. Betrouwbaarheid dienen we te bekijken als de mogelijkheid tot herhaalbaarheid. Deze auteurs onderscheiden verder interne en externe betrouwbaarheid. Interne betrouwbaarheid houdt in dat de onderzoeker de betrouwbaarheid binnen een onderzoek hoog tracht te houden, dit houdt in dat er een bepaalde consistentie is die doorheen het onderzoek gehanteerd wordt. Bijvoorbeeld een zeker mate van consistentie tussen de gehanteerde methoden. In dit onderzoek realiseren we dit doordat de interviews opgenomen werden en later letterlijk werden getranscribeerd. Verder hanteerden we bij alle interviews dezelfde interviewleidraad. Externe betrouwbaarheid houdt de mate in waarin een onderzoek herhaald kan worden door andere onderzoekers. De weergave van de onderzoeksstrategieën, de manier waarop gegevens verzameld en verwerkt werden en de manier waarop participanten verzameld werden, zorgde voor een verhoogde externe betrouwbaarheid (Maso & Smaling, 1998; Mortelmans, 2009). Hier dienen we op te merken dat kwalitatief onderzoek er vanuit gaat dat de realiteit geconstrueerd wordt en continu veranderd. In deze scriptie trachten we te achterhalen hoe deze (continu veranderende) realiteit wordt ervaren door 26

33 METHODOLOGIE studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs. Het trachten te herhalen, reproduceren van resultaten is dus vanuit het oogpunt van kwalitatief onderzoek niet zinvol (Mortelmans, 2009). 5.2 Validiteit Validiteit wordt gezien als afwezigheid van systematische vertekeningen (Maso, & Smaling, 1998, p.68). De onderzoekers dienen te meten wat ze beweren te zullen meten in het onderzoek (Mortelmans, 2009). Ook hier wordt een onderscheid gemaakt tussen interne en externe validiteit. Interne validiteit heeft betrekking op beargumentering en redenering die binnen het onderzoek gehanteerd wordt. Interne validiteit kan verhoogd worden door er voor te zorgen dat de gegevens op een correcte manier verzameld worden (beargumentering) en geanalyseerd worden (redenering) (Mortelmans, 2009). In deze scriptie verhogen we de interne validiteit door aandacht te besteden aan volgende zaken: terugkoppeling van bevindingen en gegevens aan de participanten, door beargumentering en beredenering van het onderzoek voorteleggen aan een begeleider van het SIHO. Externe validiteit houdt de mogelijkheid tot generaliseren in (Maso, & Smaling, 1998). In dit onderzoek trachten we na te gaan hoe studenten met een functiebeperking kansen ervaren. Het gaat dus over het perspectief van de studenten zelf waardoor generaliseren moeilijk is (SIHO, 2009). Voor dit onderzoek is generaliseerbaarheid echter ook geen doel van het onderzoek. Er is een grote diversiteit tussen de participanten wat betreft hun functiebeperking, onderwijsinstelling, leeftijd en het al dan niet bekend maken van de functiebeperking ( disclosure ). 27

34 METHODOLOGIE 6 Ethische kwesties Iedere participant ondertekende de geïnformeerde toestemming (zie bijlage 3) vooraleer hij of zij geïnterviewd werd. Zo vernamen de participanten vooraf geheel vrijwillig dat ze zouden deelnemen aan het onderzoek, dat zij zich op gelijk welk tijdstip konden terugtrekken uit het onderzoek. Tot slot vroegen we de toestemming om het materiaal te kunnen gebruiken voor andere educatieve doeleinden en in verder onderzoek over inclusief onderwijs in samenwerking met het SIHO. 28

35 RESULTATEN DEEL ΙV: RESULTATEN Vooraleer te starten met de methodiek van plug in, is het belangrijk om te duiden hoe de studenten een kans definiëren, om verder in deze analyse in te gaan op de manier waarop de studenten een kans ervaren. Bij de bevraging naar de definitie van het woord kans vonden we een constante terug. Alle studenten zagen een kans als een mogelijkheid om iets te kunnen bereiken. Een kans is de mogelijkheid om iets te kunnen bereiken. Iets wat je graag wil. Dat je kunt doen wat je wilt doen. Een mogelijkheid om iets te bereiken. Iets dat je ervoor, anders eigenlijk niet zou kunnen. Verder legden de studenten andere klemtonen in de definitie van een kans. Twee studenten linkten de mogelijkheid om iets te kunnen bereiken met de beginsituatie van een persoon en het realiseren van gelijke kansen. Volgens hen dient iedereen hetzelfde te kunnen bereiken door middel van kansen. Een kans is voor mij dat iedereen met verschillende mogelijkheden hetzelfde kan bereiken. Dus ook mensen met minder geld of minder intelligentie of minder armen of benen, ja weet ik veel wat. Dat je eigenlijk door bepaalde hulpmiddelen, dat die mensen in staat worden gesteld, mits dat ze er zelf moeite voor doen natuurlijk, dat ze hetzelfde kunnen bereiken als iemand die wel al zijn armen en zijn benen heeft en ja. In dit citaat vinden we een link terug met het VN-verdrag voor gelijke rechten voor personen met een handicap (Federale overheidsdienst buitenlandse zaken, buitenlandse handel en ontwikkelingssamenwerking, 2009). Dit verdrag stelt namelijk dat personen met een handicap hun recht op onderwijs dienen te kunnen verwezenlijken op basis van gelijke kansen. In dit citaat kunnen we bepaalde hulpmiddelen opvatten als redelijke aanpassingen die we kunnen beschouwen als het krijgen van gelijke kansen om het recht op onderwijs te kunnen verwezenlijken voor personen met een handicap. Volgens de helft van de studenten is een kans iets dat iemand anders faciliteert. De studenten maakten hier onderling een nuanceverschil : 29

36 RESULTATEN Gelijk hoe dat ik het zie, een kans is gewoon de kans dat mensen u geven om iets te kunnen bij mij. Als mensen zeggen: we geven u de kans, dan is dat bij mij van ze gaan dat doen voor mij omdat ik dat kan doen. Ik denk eigenlijk zoiets van bijvoorbeeld als een toereikende hand, eigenlijk van iemand die u komt helpen. Zo van, kijk we gaan u helpen vooruit te geraken. Dus het ook wel deels zelf moeten doen, maar wij gaan u gewoon het pad geven. In deze twee citaten vinden we een nuanceverschil in de rol die een derde persoon krijgt. De ene student stelt dat een kans wordt gegeven, maar dat je er zelf ook moeite moet voor doen en er tijd dient in te investeren om deze kans ten volle te benutten. Voor de andere student speelde dit minder een rol. Je dient kansen te krijgen, onafhankelijk van de tijd en moeite die je er persoonlijk in investeert. Eén van de studenten had hierover nog een ander beeld: Dus op zich denk ik dat de kansen die je moet krijgen op zich vaak gecreëerd worden door de mensen zelf. Dat je op een bepaald punt niet anders kan dan zeggen: kijk ik heb hulp nodig hiermee. Deze studente geeft aan dat een kans voor haar iets is dat je zelf kan creëren door aan te geven dat je nood hebt aan hulp, aan een kans. Kansen worden voor haar niet enkel gecreëerd door een derde persoon of de maatschappij, maar ook door mensen zelf. Daarnaast stelt ze echter ook dat er bij de maatschappij een verantwoordelijkheid ligt om de omgeving voor een diverse populatie toegankelijk te maken, door kansen aan te bieden. Hoewel dat ik nog altijd vind dat er voor veel dingen nog te weinig kansen zijn. Toch denk ik wel dat we nu meer in een maatschappij leven waar dat er geprobeerd wordt om het te begrijpen. Ze begrijpen het niet, maar er wordt toch wel meer geprobeerd en dat vind ik wel iets aangenaams, eigenlijk. Ze vindt dat de maatschappij deze verantwoordelijkheid nog te weinig opneemt, ondanks bepaalde inspanningen die ze al levert. Tevens vindt ze ook dat de maatschappij bepaalde verwachtingen stelt ten opzichte van deze kansen die ze al gaven. Wat ik vind van de maatschappij op zich is dat er langs de ene kant alles kan, alles mag. Er moeten kansen gecreëerd worden, maar anderzijds vind ik wel dat er nu, op 30

37 RESULTATEN onze generatie, zeer veel druk wordt gelegd in die zin, omdat net alles kan en alles mag en dat je zoveel kansen krijgt, dat je alles er uit moet halen en al u kansen moet benutten. Voor haar is het een kans, om de kansen die er vanuit de maatschappij worden gecreëerd, te kunnen weigeren, om zelf je eigen weg te kunnen inslaan en geen rekening te houden met de druk vanuit de maatschappij om alle kansen te benutten. Een tweede student deelde deze mening: je hebt de kans om geboden kansen te weigeren. Hier grijpt de student de opportuniteit aan door aangereikte kansen niet aan te nemen, omdat hij een diploma op zijn manier wenst te bereiken. En als ze echt een probleem hebben dan is het goed dat die kansen geboden worden en dat je die ook kunt grijpen. Maar het is wel nog altijd aan de persoon zelf om aan te geven van kijk hier wil ik gewoon wel mijn eigen ding doen en hier heb ik geen hulp nodig. En dan mag je dat ook gewoon kunnen zeggen, vind ik. Een laatste punt: een van de studenten geeft aan dat ze iets dient te doen alvorens toegang te krijgen tot de kansen die worden geboden vanuit de maatschappij. Zo stelt de studente dat ze haar dient te integreren in de horende maatschappij om zo dezelfde kansen te kunnen krijgen als andere personen. 1 Plug in Na de definitie kansen en de visies geformuleerd door de studenten, gaan we nu over tot het samenvoegen van de theorie en de praktijk door middel van 'plug in. Hiervoor maken we hoofdzakelijk gebruik van de concepten van Bourdieu: het cultureel, sociaal en economisch kapitaal. Bij het sociaal kapitaal zal ook de theoreticus Putnam aangehaald worden. Dit omwille van zijn relevante bijdrage aan het oorspronkelijk concept. Putnam legt namelijk, in tegenstelling tot Bourdieu, meer de nadruk op informele netwerken dan op formele netwerken. Tijdens de interviews merkten we op dat de studenten erg veel belang hechten aan deze informele netwerken naast de formele netwerken. Daarom beslisten we om de benadering van het concept sociaal kapitaal volgens Putnam ook op te nemen in de analyse. Putnam wordt binnen de literatuur tevens als een belangrijke theoreticus aangehaald over het concept sociaal kapitaal. 31

38 RESULTATEN Bij plug in wordt er gebruik gemaakt van analytische vragen, om inzicht te verkrijgen in de data en de theorie. In wat volgt wordt er steeds vertrokken vanuit een analytische vraag, geïnspireerd op de theorie van Bourdieu. 1.1 Plaats en betekenis van het cultureel kapitaal De eerste analytische vragen die we stelden, luidde als volgt: Welke plaats en welke betekenis krijgt het cultureel kapitaal in het verhaal van de studenten? Kan er een link gelegd worden met de kansen uit de verhalen van de studenten zelf? Bourdieu onderscheidt binnen het cultureel kapitaal de belichaamde staat, de geïnstitutionaliseerde en de geobjectiveerde staat (Bourdieu, 1986). Deze opsplitsing vinden we ook terug in de interviews van de studenten Rol van de belichaamde staat De belichaamde staat neemt, in het verhaal van alle geïnterviewde studenten, een belangrijke plaats in. Met de belichaamde staat bedoelen we: het proces waarmee mensen het cultureel kapitaal zich eigen kunnen maken. Dit veronderstelt een proces van integratie, wat tijd kost aan de individuele persoon (Bourdieu, 1986). Studeren is een mogelijke manier om cultureel kapitaal te verwerven en op te bouwen. Hier dient de student persoonlijke tijd voor vrij te maken. Doordat alle studenten studeren aan het hoger onderwijs kunnen we stellen dat zij persoonlijke tijd investeren om het cultureel kapitaal eigen te maken. Zes studenten hebben hier extra tijd voor vrij moeten maken omdat ze niet slaagden voor bepaalde vakken. Deze studenten studeren op hun eigen tempo. Dit houdt in dat zij niet meer het modeltraject doorlopen maar zich in een geïndividualiseerd traject (GIT) bevinden. Ik zit in mijn 4de jaar, mijn 1ste master dus. Maar ik loop al wat achter omdat ik altijd iets minder studiepunten opgenomen heb. Plus dat ik vakken meeneem. Dat maakt dat ik er zo wat tussendoor zit overal. Want eigenlijk doe ik nu mijn eerste jaar eigenlijk opnieuw. Slechts één van de studenten maakte een bewuste keuze om van bij de start extra tijd te voorzien voor haar studies omwille van haar functiebeperking. Dit in tegenstelling tot de andere studenten die extra tijd dienden vrij te maken. Deze studente heeft namelijk voldoende rust nodig. Indien zij het modeltraject zou volgen zou ze onvoldoende momenten van rust kunnen inbouwen. 32

39 RESULTATEN Ik volg een GIT door mijn functiebeperking dus ik doe in de plaats van drie jaar, mijn bachelor, over vier jaar gespreid. Dus negen vakken per jaar Link met kansenverhaal Enkele studenten ervaren studeren op eigen tempo als een kans. Hier hebben de ouders een belangrijke rol. Ouders kunnen hun kind deze extra tijd geven voor integratie. Ze doen dit door financieel te investeren in de studies van hun zoon of dochter. Onbewust stellen ze hun kinderen dus langer vrij van de arbeidsmarkt. Bij de studenten stond dit centraal als er gekeken werd naar hun cultureel kapitaal. En ja, oké, ik ben nu al 23 en uiteindelijk, ik ben nog aan het studeren, voor nog twee jaar. Oké dat is ook op hun (ouders) kosten en ze willen mij daar nog altijd in ondersteunen. Daar ben ik hen ook heel dankbaar voor. Ja, ook wel mijn ouders die mij de kans geven om te studeren op mijn tempo. Het kunnen studeren op eigen tempo is gelinkt aan het cultureel kapitaal, beschreven volgens Bourdieu, en aan de kansen die studenten zelf ervaren in hun eigen verhaal. De studenten vonden het namelijk een kans om te studeren op hun eigen tempo, om zo in staat te zijn hun diploma te behalen. De omschrijving van deze kans komt overeen met de definitie die de studenten over de term kans hadden geformuleerd. De studenten kunnen namelijk iets bereiken (hun diploma) door de kans om op hun eigen tempo te studeren. We kunnen hierbij ook de link leggen met het economisch kapitaal en het kansenverhaal. Het is dankzij het economisch kapitaal van de ouders dat de zij hun kind extra tijd kunnen bieden om het cultureel kapitaal eigen te maken. Dit gebeurt door de student financieel de mogelijkheid te bieden langer te studeren. Bij de kans, extra tijd vrij te maken voor de integratie, dient er een kanttekening gemaakt te worden. Enkele studenten geven aan dat deze extra tijd voor het eigen maken van het cultureel kapitaal niet enkel door de ouders wordt gefaciliteerd, maar ook door de studenten wordt gefaciliteerd. Een aantal studenten zijn immers gestopt met hun hobby omdat ze meer tijd nodig hadden om te investeren in hun studies. Maar voor de rest: echt hobby s? [...] Vroeger tennis, maar dat is ook gedaan. Beetje allemaal door de unief langs een kant, ik moest beginnen studeren en dan heb ik eigenlijk al mijn hobby s laten vallen, daarvoor. Toen ik ging beginnen aan mijn 33

40 RESULTATEN studies, dan dacht ik ook dat het misschien beter was om het eerste jaar even mijn hobby s opzij te schuiven en dan daar moeite voor te doen. Maar uiteindelijk heb ik mijn hobby s nooit meer echt opgepikt. Indirect kunnen we dit zien als een kans. De studenten maken extra tijd vrij om te studeren om hun diploma te behalen. Hier kan de definitie van een kans, die de studenten zelf aangaven, ingepast worden. De studenten worden hier beschouwd als een persoon die de kans faciliteert. Of de studenten dit zelf positief ervaren, blijft een open vraag. We kunnen het namelijk ook omdraaien en het niet kunnen uitoefenen van hobby s zien als een gemiste kans op vlak van het sociaal en cultureel kapitaal. Studenten hebben hierdoor namelijk minder mogelijkheden om nieuwe sociale contacten aan te gaan en aan culturele verrijking te doen Rol van de geïnstitutionaliseerde staat Naast de belichaamde staat is er de geïnstitutionaliseerde staat bij het cultureel kapitaal. In de geïnstitutionaliseerde staat staan academische kwalificaties centraal. Deze kwalificaties zouden er toe leiden dat de persoon met een diploma wordt erkend als een cultureel competent persoon binnen de maatschappij. De institutionele erkenning van diploma s zorgt ervoor dat deze onderling vergeleken kunnen worden en dat hier een bepaald economisch kapitaal aan verbonden kan worden (Bourdieu, 1986). Vijf van de acht studenten haalden het belang van het behalen van een diploma aan tijdens de interviews. Bij deze studenten kunnen we aansluiting vinden bij de theorie van Bourdieu. Zo leggen deze studenten duidelijk het verband tussen het behalen van een academische kwalificatie en een mooie toekomst. Maar zelf ook, ik besef ook dat dat wel belangrijk is voor de toekomst dat ik een mooi diploma heb, dat is wel belangrijk. En ik begon ook te ontdekken, van ja oké het is eigenlijk niet mijn studie die ik echt super leuk moet vinden. Ik moet vooral later mijn job leuk vinden. Andere studenten stellen dan dat, het behalen van een diploma, hen het gevoel geeft erkend te worden als een competent persoon. Deze studenten willen zichzelf graag bewijzen ten aanzien van hun familie en andere personen. Juist omdat ik altijd veel minder heb kunnen doen en dat mensen mij altijd veel minder ingeschat hebben dan dat ik eigenlijk kon en waar mijn mogelijkheden waren. 34

41 RESULTATEN Wil ik dat nu eigenlijk compenseren door nog veel meer of nog veel verder te gaan dan gewoon blij te zijn met een bachelor diploma wat op zich wel goed is. En ja langs de ene kant zou ik ook voelen, algemeen, tegenover mijn familie, tegenover heel mijn familie dan Moest ik hogeschool gedaan hebben, orthopedagogiek, dat ze dat zogezegd zo wat te min gevonden hebben of zo. Bourdieu (1986) geeft aan dat een diploma een certificaat is waarvan de persoon die het bezit beschouwd wordt als een cultureel competent persoon. De vraag dient echter gesteld te worden of het dan gaat over erkend te worden als een competent persoon (zoals de studenten aangeven) of om het gevoel te hebben een competent persoon te zijn. Ook hier, bij de geïnstitutionaliseerde staat, is het opnieuw mogelijk om een link te leggen met de andere vormen van kapitaal, namelijk met het economisch en sociaal kapitaal. Voor één student is het behalen van een diploma belangrijk voor zijn toekomst. Onrechtstreeks kan hier een verbinding gemaakt worden met het economisch kapitaal. Als studenten een institutioneel erkend diploma verwerven, kunnen zij een bepaalde positie in de maatschappij verwerven. Hierdoor kan een bepaald economisch kapitaal verbonden worden aan het diploma (Bourdieu, 1986). Dit houdt in dat je op de arbeidsmarkt een bepaalde job kunt uitoefenen en hiervoor vergoed wordt, overeenkomstig het behaalde diploma. Naast de link met het economisch kapitaal vinden we ook aansluiting met het sociaal kapitaal. Een aantal studenten wil door anderen (familie, maatschappij, kennissen) gezien worden als een cultureel competent persoon. Deze erkenning door anderen is hierbij van groot belang Link met het kansenverhaal Voor studenten staat het behalen van een academische kwalificatie in relatie met een mooie toekomst. De studenten zelf legden geen link met hun kansenverhaal, maar indirect kunnen we afleiden dat het behalen van een academische kwalificatie een kans biedt. De studenten hebben door het behalen van een diploma, een mooie toekomst voor ogen. Hier zijn het de studenten die deze kans creëren Rol van de geobjectiveerde staat Tot slot valt onder het cultureel kapitaal de geobjectiveerde staat. De geobjectiveerde staat wordt voorgesteld door culturele, materiële objecten (Bourdieu, 1986). Het belang van deze objecten wordt minder aangehaald door de studenten. Slechts drie studenten benoemden 35

42 RESULTATEN uitdrukkelijk een materieel object dat hen vooruithielp tijdens de studies. Voor de ene student was dit materiële object een ipad. De student had zelfstandig het materiële object aangekocht en uitgezocht hoe het een ondersteuning kon bieden bij de studies. Deze ipad biedt de student de mogelijkheid om presentaties/slides bij de cursussen van dichtbij te volgen en indien nodig zaken te vergroten. Hierdoor dient de student niet meer alle documenten vergroot af te printen om de cursussen te kunnen volgen. Een andere student vermeldde ook dat hij, vooral door materiële redelijke aanpassingen, extra kansen kreeg. Deze aanpassingen waren: het verkrijgen van handboeken in een groter formaat en in digitale vorm. Dit materieel object was een onderdeel van de redelijke aanpassingen die de student verkreeg. Deze student heeft dit materiële object niet persoonlijk aangekocht, maar heeft dit via de mobilisatie van zijn sociaal kapitaal kunnen verkrijgen. Ja daarna is dat dan uitgekomen en dan was dat ineens goh een hele wereld dat open ging omdat je de kans krijgt om toch te laten zien dat je het kunt door die materiële aanpassingen dan eigenlijk. Een studente benoemde een ander materieel object, namelijk een auto, die haar helpt tijdens haar studies. Deze studente ondervindt moeilijkheden bij verplaatsingen. Zo is het voor haar geen evidentie om op tijd in de les te geraken indien zij enkel beroep kan doen op het openbaar vervoer, zeker bij een wisseling van campus. De auto stelt haar in staat om op tijd in de les te geraken en zichzelf te verplaatsen. Bij de geobjectiveerde staat kunnen we medicatie ook zien als een materieel object. Dit vormde voor een andere studente een kans in haar eigen kansenverhaal. Haar medicatie stelt haar in staat om op een goede manier te studeren en om zo indirect een diploma te behalen. Gewoon mijn medicatie ook. Ja, gewoon ja, ik denk niet dat ik het gekund zou hebben zonder mijn medicatie. De geobjectiveerde staat komt minder aan bod dan de belichaamde en de geïnstitutionaliseerde staat, maar is wel van betekenis voor de studenten en hun kansen. Materiële zaken verhogen dus de kansen van een aantal studenten Linguïstisch kapitaal Het linguïstische kapitaal wordt door Bourdieu (1977) aangehaald onder het cultureel kapitaal. Het linguïstisch kapitaal wordt gekenmerkt door de afstand tussen de taal die door 36

43 RESULTATEN families wordt gebruikt en de academische, wetenschappelijke taal. Tijdens de interviews werd echter niets teruggevonden dat kon geïnterpreteerd worden als een verwijzing naar het linguïstisch kapitaal. Aangezien de studenten gebruik maken van zowel de academische taal als de taal die ze meekregen via de familie, kunnen we veronderstellen dat het voor de studenten moeilijk is om in te schatten hoe groot deze afstand is omdat zij actief gebruik maken van beide. 1.2 Plaats en betekenis van het sociaal kapitaal Een tweede analytische vraag luidt als volgt: Welke plaats en welke betekenis krijgt het sociaal kapitaal in het verhaal van de studenten? Hierbij aansluitend werd ook de volgende vraag gesteld: Kan er een link gelegd worden met de kansen uit de verhalen van de studenten zelf? In dit hoofdstuk benaderen we de analytische vraag eerst vanuit de theoreticus Bourdieu en daarna vanuit Putnam Benadering vanuit de theoreticus Bourdieu Bourdieu (1986) ziet sociaal kapitaal als een individueel goed dat bestaat uit hulpbronnen die voortkomen uit netwerken van contacten en relaties. De omvang van het sociaal kapitaal zou bepaald worden door de mogelijkheid tot het effectief mobiliseren van het eigen sociaal netwerk. Het onderstaande citaat geeft aan dat het sociaal kapitaal van deze student groot is. Hij is namelijk in staat om een groot aantal personen te mobiliseren om hem te helpen. Ik heb wel veel mensen die mij helpen dus bijvoorbeeld als er iets is dan kun je dat gewoon vragen, dus dat is gewoon van ja, kun je even zeggen wat er staat maar het is nu niet dat er veel opgeschreven wordt in een aula of zo. [...] Dat is ruim bekeken, ja wie ondersteunt mij, het low vision centrum ondersteunt, de school ondersteunt, de GON-begeleidsters ondersteunen. In de definitie van Bourdieu staan formele netwerken centraal. Van hieruit zouden hulpbronnen kunnen voortvloeien voor het individu. Deze netwerken ziet hij onder andere als een lidmaatschap bij een vereniging en het hebben van professionele relaties. Voor één van de studenten is het lidmaatschap bij een vereniging expliciet een onderdeel van haar sociaal kapitaal. Dit lidmaatschap stond tevens ook in direct verband met haar functiebeperking, het geeft haar namelijk de mogelijkheid om volledig zichzelf te zijn en zich te kunnen uiten in haar eigen taal (gebarentaal). 37

44 RESULTATEN Ja, daar kan ik gewoon mezelf zijn. Die hebben, die maken ook mee wat ik mee maak dagdagelijks. Die begrijpen mij ook, ja, je kan ook uzelf zijn en zo. Ook mijn eigen taal, ik kan gewoon in mijn eigen taal vertellen. Ik kan ze gewoon gebruiken. Ik sta een hele week tegen de horende mijn best te doen om op de een of andere manier te communiceren en dan in het weekend kan ik gewoon mezelf zijn, kan ik gewoon babbelen in mijn eigen taal, dat is gewoon super! Door haar lidmaatschap bij een dovenclub kan de studente in haar eigen taal snel in contact treden met anderen en hierdoor makkelijk een band opbouwen met anderen. In het hoger onderwijs is dit moeilijker. Doordat studenten een andere taal spreken is het niet evident om een eerste contact te leggen. Eenmaal dit contact gelegd is, ondervindt ze een andere moeilijkheid. Doordat er grote groepen zijn en de lessen niet altijd verplicht zijn, is het niet altijd mogelijk om de studenten, waar ze al contact mee legde, terug te vinden tijdens de volgende les. Dit maakt het voor haar niet gemakkelijk om een band op te bouwen met andere studenten. Ik had veel contact met anderen (in het middelbaar) en hier (in het hoger onderwijs) is dat een beetje minder. Als ik de klas goed ken en het contact, dan is dat ook makkelijker voor mij. In een grote groep is het moeilijker om contact te maken. En ook sommige lessen zijn niet verplicht en dan zie je die ene persoon niet, veel afwezigheid, je kan niet echt een band maken met die persoon, dat is wel waar. Deze studente gaf aan dat zij het minder leuk vindt om niet gemakkelijk in contact te kunnen treden met anderen. Dit wordt echter opgevangen door de contacten die ze kan leggen in de dovenclub. Het lidmaatschap van een vereniging wordt voor deze student als een kans gezien. Ze kan iets bereiken, met name contact met anderen, door haar lidmaatschap bij deze vereniging. Dezelfde studente, die aangaf dat het lidmaatschap bij een dovenclub haar de kans bood om contact te leggen met anderen, vertelde ook dat haar vroegere lidmaatschap bij een jeugdbeweging haar kansen geboden had. Ze ziet dit in relatie tot de mogelijkheid om bepaalde waarden eigen te maken en op die manier vlotter geïntegreerd te geraken in de maatschappij. Omwille van haar auditieve beperking was en is het moeilijk om zich te integreren in de horende maatschappij. Desondanks vond zijzelf het erg belangrijk om zich te kunnen integreren. De maatschappij zou haar meer kansen kunnen bieden, zoals de 38

45 RESULTATEN mogelijkheid om te studeren en het behalen van een diploma, in tegenstelling tot de gemeenschap van mensen met een auditieve beperking. Zij vindt het belangrijk om goed geïntegreerd te zijn in de maatschappij zodat zij deze kansen gemakkelijker zou kunnen verkrijgen. Het lidmaatschap bij de jeugdbeweging kan dus indirect kansen gevormd hebben tot het behalen van een diploma hoger onderwijs. Het is misschien raar, maar ik heb vroeger in de scouts gezeten en zo en daar heb ik ook wel zo die, die waarden gekregen om. En ja, dat was ook belangrijk voor mij. Ook dat sociale, dat opzoeken van, allé, van andere mensen dat heb ik ook dankzij de scouts ook wel Daarnaast zijn nog vier studenten lid van een vereniging. Een aantal onder hun zijn lid van een jeugdbeweging en anderen zijn lid van een vereniging in relatie tot het uitoefenen van een hobby. Ik ben nu groepsleider van deze Chirogroep. Ik drum in een band en ik drum ook in een Chiro drumband. Ja, ik zit bij Bizon vzw. [...] Kampen organiseren voor kinderen uit de bijzondere jeugdzorg. Dan heb ik ook bij de scouts gezeten, maar nu niet meer. Dus heb ik een jaar niet gesquasht en dit jaar ben ik opnieuw begonnen met squash maar niet in competitie gewoon omdat ik, huh Voor de meeste studenten is, het lid zijn van een vereniging, een mogelijkheid tot het beoefenen van een hobby. Er werd geen directe link gelegd tussen het lid zijn van een vereniging en het activeren van mogelijke hulpbronnen in tegenstelling tot wat de studente hierboven aangaf. Bij het lidmaatschap van een vereniging valt het op dat sommige studenten geen hobby meer uitoefenen omwille van tijdsgebrek. Deze studenten stopten hun hobby om meer tijd te investeren in hun studies. Hier kunnen we stellen dat deze studenten de kans missen om hun sociaal netwerk op te bouwen en uit te breiden. Op die manier zouden zij ook minder hulpbronnen kunnen activeren die voortvloeien uit hun sociaal netwerk en dus minder kansen hebben. 39

46 RESULTATEN Naast het lidmaatschap van een vereniging vormen professionele relaties een rol bij formele netwerken. Bijna alle studenten hebben een professionele relatie aangegaan in functie van hun functiebeperking. Deze professionele relaties zijn erg verschillend. Ze gaan van het hebben van een relatie met een GON-begeleider, een psycholoog, een dokter, een tolk. Ook de klassieke begeleiding in de onderwijsinstelling valt onder deze professionele relatie. Voor meer psychologische ondersteuning ben ik naar een psycholoog geweest ook. En ook dan even in behandeling geweest bij een psychiater, ook om mijn medicatie op punt te stellen en ja wat andere gevolgen dat dat met zich meebracht. Dus ja, door daar met die psycholoog over te praten, dat ging daar ook voornamelijk over. Over leren omgaan met ADD in mijn leven dan. En dat heeft mij wel goed geholpen dan. Het low vision centrum dat is een revalidatiecentrum voor mensen die blind zijn of een visuele beperking hebben. Die bieden u ondersteuningsmiddelen aan, gelijk een tv loep. Laten we zeggen, ik krijg wel ook echt steun van die van mijn bijles. Die steunt mij wel echt. Bovenstaande citaten tonen de verscheidenheid aan van de professionele relaties die de studenten zijn aangegaan. De studenten gingen deze relaties, in de eerste plaats, aan vanuit hun onderwijsinstelling, maar ook op eigen initiatief en via de ondersteuning van hun ouders. Deze professionele relaties bieden kansen in relatie tot het hoger onderwijs. Hier kunnen we de professionele relaties zien als een derde persoon die bepaalde kansen faciliteert. Hierbij focussen we op de definitie die de studenten gaven over de term kans. Een voorbeeld: zo helpt een begeleider van de onderwijsinstelling bij het aanvragen van redelijke aanpassingen tijdens de studies. Eén van de studenten haalt aan dat de maatschappij hierbij ook een belangrijke rol speelt. Voor haar biedt de huidige samenleving een omgeving die ervoor zorgt dat zij bepaalde professionele relaties kan aangaan. Zij stelt: doordat er meer geweten is over verschillende functiebeperkingen, levert de maatschappij meer inspanningen om een beter inzicht te krijgen op bepaalde problematieken en tegemoet te komen aan deze verschillende functiebeperkingen. Zo stelt ze dat er in onze maatschappij de mogelijkheid is om, zonder taboes, naar een psycholoog en een psychiater te gaan om aangepaste medicatie te vragen en te verkrijgen. 40

47 RESULTATEN Het is niet de psycholoog die mij de kans heeft gegeven, maar gewoon het feit dat we al in deze tijd leven en dat ik in deze omstandigheden leef dat ik naar die psycholoog ben kunnen gaan. Tot slot vinden we het belangrijk dat de onderwijsinstellingen en de overheden, die de weten regelgeving tot stand brengen, als belangrijke actoren in het netwerk van de studenten te vermelden. De studenten krijgen heel veel begeleiding en ondersteuning via de school. Dit uit zich hoofdzakelijk in het krijgen van redelijke aanpassingen in de onderwijsinstelling. Het zijn de onderwijsinstellingen en de overheid die deze redelijke aanpassingen mogelijk maken. De overheid legt via wet- en regelgeving namelijk de onderwijsinstellingen de plicht op om het recht op redelijke aanpassingen voor studenten met een functiebeperking te garanderen (SIHO, 2014b). Je hebt hier ook trajectbegeleiding op school. [...] Er zijn bijvoorbeeld leraars die geen PowerPoint willen geven maar dan heb ik wel de privileges om te zeggen van: Kijk, kan je mij dat toch doorsturen want ik kan niet naar de tolk kijken en opschrijven. Dus dan kan ik dat wel eisen, allé, vragen aan de leerkracht en dan gaat die mij dat ook wel geven. Maar ik krijg ook als ik examen afleg extra tijd. Ze mogen geen punten aftrekken voor taalfouten en zo. Ik mag mondelinge toelichting geven, examens verplaatsen. Ja, dat is het zo wat. Als faciliteiten voor de examens, vraag ik altijd extra tijd en de mogelijkheid om naar een andere dag te verzetten maar dat laatste, dat is toch wel een groot probleem altijd. Sociaal kapitaal wordt voornamelijk gezien als een middel om, via sociale connecties en netwerken, toegang te krijgen tot collectief kapitaal van een groep of een gemeenschap. De onderwijsinstellingen hebben een belangrijke rol bij het creëren en behouden van sociale netwerken. De sociale netwerken kunnen ontstaan in relatie tot de lokale omgeving, sociale diensten, sportdiensten en mogelijke toekomstige werkgevers. Het is onder andere aan de onderwijsinstellingen om sociale netwerken in en rond de school uit te bouwen en de studenten de mogelijkheid te bieden om te participeren en actief te zijn binnen deze netwerken om potentiële groei van het sociaal kapitaal van de studenten te bevorderen (McGonigal et al., 2007). Er kan dus gesteld worden dat de onderwijsinstellingen 41

48 RESULTATEN inspanningen dienen te leveren om sociale netwerken uit te bouwen. Dit om het sociaal kapitaal van de studenten te verhogen en zo indirect meer kansen te creëren. We dienen echter op te merken dat bij het uitbouwen van sociale netwerken niet enkel de onderwijsinstellingen een verantwoordelijk hebben. Daarnaast kunnen ook sportverenigingen, jeugdbewegingen en andere actoren betrokken worden bij het uitbouwen van sociale netwerken. Eén van de studenten was van mening dat hier al inspanningen voor geleverd worden, maar dat deze nog ontoereikend zijn. Hierbij aansluitend stelt deze student ook dat de maatschappij bepaalde verwachtingen stelt ten aanzien van haar verantwoordelijkheid om kansen te creëren. Er wordt namelijk van de studenten verwacht dat ze alle kansen benutten en dat ze er alles dienen uit te halen. [...] Omdat net alles kan en alles mag en dat je zoveel kansen krijgt, dat je alles er uit moet halen en al u kansen moet benutten. Hiermee geeft ze aan dat er, naar haar gevoel, ook een verantwoordelijkheid gelegd wordt bij de student zelf. Zo dienen de studenten een bepaald engagement op zich te nemen indien zij hun sociaal kapitaal willen gebruiken als een hulpbron voor het ondernemen van actie (McGonigal et al., 2007). Een student dient zo zijn functiebeperking bekend te maken aan de onderwijsinstelling, alvorens recht te kunnen hebben op redelijke aanpassingen. Er dient dus sprake te zijn van disclosure (Cnockaert et al., 2010; Matthews, 2009). Indien een student ervoor kiest om redelijke aanpassingen aan te vragen, is hij of zij bewust bezig met het mobiliseren van zijn of haar netwerk. Maar je moet, op u eigen, gewoon naar die coördinator van uw campus stappen en zeggen: kijk ik heb dat en dat en dat nodig en dan Link met kansenverhaal De studenten zien de professionele relaties als grootste hulpbron van hun formeel sociaal netwerk bij het ondernemen van actie en dus ook als een kans bij het studeren. Maar het is vooral de school eigenlijk waar dat ik nu kansen bij krijg van de verschillende ondersteuningsmensen (lacht). Ik zie dat van, heuh ja, eigenlijk, van de school zelf kan je al veel begeleiding vragen en krijgen. 42

49 RESULTATEN Een studente vond dat het lidmaatschap bij een vereniging haar expliciet kansen gaf in relatie tot het hoger onderwijs. Het bood haar de kans om contact te leggen met anderen en het zich eigen maken van bepaalde waarden. De andere studenten legden geen expliciete link met het kansenverhaal in het hoger onderwijs. Voor hen was het lidmaatschap bij een vereniging in de eerste plaats belangrijk voor het uitoefenen van hun hobby. Daarnaast kon ook opgemerkt worden dat sommige studenten geen lid waren van een vereniging omwille van tijdsgebrek. Zij dienden namelijk extra tijd te voorzien voor hun studies. Twee studenten vonden het ook een kans om niet in te gaan op de ondersteuning vanuit de onderwijsinstelling. Zij zien het kunnen behalen van een diploma, op hun manier, als een kans. Zij kozen er bewust voor om hun functiebeperking niet bekend te maken aan de onderwijsinstelling omdat ze hun eigen weg willen gaan. Zo stelt een student dat zij trotser op zichzelf zal zijn als zij zou kunnen afstuderen zonder de redelijke aanpassingen. Zij kiezen er bewust voor om de mogelijke hulpbronnen, uit hun sociaal kapitaal, niet te activeren. Ja, door nu niet mijn maatregelen aan te vragen, gebruik ik die kans eigenlijk hé. [...] Ja, voor mijn eigenwaarde, dat is misschien wat te zwaar uitgedrukt. Voor het resultaat dat ik ga behalen, als ik het zonder die maatregelen heb gedaan, ga ik er trotser op zijn en ga ik er, meer van: Yes, je hebt dat alleen gedaan. Deze studente denkt dus dat het voor haar gemakkelijker wordt om te studeren aan het hoger onderwijs indien zij gebruik maakt van redelijke aanpassingen. Door gebruik te maken van deze redelijke aanpassingen zou ze zich niet in staat voelen om trots te kunnen zijn op zichzelf. We kunnen dit plaatsen tegenover het feit dat redelijke aanpassingen er zijn gekomen om gelijke kansen te realiseren. De onaangepaste omgeving zou door deze redelijke aanpassingen aangepakt worden, waardoor de kansen van de studenten met een functiebeperking even groot zijn als voor andere studenten. Hier dienen we dus op te merken dat het een rol speelt hoe studenten deze redelijke aanpassingen zelf ervaren opdat dit al dan niet als een kans ervaren wordt. Zien zij dit als een kans om gelijke kansen te realiseren of zien ze het eerder als iets dat het hun makkelijker maakt? Hier zouden de onderwijsinstellingen en de maatschappij kunnen op in spelen door de studenten zelf, maar ook de omgeving bewust te maken van het feit dat er redelijke aanpassingen zijn om gelijke kansen te realiseren. 43

50 RESULTATEN Benadering vanuit de theoreticus Putnam Na de belangrijkste concepten van de theorie van het sociaal kapitaal van Bourdieu te bespreken, gaan we nu in op het sociaal kapitaal volgens Putnam. De reden hiervoor vinden we terug in de literatuur (Buffel et al, 2010). De term sociaal kapitaal heeft al verschillende bijkomende invullingen gekend sinds de visie van Bourdieu op dit begrip. Putnam is, in de literatuur, een van de meest geciteerde theoretici omtrent sociaal kapitaal. Hij voegde het belang van informele netwerken toe aan het sociaal kapitaal, wat een relevante bijdrage is voor deze scriptie. De studenten legden namelijk een erg grote nadruk op de rol van vrienden en familie in hun eigen kansenverhaal. Het concept van sociaal kapitaal volgens Bourdieu (1986) benadrukt te weinig dit belang van het informeel sociaal netwerk en daarom werd er gekozen om een aanvulling van het concept sociaal kapitaal volgens Putnam toe te voegen, om deze leemte in de theorie op te vullen. Putnam ziet, in tegenstelling tot Bourdieu, sociaal kapitaal als een eigenschap van collectiviteit. Daarnaast legt Putnam ook meer de nadruk op informele netwerken in plaats van formele netwerken (Buffel et al., 2009). Voor de studenten blijken deze informele netwerken van groot belang. Hiertoe behoren voornamelijk de ouders van de studenten en vriendschappelijke relaties. Beide zijn een belangrijke bron van morele steun, maar ouders vervullen hier veruit de belangrijkste rol. Ja, mijn ouders die motiveren mij wel altijd en die staan wel achter mij. Ja uw ouders. Die doen ook heel veel natuurlijk en ook gewoon vrienden. Die weten dat en als er iets ja dan. Ja moesten mijn ouders niet achter mij gestaan hebben, zou ik het nooit gedaan hebben. Ja. Die steunen mij altijd, die helpen mij altijd. Ik denk gewoon, ik weet niet of je er iets mee bent, maar gewoon het feit dat mijn ouders wel altijd in mij zijn blijven geloven. Dat heb ik voor mij als een enorme kans Allé, ik voel dat als een kans. Want zelf op de momenten dat ik niet meer in mijn eigen geloofde dan waren er wel altijd mijn ouders die zeiden van: kom, probeer het gewoon, gaat er gewoon naar toe. Maar ik heb, ik heb dat al meerdere keren herhaald, dus ja mijn ouders hebben mij altijd zeer veel gesteund dus op dat vlak wel. 44

51 RESULTATEN Opmerkelijk was, dat alle studenten van mening waren, dat ouders een belangrijke rol spelen bij de studies, voornamelijk op het vlak van morele steun naast de praktische steun. Naast de ondersteuning van de ouders worden ook vriendschappelijke relaties aangehaald als een belangrijk element voor morele steun. Dus dat is voor mij wel een kans, dat er mensen zijn die eigenlijk meer zien, mijn eigen mogelijkheden meer zie dan ik ze zie. Dat heb ik met mijn eigen vrienden bijvoorbeeld ook dat, dat sommige dan zeggen van ja: probeer dat gewoon, doe dat gewoon en je ziet wel wat er gebeurt dan, dan is dat soms gewoon een zetje in de rug van oké ik ga dat doen. Ik heb ook wel goede vrienden waarmee ik gewoon af en toe en keer goed mee kan babbelen en die helpen mij ook wel. Als ik het bijvoorbeeld een keer lastig had tijdens de examens of zo. Of ik had weer een zware tweede zit, dan zijn zij ook wel diegene die mij zo wat helpen en zij weten ook wat er aan de hand is. Ja die dingen helpen mij enorm en dat ze ook zelf inzitten met mij. Dat ze vragen: Lukt het. En dat ik weet dat ik verschillende vrienden heb die mij zouden steunen bij alles. Er kan dus gesteld worden dat ouders en vriendschappelijke relaties als onderdeel van het sociaal netwerk, beschreven volgens Putnam, bepaalde kansen bieden voor de studenten, dit voornamelijk in termen van morele steun. Onderstaand citaat beschrijft dit gegeven. Ja, ik denk dat dat veel doet naar mensen hun beeld. Als je ergens iets wilt doen en je hebt mensen tegen u die zeggen: jij kunt dat niet en zo. Misschien dat je er dan wel aan begint, maar ik denk dat dat veel moeilijker is om iets te behalen of iets te doen dan dat je wel mensen rond u hebt die zeggen: je moet dat proberen en als het niet lukt, is het niet erg. Wij zijn hier voor u en het komt allemaal wel goed. In tegenstelling tot de rol van de ouders in het sociaal kapitaal, wordt de rol van vriendschappelijke relaties bij twee studenten niet positief ervaren. Als wij de vraag stelden hoe vrienden een rol speelden in het leven van de studenten, kwam het volgende aan bod: Ja, wel veel van mijn vrienden zijn al beginnen te werken. Gho ja, eigenlijk motiveren ze niet. Met het feit dat zij werken en al beginnen met het leven en ik nog studeer, heb ik soms zin om te zeggen van: pfh, ik zou liever ook misschien werken. 45

52 RESULTATEN Allé er zijn heel weinig dove vrienden die studeren. Dus dat werkt eigenlijk meer demotiverend dan motiverend. Het informeel sociaal netwerk van deze studente bestaat voornamelijk uit vrienden die al actief zijn op de arbeidsmarkt. Volgens de studente gebeurt het niet vaak dat personen met een auditieve beperking verder studeren aan het hoger onderwijs. Voor deze studente was dit een demotiverend effect. De vraag die we hierbij kunnen stellen, is of dit demotiverende effect omwille van de mindere deelname van mensen met een auditieve beperking aan het hoger onderwijs, ook een invloed heeft op haar studies, of dit haar kansen vermindert. Een ander voorbeeld van een negatieve ervaring met vriendschappelijke relaties: Maar ik heb nooit lang vriendinnen. Dat is zo, ik kan niet doen wat zij doen en zo en ja dat wordt dan ook niet echt begrepen. Bijvoorbeeld hier gaan ze kei vaak uit tot vier uur s nachts, ik kan dat niet. Ik heb mijn slaap gewoon nodig. Je wordt zo wat overal uitgesloten. Maar ja. [...] Ja, ik had vroeger wel een vriendengroepje die dat wisten maar dan nog zitten die mij te verwijten dat ik met de auto kom en dat ik dan te laat kom en dan zeggen die dat ik lui ben en zo dus begrijpen doen ze dat dan helemaal niet en dan ga ik liever niet om met zo n mensen. Dan heb ik gewoon iets van goh ik hou dat dan wel voor mezelf dan. Voor deze studente is het, omwille van de functiebeperking, erg moeilijk om vriendschappelijke relaties aan te gaan of te behouden. Zij geeft aan dat ze enkel morele steun krijgt van haar ouders en haar zus. Vrienden zijn voor haar niet zo belangrijk. Putnam maakt verder een onderscheid tussen bonding sociaal kapitaal en bridging sociaal kapitaal. Bonding sociaal kapitaal wijst op relaties tussen gelijkaardige personen op vlak van kenmerken en/of interesses (Buffel et al., 2010; McGonigal et al., 2007). Voor slechts één persoon was het belangrijk om in contact te blijven met personen die een gelijkaardige functiebeperking hadden, vooral omdat ze in haar eigen taal (gebarentaal) kan spreken en ervaringen onderling kan delen. Ja, daar kan ik gewoon mezelf zijn. Die hebben, die maken ook mee wat ik meemaak dagdagelijks. Die begrijpen mij ook, ja, je kan ook uzelf zijn en zo. 46

53 RESULTATEN Twee studenten gaven aan dat ze geïnteresseerd zijn om in contact te komen met studenten met een gelijkaardige functiebeperking, maar dat ze deze tot nu toe nog niet kennen. Beide studenten vinden het echter niet nodig om actief op zoek te gaan. Bwa ja, sommige vrienden wel, denk ik zo. Die dat inderdaad snappen wat dat betekent. Maar toch langs de ene kant voel je u wel wat alleen. Ik denk dat alleen iemand dat maar snapt wie dat ook echt heeft, die dat echt meemaakt. Maar ik ken ook niemand die dyscalculie heeft, bijna Neen. Dus dan sta je er wel zo wat alleen voor. Want soms denk ik wel van ik zou graag iemand, allé dat is nu niet grof ze allé, iemand dat dat ook heeft gewoon leren kennen. Allé iemand die ook misschien studeert of zo. Dat zou ik wel graag willen maar er is zo niemand dat ik ken. De meerderheid van de studenten heeft geen nood aan een kennismaking met personen met een gelijkaardige kenmerk op vlak van hun functiebeperking. Zij geven aan liever zo normaal mogelijk te zijn en ook zo te kunnen handelen. Hierbij nemen de studenten onderling een ander standpunt in: Daar mocht ik altijd mee naar Anderlecht gaan kijken. En dat was samen met mensen met een beperking. Ik krijg nu ook trouwens altijd mails van wil je dat gaan doen. Maar ik heb daar geen nood aan om ja. Ik zie mijn eigen niet als iemand dat heel anders is dan de rest dus ik ga ook niet met een groep blinden of ernstig slechtzienden een activiteitje gaan doen. Bridging sociaal kapitaal betekent: relaties tussen mensen uit verschillende contexten op vlak van socio-demografische factoren (Buffel et al., 2010; McGonigal et al., 2007). Dit kwam gedurende de interviews niet uitgesproken aan bod. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de studenten zeer veel relaties aangaan die behoren tot bridging sociaal kapitaal. De studenten volgen met heel wat verschillende medestudenten les in een onderwijsinstelling en komen dus continu in contact met personen uit verschillende contexten Samenvattend We kunnen stellen dat het sociaal kapitaal studenten kansen biedt. Hun sociaal kapitaal komt hoofdzakelijk uit informele sociale netwerken, met als belangrijkste actoren; hun ouders en vriendschappelijke relaties. Deze relaties bieden studenten morele steun en worden ervaren 47

54 RESULTATEN als een kans. Daarnaast zijn de formele netwerken ook van belang. Hierop leggen de studenten zelf minder de nadruk. Ook uit de formele netwerken zouden er kansen ontstaan, dit dienen we vooral te zien als kansen in termen van redelijke aanpassingen. 1.3 Plaats en betekenis van het economisch kapitaal De volgende analytische vragen luiden als volgt: Welke plaats en welke betekenis krijgt het economisch kapitaal in het verhaal van de studenten? Kan er een link gelegd worden met de kansen uit de verhalen van de studenten zelf? Het belang van het economisch kapitaal is, doorheen de analyse, al kort aan bod gekomen. Studenten definiëren het economisch kapitaal als volgt: Maar ook gewoon de kans dat ik heb gekregen van mijn ouders om dat te studeren. Ja, ook wel mijn ouders die mij de kans geven om te studeren op mijn tempo. En ja, oké, ik ben ook nu al 23 en uiteindelijk, ik ben nog aan het studeren, voor nog twee jaar. Oké dat is ook op hun kosten en ze willen mij daar nog altijd in ondersteunen. Daar ben ik hun ook heel dankbaar voor. Ouders hebben hier weer een belangrijke rol. Ouders maken financiële middelen vrij om hun zoon of dochter te laten studeren. De studenten leggen hier zelf een link met kansen. Alle studenten zien het als een grote kans om te kunnen studeren op hun eigen tempo. Zij krijgen de mogelijkheid om meer tijd uit te trekken in functie van hun integratie (zie cultureel kapitaal: belichaamde staat) en dienen zich niet, omwille van financiële problemen, snel op de arbeidsmarkt te begeven. Een aantal studenten halen eveneens een aantal materiële zaken aan, die door hun ouders betaald worden, in relatie tot hun functiebeperking. Zo gaven de ouders van een student haar een wagen, om het studeren praktisch haalbaar te houden. Het verplaatsen van en naar de les werd ervaren als een struikelblok. Ah ja, ze hebben mij een auto gegeven dus. Ja, dat is wel een grote hulp. Hier kunnen we een link leggen met het cultureel kapitaal, met name met de geobjectiveerde staat. Het bezit van materiële middelen is namelijk afhankelijk van de grootte van het economisch kapitaal. Hoe groter het economisch kapitaal, hoe meer er geïnvesteerd kan worden in materiële, culturele middelen. 48

55 RESULTATEN Een andere student geeft aan de kans gekregen te hebben om op kot te kunnen gaan. Dit kwam omdat zijn ouders niet wilden dat hij moest pendelen met de wagen, gezien zijn beperking. Op kot zitten is ook door hun dat ik dat mag, allé door dat ik niet goed zie, door dat ik niet met de auto mag rijden vooral, wouden ze mij op kot steken, lieten ze mij op kot gaan want normaal mocht ik dat niet. Als laatste voorbeeld van het economisch kapitaal haalt de studente de kost van medicatie aan. Dit gegeven werd na het interview nog toegevoegd. De studente gaf haar toestemming om dit op te nemen in deze scriptie. Ze haalde aan dat medicatie voor haar kansen biedt. Deze kans wordt dus deels ook mogelijk gemaakt door het economisch kapitaal van de ouders van de student. Ook hier kan gesteld worden dat het economisch kapitaal een invloed heeft op de kansen van de studenten. 1.4 De link tussen onderwijs en maatschappij Hoe tonen de verhalen van de geïnterviewde de link tussen onderwijs en maatschappij, die volgens Bourdieu niet als afzonderlijke eenheden kunnen worden beschouwd? Voor één van de studenten was er een duidelijke link tussen onderwijs en maatschappij. Voor haar vormde het onderwijs namelijk een mogelijkheid tot integratie in de maatschappij. Ik wil ook graag integreren in de maatschappij. Ik wil ook, gelijk met die die er buiten staan... Het is een beetje dubbel, enerzijds zou het heel tof zijn om in mijn eigen, om in mijn eigen taal les te krijgen maar anderzijds zou ik niet graag die horende wereld volledig willen afdoen. Dus ik wil ook graag integreren in heuh Het regulier onderwijs gaf deze student een kans om zich te integreren in de maatschappij. Indien zij alleen maar in contact zou gestaan hebben met de gemeenschap van personen met een auditieve beperking zou de integratie in de horende maatschappij moeizamer verlopen zijn. Voor haar is van belang om die band met de horende wereld te behouden. De horende wereld biedt haar in het onderwijs meer kansen. Bijvoorbeeld in de dovenwereld kan je ook naar de dovenschool gaan, maar het hoogste wat je daar kan bereiken is, gewoon bijvoorbeeld een soort van getuigschrift of een attest. Dus ik kan daar niet de diploma s halen die ik in de horende wereld wel kan bereiken. Die scholen zijn niet, die geven geen diploma s uit En daar kan ik ook 49

56 RESULTATEN niet dezelfde vakken volgen als in de hordende, als in de horende school. En er is ook weinig keuze, dat is echt verschrikkelijk. Je kan in de grootkeuken keukenhulp werken, tuin werk, dat is echt heel beperkt. We kunnen ook vanuit een ander perspectief naar dit gegeven kijken. Een student dient zelf moeite te doen om in het reguliere onderwijs in te passen om zo kansen te kunnen krijgen. De student dient zich aan te passen aan de omgeving in plaats van de omgeving die zich aanpast aan de student. Ondanks het feit dat er een duidelijk verschil is qua interpretatie, afhankelijk van het gehanteerde perspectief, is er in de ogen van deze student met een auditieve beperking een duidelijke link tussen onderwijs en maatschappij. Deze twee kunnen we niet als op zichzelf staande gehelen bekijken. Het regulier onderwijs biedt mogelijkheden om zich te integreren in de maatschappij. Deze maatschappij geeft op zijn beurt kansen om te studeren. Verder halen nog twee andere studenten het belang aan van de rol van de maatschappij op het onderwijsgebeuren maar ook op hun kansenverhaal. Zo stelt één van de studenten het volgende: Zeker in de samenleving waarin we nu leven, krijg je heel veel kansen om te slagen. Vroeger was dat misschien nog anders. Nu houden ze daar inderdaad echt rekening mee, overal. Ze geeft aan dat we leven in een andere maatschappij, een maatschappij die kansen biedt zodat iedereen zou slagen. De maatschappij levert nu al bepaalde inspanningen voor studenten met een functiebeperking in het onderwijs, maar dit gebeurt ook in het dagelijkse leven. Dit biedt waarschijnlijk meer slaagkansen. De studente haalde volgende zaken aan die de maatschappij biedt in verband met kansen: Mogelijk maken dat we kunnen studeren. Gewoon als je kijkt naar, als je het vergelijkt met andere landen, toegankelijkheid van mensen die fysiek beperkt zijn, die in een rolstoel zitten bijvoorbeeld. Daar wordt er geprobeerd om rekening mee te houden in bepaalde mate. Ook gewoon, ja, als je niet direct aan werk geraakt, eventueel, op termijn de VDAB die u kan helpen en zo. Dus er zijn zeer veel instanties die willen hulp bieden eigenlijk. 50

57 RESULTATEN Ze haalt hierbij ook aan dat de maatschappij rekening houdt met een diverse populatie. De samenleving tracht rekening te houden met de onderwijsnoden en behoeften van de studenten met een functiebeperking. Dit is in beperkte mate de realiteit. Volgens haar dient de samenleving hiervoor nog meer inspanningen te leveren en nog meer haar verantwoordelijkheid op te nemen. Hoewel dat ik nog altijd vind dat er voor, voor veel dingen nog te weinig kansen zijn dan. Toch denk ik wel dat we nu meer in een maatschappij leven waar dat er geprobeerd wordt om het te begrijpen. Ze begrijpen het niet, maar er wordt toch wel meer geprobeerd en dat vind ik wel iets aangenaam eigenlijk. Ze maakt hier ook duidelijk een onderscheid tussen de hedendaagse maatschappij en het verleden. Nu tracht de huidige maatschappij meer rekening te houden met verschillende zaken. Wat dat voor mij, wat ik vind van de maatschappij op zich, is dat langs de ene kant alles kan, alles mag. Er moeten kansen gecreëerd worden, maar anderzijds vind ik wel dat er nu op de, onze generatie dan, zeer veel druk wordt gelegd in die zin omdat net alles kan en alles mag, en dat je zoveel kansen krijgt dat je alles er uit moet halen en al u kansen moet benutten. En u zo ver mogelijk proberen te ontwikkelen en u talenten te ontwikkelen en ervoor gaan. En eigenlijk is doorsnee vaak niet genoeg niet meer. Dus zowel op schools vlak, als op een sollicitatie. Als je op Erasmus wil gaan dan hangt dat af van u punten. Het zou een kans kunnen zijn, moest het daar niet van afhangen. [...] Dus het is een beetje dubbel want in, in de maatschappij die veel kansen geeft verwacht je eigenlijk ook veel van de mensen dat ze die ook grijpen en stuk dat ze die ook terug geven aan de maatschappij door u er volledig voor in te zetten. Zij vindt dat de maatschappij kansen creëert voor heel wat mensen, maar dat de maatschappij hiervoor iets terug verwacht. Iedereen dient deze gegeven kansen te benutten en zich optimaal te ontplooien. Ze geeft aan dat het vandaag, in haar situatie, niet eenvoudig is om middelmatig te zijn of de gekregen kansen niet te benutten. Voor haar zou het echter een kans zijn mocht ze bepaalde kansen kunnen laten liggen, mocht ze het gevoel krijgen dat ze het op haar eigen manier kan realiseren. 51

58 RESULTATEN Er is dus duidelijk een spanningsveld tussen het onderwijs en de hedendaagse maatschappij. Enerzijds levert de maatschappij al inspanningen om de omgeving toegankelijk te maken voor een diverse populatie. Dit doet ze, onder andere, door een wetgevend kader op te stellen over het inclusief hoger onderwijs. Deze studente vindt anderzijds dat de maatschappij bepaalde verwachtingen uit ten aanzien van studenten die deze kansen opnemen. Iedereen dient zich optimaal te ontwikkelen, er mogen geen talenten verloren gaan. 52

59 RESULTATEN 2 Kansen in eigen verhaal We verkregen een beter inzicht in de definiëring van de term kans door de studenten. Maar ook dankzij de theorie en de maatschappijcontext van Bourdieu, aangevuld door de theorie van Putnam over sociaal kapitaal. In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de vraag hoe er kansen gecreëerd worden voor de studenten, aan de hand van concrete ervaringen uit het kansenverhaal van de studenten. Hierbij maken we een onderscheid tussen wie er kansen biedt en wat deze kansen inhouden. 2.1 Wie biedt er kansen? Bij de analyse van kansen in het eigen verhaal vinden we een constante terug. Deze constante had betrekking op de rol van de ouders. Zeven van de acht studenten gaven expliciet aan dat zij kansen hebben gekregen door hun ouders. Eén van de studenten vond het moeilijk om de rol van zijn ouders te duiden, omdat zij er al altijd voor hem geweest waren/zijn. Dit kan gezien worden als een kans. Namelijk de kans dat je ouders hebt, die steeds aanwezig zijn en je ondersteunen doorheen je hele leven. De meeste studenten stelden dat het voor hen een kans was dat hun ouders in hen bleven geloven en dat ze, bij hun studies, altijd morele steun kregen. We kunnen hier de link leggen met het sociaal kapitaal van de studenten, gedefinieerd volgens Putnam. Putnam benadrukt de informele sociale netwerken die gemobiliseerd kunnen worden bij het sociaal kapitaal. Het sociaal kapitaal neemt dan ook een belangrijke plaats in bij het activeren van kansen bij studenten. Ik denk gewoon het feit dat mijn ouders mij wel altijd in mij zijn blijven geloven. Dat heb ik voor mij als een enorme kans Allé, ik voel dat als een kans. Want zelf op de momenten dat ik niet meer in mijn eigen geloofde dan waren er wel altijd mijn ouders die zeiden van: kom, probeer het gewoon, gaat er gewoon naar toe. Dat mijn mama mij gewoon zelf in de auto stopte en zei: ik ga u gewoon afzetten, je hebt er al die tijd ingestoken, je weet dat je het kan, je kan het niet perfect, maar je kent het echt genoeg om daar naartoe te gaan en het te proberen. Daarnaast vermeldden de studenten de ouders, omdat ze van hen de mogelijkheid kregen om op het eigen tempo te studeren. Naast de link met het sociaal kapitaal kunnen we hier de link leggen met het cultureel kapitaal en meer specifiek met de belichaamde staat. De studenten ervaren de mogelijkheid om op eigen tempo te studeren als een kans. Dit kunnen we beschouwen als de mogelijkheid om zich het cultureel kapitaal eigen te maken. 53

60 RESULTATEN Verder deelden sommige studenten ons mee dat ze een heel lange voorgeschiedenis kenden om tot de juiste diagnose te komen. Doordat hun ouders bleven zoeken en bleven opkomen voor hun kind, hebben de studenten een bepaalde erkenning gekregen waardoor ze de redelijke aanpassingen en ondersteuning kunnen krijgen waar ze recht op hebben. Hier dient opgemerkt te worden dat de rol van de ouders, bij deze studenten, van groot belang was alvorens te starten in het hoger onderwijs. Alle studenten uit dit onderzoek hadden al bij aanvang van het hoger onderwijs een diagnose, waardoor het aanvragen van redelijke aanpassingen vlot verliep. Dit gegeven speelt dus indirect een rol in het kansenverhaal van studenten in het hoger onderwijs. De ouders (derde persoon die een kans faciliteert) hebben er, indirect, voor gezorgd dat de studenten redelijke aanpassingen konden krijgen (een kans) zodat zij in staat gesteld werden om hun studies te kunnen voltooien (iets kunnen bereiken). Ja. Mijn ouders zijn met mij blijven want we hebben verschillende ziekenhuizen afgegaan, nooit iets gevonden en ze zijn jaren aan een stuk met mij naar de oogartsen geweest en ja, als ze dat niet hadden gedaan en gewoon hadden geluisterd naar de dokter van leer hem dat af want dat is een houding, ja dan had ik hier, ja misschien al niet gezeten. Dan zat ik misschien nog in het middelbaar. Dus dat is toch wel het belangrijkste eigenlijk dat ik dan vind. Zij hebben er voor gezorgd dat het allemaal kon. Alle ja hé, ze zijn blijven zoeken want ja dat kon niet volgens hen. En ja dat is toch wel het belangrijkste dan eigenlijk. Vind ik. Naast de kansen die ouders bieden, zijn er ook vrienden die kansen bieden. Net zoals ouders behoren vrienden tot het informeel sociaal netwerk als onderdeel van het sociaal kapitaal beschreven volgens Putnam (Buffel et al., 2009). Drie studenten geven aan dat vrienden en contact met anderen voor hen kansen zijn geweest en hen nog steeds kansen biedt. Deze studenten gaven, bij de definitie van een kans, ook aan dat een kans gefaciliteerd wordt door een derde persoon. Zo geven zij aan dat deze vrienden een zekere morele steun bieden. En zo had mijn vriendin gezien dat het niet goed lukte en had ze gezegd: kom naar mij vandaag, heel de dag en we gaan al die oefeningen samen maken en met twee gaat dat wel lukken. En dat deed mij wel dat deed mij super veel en dat zorgt ervoor dat ik niet opgeef, laat ons zeggen. Dat ik blijf doordoen. Deze studente ervoer het samenwerken, met een vriendin die in haar geloofde, als morele steun. 54

61 RESULTATEN Ten derde halen een aantal studenten het belang van professionele hulpverleners aan in het bieden van kansen, zowel in het heden als in het verleden. In het heden spelen bijvoorbeeld de onderwijsinstellingen, die kansen bieden in termen van studiebegeleiding en redelijke aanpassingen, een belangrijke rol. In het verleden waren dit onder andere betekenisvolle leerkrachten. Maar het is vooral de school eigenlijk waar dat ik nu kansen bij krijg van de verschillende ondersteuningsmensen. Deze professionals kunnen we linken aan het sociaal kapitaal van de studenten beschreven volgens Bourdieu (1986). Bourdieu legde namelijk meer nadruk op de formele sociale netwerken van de studenten en de mogelijkheid om deze te mobiliseren. Als laatste halen twee studenten de mogelijkheid aan om zelf kansen te creëren. Zij zien de mogelijkheid om zelf hun plan te kunnen trekken, om zelf te beslissen of ze al dan niet ondersteuning aanvaarden als een kans. De kans om mijn plan te trekken, de kans om op appartement hier te gaan. Ook de kans om zelf ook mijn weg wat te zoeken. Ik heb nu die verschillende dingen ook allemaal doorlopen, maar ook de kans van dat ik zelf op zoek mocht gaan, dat mijn ouders mij nooit verplicht hebben van: jij moet hulp gaan halen, dit en dat. Opmerkelijk was ook dat één van de studenten tijdens het interview aangaf dat er veel kansen mogelijk zijn gemaakt door de maatschappij waarin wij nu leven. Het feit dat we in de huidige maatschappij leven werd door geen enkele andere student benoemd als een kans. Volgens haar krijgen mensen in de huidige maatschappij meer kansen in relatie tot hun functiebeperking, omdat er meer kennis is over de verschillende functiebeperkingen en omdat het vaker voorkomt. Voor deze studente is er echter ook een keerzijde aan dit verhaal. Er worden veel meer mensen gelabeld met haar functiebeperking. Hierdoor wordt ze niet altijd ernstig genomen en wordt het soms gezien als een modeverschijnsel. Want langs de ene kant wordt er meer over geweten, het wordt ook meer vastgesteld. Maar langs de andere kant, dat heeft dan ook als keerzijde dat er dan ook veel mensen eigenlijk zo twee dingen eigenlijk. Ze gaan dan zo van: ik begrijp het volledig, terwijl ze het eigenlijk niet begrijpen. En anderzijds dat er ook zeer minachtend over 55

62 RESULTATEN gedaan word. Want, iedereen heeft dat tegenwoordig en weet ik veel wat en dat is een modeverschijnsel. Ze stelt dat de maatschappij en de omgeving proberen te begrijpen wat het inhoudt om een functiebeperking te hebben en dat ze hiervoor al inspanningen leveren om aan deze mensen kansen te bieden. Desondanks nemen de omgeving en de maatschappij nog te weinig de verantwoordelijkheid op zich om kansen te bieden. Bij het definiëren van het woord kans stelde ze dan ook dat het eerder de persoon zelf is die kansen creëert. 2.2 Wat biedt er kansen? Nadat we ingingen op het punt wie er kansen biedt?, staan we nu stil bij wat deze kansen inhouden. De meeste studenten stelden dat het geloof van anderen (ouders en vrienden), in hun persoon, beschouwd kan worden als een kans. Doordat studenten het gevoel hebben dat er mensen achter hen staan, zorgde dit ervoor dat velen van hen blijven doorzetten en blijven geloven in zichzelf. Deze kans vloeit dus voort uit het sociaal kapitaal. Dus dat is voor mij wel een kans, dat er mensen zijn die er wel, die wel eigenlijk meer zien, mijn eigen mogelijkheden meer zien dan ik ze zie. Dat heb ik met mijn eigen vrienden bijvoorbeeld ook dat sommige dan zeggen van ja: probeer dat gewoon, doe dat gewoon en je ziet wel wat er gebeurt dan is dat soms gewoon een zetje in de rug van oké, ik ga dat doen. Verder vermelden de studenten de ondersteuning en redelijke aanpassingen, die ze hoofdzakelijk van de onderwijsinstelling en de GON-begeleiding aangeboden krijgen, als een kans. Er zijn bijvoorbeeld leraars die geen PowerPoint willen geven maar dan heb ik wel de privileges om te zeggen van: Kijk, kan je mij dat toch doorsturen want ik kan niet naar de tolk kijken en opschrijven. Dus dan, kan ik dat wel eisen, allé vragen aan de leerkracht en dan gaat die mij dat ook wel geven. We dienen ons de vraag te stellen of de redelijke aanpassingen vallen onder het cultureel kapitaal en meer specifiek onder het luik geobjectiveerde staat. Bij een aantal redelijke aanpassingen is dit evident. Zo denken we aan digitale versies van handboeken en het gebruik van een laptop voor examens. Daarnaast zijn er ook een aantal redelijke aanpassingen die niet beschouwd kunnen worden als een cultureel, materieel object. Ondanks het feit dat het geen 56

63 RESULTATEN tastbaar gegeven is, kunnen we veronderstellen dat het bij het cultureel kapitaal behoort. Het is immers in onze cultuur en in ons wetgevend kader verankerd dat een student met een functiebeperking recht heeft op redelijke aanpassingen. Twee van de studenten zien het aanvragen van redelijke aanpassingen echter anders. Voor hen is het niet aanvragen van redelijke aanpassingen een kans om iets op hun eigen manier te mogen doen, om een eigen weg hierin te vinden. Deze twee studenten hebben er daarom ook bewust voor gekozen om geen redelijke aanpassingen aan te vragen aan de onderwijsinstelling. Ja, dat ik gewoon een beetje iets van heb: oké, laat mij mijn eigen ding maar doen, ik zal het wel zelf beteren. Desnoods loop ik een keer met mijn neus tegen de muur. Maar ik weet dan dat ik het zelf gedaan heb en dan ben ik er nog zo trots als ik het alleen gedaan heb. We kunnen hier de link met het cultureel kapitaal, meer bepaald met de geïnstitutionaliseerde staat, leggen. Deze twee studenten zullen meer trots op zichzelf zijn, als ze hun diploma behalen zonder gebruik te maken van de redelijke aanpassingen. Zo zouden ze zichzelf meer als een cultureel competent persoon beschouwen. Hierbij dienen we op te merken dat deze studenten denken dat redelijke aanpassingen het hun makkelijker zullen maken tijdens hun studies aan het hoger onderwijs. Desondanks is dit niet het geval. Het doel van redelijke aanpassingen is net om gelijke kansen te creëren voor studenten met een functiebeperking, maar dit ervaren deze studenten jammer genoeg niet. Tot slot halen een aantal studenten het belang van materiële kansen aan. Dit zijn kansen, in de vorm van materiële zaken, die hen ondersteunen bij de studies. Voor de ene student is dit specifieke apparatuur die hem/haar tijdens de lessen de kans geeft om de cursus optimaal te kunnen volgen, voor de andere is dit in de vorm van medicatie die hem/haar de kans biedt om beter te kunnen studeren en aandachtiger te zijn tijdens de cursus. Bij deze kansen kunnen we vlot de link leggen met het cultureel kapitaal: de geobjectiveerde staat. Materiële, culturele goederen worden dus door de studenten ervaren als een kans. Daarna is dat dan uitgekomen en dan was dat ineens een hele wereld dat openging omdat je de kans krijgt om toch te laten zien dat je het kunt, door die materiële aanpassingen dan eigenlijk. 57

64 RESULTATEN Gewoon mijn medicatie ook. Gewoon ja, ik denk niet dat ik het gekund zou hebben zonder mijn medicatie. Ik denk niet dat ik al bereikt zou hebben wat ik heb bereikt. Verder gaf één student aan dat het lid zijn van een jeugdbeweging voor haar een unieke kans was. Zij zag het als een kans om de waarden van de jeugdbeweging eigen te maken en het sociale mee te krijgen. Dit voorbeeld kunnen we linken met het sociaal kapitaal beschreven volgens Bourdieu (1986). Bourdieu legt namelijk de nadruk op formele sociale netwerken waartoe het lidmaatschap bij een vereniging hoort. 2.3 Hoe in de toekomst kansen bevorderen? Tijdens de interviews bevroegen we niet enkel hoe de studenten kansen in het heden ervaren, maar we gingen ook op zoek naar mogelijke toekomstige kansen. Voor veel studenten zou meer bewustwording van verschillende functiebeperkingen kansen bevorderend kunnen werken. Dit betekent dat er een soort van algemene awareness tot stand komt bij de leden van de samenleving over verschillende beperkingen. Op deze manier zouden mensen ook meer openstaan voor diverse mogelijkheden. Zo stelt de helft van de studenten dat personen in hun omgeving, dus ook medestudenten, meer dienen open te staan om kennis te maken met verschillende beperkingen. Dit zou volgens hen leiden tot meer begrip. Dit kan op zijn beurt kansen bevorderend werken. Moest daar meer over geweten zijn, dat daar ook meer begrip voor zou zijn. Zo dan. Omdat er dan ook waarschijnlijk meer ideeën zouden aangebracht worden. Want ik heb soms gewoon het gevoel als ik zeg van dat of dat zou mij helpen dan, ik ben niet geneigd omdat te gaan vragen of om te zeggen. Omdat ik dan de indruk zou hebben dat ik, dat andere mensen zouden denken dat ik er misbruik van zou maken of dat ik mij er achter verstop. Zo dan. Deze student is van mening dat er meer ideeën over verschillende vormen van hulp kunnen aangebracht worden vanuit de maatschappij, de studenten, de onderwijsinstellingen,... Dit zou er toe leiden dat er meer kansen gecreëerd zouden worden. Er zou in dit geval sprake zijn van verschillende personen, de onderwijsinstelling maar ook van de maatschappij die kansen creëren. We gingen ook in op de student, die zich dient aan te passen aan de omgeving, in plaats van de omgeving aan de student. Zo is de student, met een auditieve beperking, genoodzaakt om 58

65 RESULTATEN zich aan te passen aan het reguliere onderwijs om het diploma naar keuze te behalen. In een school voor studenten met een auditieve beperking kon zij namelijk niet de richting studeren die ze vooropstelde. Ja, dat zou natuurlijk een droom zijn om naar een dovenschool te gaan waar ik dezelfde vakken als hier zou kunnen volgen, dat zou natuurlijk wel dat ik gewoon in mijn eigen taal kan les krijgen, dat zou tof zijn. Daarnaast stelt de student zelf dat ze graag wil integreren in de maatschappij en dat dit mogelijk is door les te volgen in een reguliere onderwijsinstelling, in plaats van in een school voor studenten met een auditieve beperking. Deze student zou graag verschillende mogelijkheden hebben en deze ook allen kunnen benutten. Ze wil naar een dovenschool gaan, wil graag integreren en wil ook les volgen in het regulier onderwijs. Het is een beetje dubbel, enerzijds zou het heel tof zijn om in mijn eigen taal les te krijgen maar anderzijds zou ik niet graag die horende wereld volledig willen afdoen. Dus ik wil ook graag integreren in heuh Maatschappelijk gezien dienen er meer inspanningen geleverd te worden in functie van de relatie maatschappij-onderwijs. De studenten halen aan dat een grotere bewustwording nodig is om zo zelf meer kansen te krijgen in het onderwijs, maar ook in de maatschappij. De maatschappij dient te investeren in de sensibilisering met betrekking tot functiebeperkingen. Zo kunnen alle leden van de samenleving een beter begrip krijgen over deze problematiek. Dit zou op zijn beurt een invloed hebben op de kansen binnen het onderwijs. Nu geven een aantal studenten aan geen redelijke aanpassingen aan te vragen omdat ze normaal willen doen. Indien de omgeving en de leden van de samenleving meer inzicht zouden verwerven in de verschillende functiebeperkingen zouden ze beter kunnen kaderen waarom studenten met een functiebeperking nood en recht hebben op aanpassingen en waarom dit als normaal dient gezien te worden. Hierdoor zouden studenten met een functiebeperking zich niet anders hoeven te voelen dan normale studenten, indien zij redelijke aanpassingen aanvragen. Verder haalde één van de studenten de morele steun van ouders en vrienden aan als kansen bevorderend. Zij bieden een grote steun aan de student. Hij stelt echter dat hij deze morele steun in de toekomst zeker nog nodig zal hebben. Hij erkent dus dat zijn ouders en vrienden hem morele steun bieden bij het bereiken van zijn doel, namelijk een diploma. Deze kans dient dan ook, voor deze student, aanwezig te blijven gedurende zijn hele studies en ook 59

66 RESULTATEN tijdens zijn verder leven. Hier komt duidelijk de rol van de informele sociale netwerken aan bod. Als laatste gingen we in op de mogelijkheid tot informele ondersteuning en meer specifiek peer support als kansen bevorderend. Maar voorbeeld het zou voor mij wel een kans zijn, bijvoorbeeld, dat je dan wel met studenten kunt praten, dat er een soort van groep is van studenten die wel uitleg kunnen geven, bijvoorbeeld die al een aantal jaar aan het studeren zijn en die zeggen van bij dat vak kan je het zo studeren of ik heb dat gedaan, dat zijn voorbeelden van ja samenvattingen of het examen ziet er zo uit. Of als dat een ander is dat mensen daar gewoon zo voor opgeleid zijn, dan komt het meer vanuit de student zelf en dan kan je ook meer zo, ja, denk ik, op een neutralere manier met elkaar. En niet zo van hulpverlener en van patiënt om het zo te zeggen. Deze studente denkt dat informele ondersteuning op een meer neutrale manier zou verlopen dan de formele ondersteuning. Hier zou de student zich zelf geen patiënt voelen, maar een reguliere student die op een informele manier ondersteuning krijgt. Daarom zouden onderwijsinstellingen kunnen investeren in de potentiële groei van het sociaal kapitaal van de studenten door netwerken in en rond de onderwijsinstelling op te bouwen en uit te werken. Tijdens de interviews kwamen ook een aantal zaken aan bod die als kansen bevorderend werden gezien door de studenten zelf, maar die niet direct in verband stonden met het studeren aan het hoger onderwijs. Zo wou één van de studenten groter geschreven borden in het dagelijks leven, wou iemand meer gebarentaal op de televisie en nog iemand anders wou meer structuur. Hierbij merken we op dat de zaken die de studenten als kansen bevorderend zien, sterk gelinkt zijn met de specifieke functiebeperking van de persoon zelf. 2.4 Samenvattend In dit onderdeel beantwoordden we de vragen: wat ervaren studenten met een functiebeperking als een kans, hoe wordt deze gecreëerd, hoe wordt de link gelegd met de concepten cultureel, sociaal en economisch kapitaal en hoe kunnen in de toekomst kansen bevorderd worden? Eerst maakten we een onderscheid tussen de aanbieders van kansen en wat er kansen biedt. Deze keuze maakten we op basis van de definitie die de studenten zelf gaven over de term 60

67 RESULTATEN kans. Het merendeel van de studenten vond dat een kans gecreëerd werd door een persoon. De constante die we terug vonden: ouders spelen een belangrijke rol in het creëren van kansen in het kansenverhaal van de studenten. Naast de ouders kwamen ook de vrienden aan bod. Ouders en vrienden van studenten met een functiebeperking behoren tot de informele sociale netwerken die van belang zijn bij het sociaal kapitaal volgens Putnam (Buffel et al. 2009). Naast ouders spelen ook professionele relaties een belangrijke rol bij het creëren van kansen. Deze behoren tot het formele netwerk van studenten die een invloed hebben op het sociaal kapitaal beschreven door Bourdieu ( 1986). De mogelijkheid om zelf kansen te creëren, halen een aantal studenten aan. In dit verband kwam ook het begrip maatschappij aan bod. De maatschappij dient haar verantwoordelijkheid op te nemen in het creëren kansen voor studenten. Volgens een studente zouden er al inspanningen geleverd worden, maar deze zijn, volgens haar, nog ontoereikend. Na de analyse, wie er allemaal kansen creëert voor de studenten, bekeken we wat deze kansen concreet inhouden. Alle studenten zagen het krijgen van morele steun als een kans. Doordat ouders en vrienden in hen blijven geloven en hen steunde krijgen ze het gevoel dat ze hun studies succesvol kunnen beëindigen. Het zorgt ervoor dat ze niet opgeven. Redelijke aanpassingen en materiële ondersteuning worden door een aantal studenten ook gezien als kans. De materiële ondersteuning die de studenten uit dit onderzoek krijgen, kunnen we onderbrengen bij het cultureel kapitaal en in verband brengen met het economisch kapitaal. Een student dient namelijk te beschikken over een bepaald economisch kapitaal om materiële objecten, zoals een ipad of auto, te kunnen aanschaffen. We dienen op te merken dat studenten met een functiebeperking ook bepaalde aanpassingen gratis kunnen verkrijgen en/of terugbetaald krijgen. Het is dus niet altijd zo dat het economisch kapitaal van een student hiermee in verband kan gebracht worden. Hierbij stellen we ons de vraag of we redelijke aanpassingen mogen beschouwen als een onderdeel van het cultureel kapitaal. Dit cultureel goed zou dan niet via het economisch kapitaal verworven worden, maar wordt symbolisch verworven. Verder bood het lidmaatschap bij een vereniging voor één student de mogelijkheid tot maatschappelijke en sociale integratie. Dit werd als een kans gezien. Deze kans wordt dus mogelijk gemaakt door het sociaal kapitaal van deze studenten beschreven volgens Bourdieu (1986). Bourdieu benadrukte namelijk het belang van formele netwerken zoals het lidmaatschap bij een vereniging. 61

68 RESULTATEN Afsluitend werd ingegaan op de mogelijkheden om in de toekomst kansen te creëren. Alle studenten haalden hierbij het belang van bewustwording bij de samenleving aan. Hierbij kunnen we de link leggen met de relatie maatschappij-onderwijs. De maatschappij en het onderwijs kunnen we niet als twee afzonderlijke eenheden beschouwen. De maatschappij dient te investeren in sensibilisering met betrekking tot functiebeperkingen. Zo kan iedereen hierover tot een beter begrip komen en zo kan iedereen inspelen op de omgeving. Dit zou op zijn beurt invloed kunnen hebben op de kansen binnen het onderwijs. Onderwijsinstellingen kunnen investeren in de potentiële groei van het sociaal kapitaal van studenten door netwerken, in en rond de onderwijsinstelling, uit te bouwen. Hiertoe zou een vorm van informele ondersteuning beter uitgebouwd kunnen worden. Dit biedt de studenten de kans om ondersteuning te krijgen zonder dat dit gedefinieerd wordt als formele ondersteuning. 62

69 DISCUSSIE DEEL V: DISCUSSIE Deze scriptie gaat na wat studenten met een functiebeperking ervaren als een kans in het hoger inclusief onderwijs. Hierbij komen ook de link tussen het kansenverhaal van de studenten en een aantal concepten van de theoreticus Bourdieu aan bod. De discussie biedt een antwoord op de onderzoeksvragen vertrekkend vanuit de analyse. 1 Bespreking resultaten Bij de analyse zijn we altijd vertrokken vanuit een definitie van de term kans, door de studenten zelf aangereikt. Alle studenten zagen een kans als de mogelijkheid om iets te kunnen bereiken. Hier wordt het kunnen bereiken van iets ingevuld door onder andere het behalen van een diploma in het hoger onderwijs. Meer dan de helft van de studenten zag een kans' als iets dat door iemand anders werd gefaciliteerd. Dit werd erg ruim ingevuld: zowel de maatschappij, familie, vrienden en professionelen kunnen kansen faciliteren. Twee studenten waren het niet volledig eens met deze definitie. Zij vonden dat de studenten zelf ook kansen kunnen creëren. Er dient volgens hen niet altijd sprake te zijn van een derde persoon om een kans te creëren. In de definitie van de studenten vinden we, gedeeltelijk een antwoord terug op twee onderzoeksvragen: wat ervaren studenten met een functiebeperking als een kans en hoe worden kansen gecreëerd. Deze twee onderzoekvragen zijn nauw met elkaar verweven. Bij het aangeven van wat de studenten als kans ervaren, maakten ze vaak een directe koppeling met hoe die kansen gecreëerd worden. De kansen werden namelijk door een derde actor of door de student zelf mogelijk gemaakt. Hierna bespreken we een aantal kansen die voor de studenten als belangrijk gezien worden en linken we dit met de vraag hoe kansen gecreëerd worden en met de concepten van Bourdieu. We starten de bespreking met de belangrijkste kansen die door de meerderheid van de studenten ervaren wordt. 1.1 Informeel sociaal netwerk De belangrijkste personen in het informele netwerk van de studenten zijn ouders en vrienden. We besluiten uit deze analyse dat morele steun (wat ervaren de studenten als een kans?) van het informeel sociaal netwerk (hoe wordt een kans gecreëerd?) als de belangrijkste kans ervaren wordt. Uit eerder onderzoek blijkt dat ouders een belangrijke rol spelen in het bieden van zowel morele als praktische steun (Drieghe & Vernaeve, 2010; SIHO, 2009; Soetaert, ). De studenten ervaren deze steun als een kans omdat het hen in staat stelt om 63

70 DISCUSSIE een diploma te behalen. Sommige studenten geven aan dat ze hun studies al zouden opgegeven hebben zonder de steun van de ouders. De ouders zijn in dit geval dan ook de personen die de kans faciliteren. De vrienden bieden, naast de ouders, ook morele steun. Onderzoek bevestigt ook het belang van vrienden in relatie tot informele ondersteuning (Drieghe & Vernaeve, 2010; Soetaert, ). 1.2 Formeel sociaal netwerk Naast ouders en vrienden spelen professionelen ook een belangrijke rol in het kansenverhaal van studenten. Zij behoren tot het formeel sociaal netwerk. Zij bieden kansen op het vlak van ondersteuning bij het aanvragen en opvolgen van redelijke aanpassingen en studiebegeleiding. Eerder onderzoek haalt aan dat studenten tevreden zijn over deze professionele relatie die redelijke aanpassingen regelen en opvolgen (SIHO, 2009; Soetaert, ) We veronderstellen dat deze kansen die geboden worden door het informeel als het formeel sociaal netwerk even belangrijk zijn voor de studenten. We denken dat kansen, die voortvloeien uit het formeel sociaal netwerk, door de studenten gezien worden als een recht, omdat deze opgenomen zijn in de wetgeving. Doordat een aantal studenten dit zien als een gegeven waar zij recht op hebben, kunnen we veronderstellen dat de kansen die geboden worden vanuit het formeel sociaal netwerk meer vanzelfsprekend zijn dan kansen die geboden worden vanuit het informeel sociaal netwerk. In de literatuur vonden we geen onderzoek terug die deze veronderstelling bevestigt of weerlegt. We vonden enkel dit terug: er vinden wetgevende veranderingen plaats, die als resultaat hebben dat er meer studenten met een functiebeperking deelnemen aan het hoger onderwijs. Er vinden dus structurele veranderingen plaats. De onderzoekers zijn echter van mening dat deze structurele inspanningen niet direct leiden tot inclusie (Cnockaert et al., 2010). 1.3 Sociaal kapitaal We kunnen de kansen, die vanuit het informeel en formeel sociaal netwerk afkomstig zijn, linken met het belang van het sociaal kapitaal van een student. Het sociaal kapitaal van een student bestaat uit zowel formele als informele netwerken waaruit hulpbronnen kunnen voortvloeien (Buffel et al., 2009; Nicaise & Desmedt, 2008). Zo staat in de literatuur dat sociaal kapitaal sociale steun zou bieden (Buffel et al., 2010). De sociale steun en de daaruit 64

71 DISCUSSIE vloeiende morele steun wordt door de studenten ervaren als een kans. We besluiten dat het sociaal kapitaal een positieve invloed heeft op het kansenverhaal van de studenten met een functiebeperking. Eerder onderzoek bevestigt dit: sociaal kapitaal toont het belang aan van sociale netwerken en verbindingen in het creëren van levenskansen (Forrest & Kearns, 2001). We concluderen dat het sociaal kapitaal, beschreven volgens Bourdieu en aangevuld door de theorie van Putnam, gelinkt wordt met het kansenverhaal van studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs. We dienen ons de vraag te stellen of deze informele ondersteuning van vrienden, die voortvloeit uit het informeel sociaal kapitaal van een student, wel altijd positief ervaren wordt. Zo gaven twee studenten aan dat dit voor hen niet het geval is. We kunnen de vraag stellen of het problematisch is indien men niet over een ondersteunend informeel netwerk beschikt. Is het van belang dat alle studenten morele steun, maar ook praktische steun kunnen krijgen van vrienden? Dienen hiervoor in de toekomst kansen gecreëerd te worden om de sociale netwerken van studenten uit te breiden en zo te werken aan het sociaal kapitaal van de studenten, zodat er kansen gecreëerd kunnen worden? Is hierbij een rol weggelegd voor de maatschappij en de onderwijsinstellingen? Of is dit de verantwoordelijkheid van de student zelf? Hierbij dienen we rekening te houden met het spanningsveld tussen de inbreng van de maatschappij en de privésfeer. Eerder onderzoek bevestigde dat het sociaal kapitaal in de weg kan staan van individueel succes. Indien het informeel sociaal netwerk van een persoon andere zaken vooropstelt, kan dit leiden tot verminderde individuele successen (Buffel et al., 2009). Verder haalt het onderzoek van Buffel et al. (2009) aan dat sociaal kapitaal ongelijkheid in stand houdt. De ene persoon zal namelijk beschikken over meer of minder netwerken dan een ander. Verder zou ook de kwaliteit en inzetbaarheid van sociale netwerken verschillen. Dit alles zou tot gevolg kunnen hebben dat de bestaande ongelijkheid vergroot kan worden door bestaande groepen de toegang tot de andere vormen van kapitaal te weigeren. 1.4 Cultureel kapitaal Verder halen alle studenten de kans om te studeren aan. Alle studenten zijn van mening dat de ouders en/of de maatschappij deze kans faciliteren. Door te studeren is het mogelijk om cultureel kapitaal te verwerven en eigen te maken (belichaamde staat). Dit veronderstelt een proces van integratie. Dit kost tijd (Nicaise & Desmedt, 2008). Hier zien we een duidelijke link met het cultureel kapitaal beschreven volgens Bourdieu (1986). Doordat alle studenten 65

72 DISCUSSIE studeren aan het hoger onderwijs kunnen we stellen dat zij persoonlijke tijd investeren om het cultureel kapitaal eigen te maken. Dit vormt een kans op zich. In een onderzoek van Lareau en Weininger (2003) wordt een overzicht geboden van de dominante denkwijzen over het cultureel kapitaal van Bourdieu. Deze denkwijzen stellen dat het cultureel kapitaal een invloed heeft op schoolprestaties en schoolsucces. Nergens wordt verwezen naar de invloed van het studeren aan het hoger onderwijs op het cultureel kapitaal van een student. 1.5 Economisch kapitaal Zes studenten koppelden deze kans om te studeren ook aan de kans die ze kregen om op hun eigen tempo te studeren. Hierbij hebben de ouders een belangrijke rol. Ouders kunnen, afhankelijk van hun economisch kapitaal, hun zoon/dochter namelijk die extra tijd bieden voor de integratie, door hen langer vrij te stellen van de arbeidsmarkt (Bourdieu, 1986). We stellen hierbij dat het economisch kapitaal ook een rol speelt in het kansenverhaal van de studenten. Nicaise & Desmedt (2008) bevestigen dit gegeven. Zo stellen deze auteurs dat het economisch kapitaal van een gezin een invloed heeft op de bereidheid van ouders en jongeren om te investeren in onderwijs. Hierbij kunnen we ons de vraag stellen of dit wel leidt tot gelijke kansen. Kunnen namelijk alle studenten extra tijd krijgen om te studeren, om zich het cultureel kapitaal eigen te maken? Daarnaast halen enkele studenten aan dat niet enkel ouders kansen bieden om extra tijd te voorzien, maar dat zijzelf hier ook kansen creëren. Een aantal studenten zijn gestopt met hun hobby omdat ze meer tijd nodig hadden om die te investeren in hun studies. In eerder onderzoek wordt ook aangehaald dat studenten met een functiebeperking meer tijd dienen vrij te maken om te investeren in het studeren. Dit heeft een invloed op hobby s en het sociaal leven van de studenten (Drieghe & Vernaeve, 2010). Hierbij stellen we de vraag of het stopzetten van een hobby, een lidmaatschap bij een jeugdvereniging niet nadelig kan zijn voor het sociaal kapitaal, de toekomstige uitbouw van (in)formele sociale netwerken en relaties. Op studievlak creëren ze een eigen kans, waar ze op het vlak van het sociaal kapitaal kansen laten liggen of missen, in functie de uitbouw van relaties en sociale netwerking. Tot slot vermelden we de kans om materiële zaken aan te schaffen of te verkrijgen, die het studeren aan het hoger onderwijs op een positieve manier beïnvloeden. Hierbij denken we bijvoorbeeld aan een ipad, handboeken in een groter formaat, medicatie, het beschikken over een auto. Deze kans wordt voor de studenten uit dit onderzoek gefaciliteerd door verschillende personen: door ouders, door professionele relaties en door de studenten zelf. 66

73 DISCUSSIE Naast de link met het sociaal kapitaal vinden we ook een link met het economisch kapitaal. Afhankelijk van het economisch kapitaal kunnen een aantal van deze materiële goederen aangekocht worden. Sommige zaken kunnen niet verkregen worden via het economisch kapitaal, maar enkel door het sociaal kapitaal (Bourdieu, 1986). Zo kan de student zijn handboeken niet in een groter formaat verkrijgen, door inzet van het economisch kapitaal, maar wel door beroep te doen op zijn sociaal kapitaal. De student dient namelijk een redelijke aanpassing aan te vragen. De student doet hier een beroep op een professionele relatie. In veel onderzoeken wordt het aanvragen van redelijke aanpassingen reeds beschreven. Zo stelt een onderzoek dat het aanvragen van redelijke aanpassingen zonder al te veel moeilijkheden verloopt (SIHO, 2009, Soetaert, ). In de onderzoeken werd echter geen link gelegd tussen aanpassingen voor de student en zijn of haar economisch kapitaal. 1.6 Maatschappij Bij het kansenverhaal van de studenten legden we ook de link met de maatschappij. Volgens de studenten biedt de maatschappij heel wat kansen, zoals de kans om te studeren. Een van de studenten stelt dat de hedendaagse maatschappij meer kansen biedt omdat er meer begrip zou zijn voor verschillende functiebeperkingen. De maatschappij levert, volgens deze student, inspanningen om de omgeving voor personen met een functiebeperking meer toegankelijk te maken. Sierens (2007) bevestigt dit door te stellen dat overheidsinstellingen in actie zijn gekomen en een diversiteitsbeleid voeren. Deze inspanningen zouden volgens de student echter nog ontoereikend zijn. Verder stelt ze dat de maatschappij een bepaalde verantwoordelijkheid legt bij de studenten om de gegeven kansen steeds te benutten en er zoveel mogelijk uit te halen. We kunnen dus stellen dat de maatschappij reeds inspanning levert, maar dat deze op zich niet leiden tot inclusie. Er zou ook sprake dienen te zijn van een culturele verandering die tot stand dient te komen (SIHO, 2009). Hierop aansluitend geven de studenten aan dat een algemene bewustwording over een functiebeperking in de samenleving zou kunnen leiden tot meer kansen voor studenten met een functiebeperking, ook binnen het onderwijs. Deze bewustwording dienen we te zien als een algemene awareness over verschillende beperkingen. Dit zou volgens de studenten ervoor zorgen dat de mensen meer openstaan voor diverse mogelijkheden. Indien de omgeving en de leden van de samenleving meer inzicht verwerven in de verschillende functiebeperkingen zouden ze beter kunnen kaderen waarom studenten met een functiebeperking nood en recht hebben op redelijke aanpassingen en waarom dit als normaal 67

74 DISCUSSIE dient beschouwd te worden. De studenten zijn duidelijk van mening dat er een culturele verandering dient plaats te vinden. In eerder onderzoek werd sensibilisering aangehaald, maar werd dit niet gezien als dé oplossing. Het onderzoek haalt volgende redenen aan waarom sensibilisering niet voldoende is: het is onmogelijk om van verschillende functiebeperkingen grondig weet te hebben. Daarnaast haalt het onderzoek ook aan dat eenzelfde beperking meerdere uitingsvormen heeft. Het onderzoek stelt met andere woorden dat sensibilisering verder dient te gaan dan enkel kennis over functiebeperkingen (SIHO, 2009). Ander onderzoek stelt echter dat begrip van medestudenten en docenten er voor zorgt dat studenten met een functiebeperking positiever gestemd zijn met betrekking tot hun functiebeperking (Holloway, 2001). 68

75 DISCUSSIE 2 Bedenkingen bij het onderzoek We kunnen opmerken dat de externe validiteit van deze scriptie eerder aan de lage kant ligt. Doordat er slechts acht studenten deelnamen aan het onderzoek kan er sprake zijn van een lage representativiteit (Mortelmans, 2009). Desondanks is er een grote diversiteit tussen de participanten, wat betreft hun functiebeperking, onderwijsinstelling, leeftijd en het al dan niet bekend maken van de functiebeperking ( disclosure ). Verder dienen we rekening te houden met het feit dat het onderzoek gebruik maakte van de verhalen van de studenten zelf. Deze verhalen zijn subjectief en eigen aan de persoon. Het is dus niet mogelijk om te stellen dat we een volledig beeld hebben van het kansenverhaal van alle studenten met een functiebeperking in Vlaanderen. We kunnen wel stellen dat deze scriptie ons een zeker beeld geeft van de ideeën die er leven rond het kansenverhaal van studenten. Deze scriptie kan een aanzet zijn tot verder onderzoek, tot het formuleren van mogelijke aanbevelingen en de optimalisatie van het kansenverhaal van studenten. Tot slot dienen we op te merken dat we, via deze methodologie, gebruik maakten van de theorie van één persoon. Er werd bewust gekozen om hoofdzakelijk vanuit één bepaalde bril naar de data te kijken. Daarom mogen we de analyse niet als compleet beschouwen. Er zijn immers nog andere mogelijke invalshoeken om naar de data te kijken (Jackson & Mazzei, 2012). Deze bewuste keuze van onderzoek en de manier van werken maakten het mogelijk om een grondige analyse uit te voeren. 69

76 DISCUSSIE 3 Aanbevelingen voor verder onderzoek Bij verder onderzoek zou het een aanvulling kunnen zijn om enerzijds vanuit andere invalshoeken naar deze data te kijken, anderzijds zou het ook goed zijn om andere perspectieven aan bod te laten komen bij het kansenverhaal van studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs. Het zou bijvoorbeeld interessant kunnen zijn om na te gaan hoe ouders kansen (kunnen) creëren voor hun kinderen. Verder zou ook het perspectief van vrienden, professionele relaties en de onderwijsinstellingen onderzocht kunnen worden. Hier kan nagegaan worden hoe vrienden dit ervaren, zij zich er van bewust zijn dat zij behoren tot een belangrijk informeel netwerk, waaruit hulpbronnen voortvloeien, en deze ook mogelijk maken. Verder onderzoek naar het bewustzijn bij professionele relaties en de onderwijsinstelling over hun belangrijke rol in het kansenverhaal van studenten met een functiebeperking lijkt opportuun. De vraag die we hierbij stellen is of een groter bewustzijn van hun positieve invloed op deze studenten kan leiden tot het creëren van nog meer kansen. De studenten met een functiebeperking geven, in dit onderzoek, aan dat morele steun door ouders en vrienden als de belangrijkste kans gezien wordt. Ook dit dient nader onderzocht te worden: welke rol kunnen onderwijsinstellingen hierin spelen? Is het zinvol, nuttig dat onderwijsinstellingen netwerken opstarten en of uitwerken zodat het sociaal kapitaal van studenten potentieel wordt vergroot, zodat hier uit hulpbronnen kunnen voortvloeien. Verder onderzoek is nodig om te bepalen hoe deze netwerken, in en rond de onderwijsinstellingen, er dienen uit te zien en hoe deze opgebouwd dienen te worden zodat zij het sociaal kapitaal van de studenten positief kunnen beïnvloeden. Hierbij dienen de onderzoekers de studenten te bevragen. Volgende vragen zouden kunnen gesteld worden: aan welke sociale netwerken hebben deze studenten nood? Hebben de studenten nood aan meer informele sociale netwerken die gerealiseerd kunnen worden door middel van,bijvoorbeeld, sportverenigingen of discussiegroepen of aan een uitbreiding van de formele netwerken? Belangrijk is ook om rekening te houden met de mening van alle studenten om zo het inclusief hoger onderwijs verder te kunnen uitbouwen. Daarnaast zou er verder onderzocht kunnen worden hoe we de maatschappij bewuster kunnen maken van verschillende functiebeperkingen en de problemen die deze met zich meebrengt. Hier dient onderzocht te worden of sensibiliseringscampagnes, duidingsprogramma s, samenwerkingsverbanden tussen informele en formele netwerken, relaties tussen studenten, met en zonder functiebeperking, een positieve invloed kunnen 70

77 DISCUSSIE hebben op de bewustmaking van de maatschappij. Dit zou volgens de studenten leiden tot meer kansen. Dit vraagt verder uitgebreid onderzoek. 71

78 DISCUSSIE 4 Conclusie Op basis van de resultaten kunnen we een antwoord formuleren op de onderzoeksvraag: Wat ervaren studenten met een functiebeperking als een kans in het hoger onderwijs?. We kunnen stellen dat deze studenten heel wat verschillende zaken ervaren als een kans in het hoger onderwijs. Zo worden in dit onderzoek volgende zaken door de studenten ervaren als een kans : - het ontvangen van morele steun, - de mogelijkheid om te kunnen studeren en dit op eigen tempo, - een aantal materiële zaken zoals een ipad, boeken in een groter formaat, medicatie,.. en - redelijke aanpassen. Deze kansen worden door heel wat verschillende personen gecreëerd: door ouders en vrienden, door professionele relaties, door de maatschappij en door de student zelf. Hier wordt dus een antwoord geboden op de vraag: hoe worden kansen voor studenten met een functiebeperking in het hoger inclusief onderwijs gecreëerd? Daarnaast gingen we in deze scriptie uitgebreid in op de invloed die de maatschappijcontext van Bourdieu heeft op de kansen van studenten met een functiebeperking. Hierbij legden we de focus op de vraag welke invloed het cultureel, sociaal en economisch kapitaal heeft op het kansenverhaal van de studenten met een functiebeperking. We vinden een duidelijk link terug tussen het kansenverhaal van de studenten en de concepten van Bourdieu. Het sociaal kapitaal van een student heeft de grootste invloed op de kansen van studenten. Omdat de invulling van Bourdieu omtrent sociaal kapitaal te eng was, maakten we een aanvulling met het concept sociaal kapitaal van de theoreticus Putnam. Putnam legt de nadruk op de informele netwerken in plaats van de formele netwerken (Buffel., et al. 2009). Vooral de informele netwerken bieden hulpbronnen/kansen aan en dit in termen van morele steun. Dit werd bevestigd door de acht studenten in het onderzoek. Daarnaast komen ook in mindere mate, het economisch en cultureel kapitaal aanbod. We kunnen stellen dat het moeilijk is om deze drie concepten apart te behandelen omdat ze sterk met elkaar verweven zijn bij het kansenverhaal van de studenten. Tot slot denken studenten dat een algemene awareness over verschillende functiebeperkingen, in onze samenleving, kansen bevorderend kan werken. Hier een antwoord 72

79 DISCUSSIE op volgende onderzoeksvraag: Wat zien studenten als kansen bevorderend zodat deze in de toekomst versterkt kunnen worden?. De maatschappij dient te investeren in sensibilisering omtrent functiebeperkingen, opdat alle leden van de samenleving hierover een beter inzicht krijgen. Dit zou op zijn beurt een invloed hebben op de kansen binnen het onderwijs. Als de omgeving en de leden van de samenleving meer inzicht verworven hebben in de verschillende functiebeperkingen zouden de leden van de samenleving en de maatschappij beter kunnen kaderen waarom studenten met een functiebeperking nood en recht hebben op bepaalde zaken zoals redelijke aanpassingen. 73

80 BIBLIOGRAFIE DEEL VΙ: BIBLIOGRAFIE Boulanger, V. ( ). Studeren met een functiebeperking, of studeren met een handicap. Onderzoek naar het profile van studenten met een functiebeperking in het Vlaamse hoger onderwijs. Geraadpleegd op 25 maart, 2014 via Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. Richardson (Ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (pp ). New York: Greenwood. Bourdieu, P., & Passeron, J. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. London: SAGE publications. Bourdieu, P. (1989). Social space and symbolic power. Sociological theory, 7(1), Buffel, T., Peersman, W., Verte, D., Vyncke, V., & Willems, S. (2010). Sociaal kapitaal en gezondheid. Welzijnsgids (Mechelen), 78, Buffel, T., Verte, D., Vyncke, V., & Willems, S. (2009). Netwerken, vertrouwen en wederkerigheid. Over de complexiteit van het concept sociaal kapitaal. Welzijnsgids - Algemene noden, Relatiepatronen, 75, Cnockaert, R., De Smet, M., Caemerlinck, M., Thienpondt, L., De Snerck, G., De Munck, K. et al. (2010), Studeren met een functiebeperking in het Vlaams Hoger Onderwijs: een exploratieve studie naar de beleving van (oud)studenten in drie Vlaamse instellingen voor hoger onderwijs, Ethiek & Maatschappij, 13(4), Cook, L., Rumrill, P. D., & Tankersley, M. (2009). Priorities and understanding of faculty members regarding college students with disabilities. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 21(1), De Graaf, P. (1985). Culturele hulpbronnen en schoolloopbanen in het lager onderwijs. Mens en Maatschappij, 60(4), Depaepe, M., Simon, F., & Van Gorp, A. (2009). Paradoxen van pedagogisering. Handboek pedagogische historiografie. Leuven: Acco. 74

81 BIBLIOGRAFIE Drieghe, S. & Vernaeve, L. (2010). Laat me maar gewoon student zijn. Af/studeren met een functiebeperking in het hoger onderwijs. Bevindingen en aanbevelingen. Gent: Hogeschool Gent. Federale overheidsdienst buitenlandse zaken, buitenlandse handel en ontwikkelingssamenwerking (2009). Wet houdende instemming met volgende Internationale Akten: Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap, facultatief protocol bij het Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap, aangenomen te New York op 13 december Geraadpleegd op 15 januari, 2014 via 2009NL_FR.pdf Flick, U., Kardoff, E. von & Steinke, I. (Eds.). (2004). A Companion to Qualitative Research. Thousand Oaks, California: Sage Publications. Forrest, R., & Kearns, A. (2001). Social cohesion, social capital and the neighborhood. Urban studies. 38(12), Gibson, S. (2012). Narrative accounts of university education: socio-cultural perspectives of students with disabilities. Disability & Society 27(3), Holloway, S. (2001). The experience of higher education from the perspective of disabled students. Disability & Society, 16(4), Jackson, A. Y., Mazzei, L. A. (2012). Thinking with theory in qualitative research. Abingon, Verenigd Koninkrijk: Routledge. Kvale, S. (1996). Interviews: an Introduction to Qualitative Research Interviewing. Thousand Oaks, California: Sage Publications. Lareau, A., & Weininger, E. (2003). Cultural capital in educational research: a critical assessment. Theory and Society, 32, Matthews, N. (2009). Teaching the invisible disabled students in the classroom: disclosure, inclusion and the social model of disability. Teaching in Higher Education, 14(3),

82 BIBLIOGRAFIE Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom. McGonigal, J., Doherty, R., Allan, J., Mills, S., Catts, R., Redford, M., et al. (2007). Social capital, social inclusion and changing school contexts: a Scottish perspective. British Journal of Educational Studies, 55(1), Mortelmans, D. (2009). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco. Mortier, K., Desimpel, L., De Schauwer, E., & van Hove, G. (2011). I want support, not comments : children s perspectives on supports in their life. Disability & Society, 26(2), Nicaise, I., & Desmedt, E. (2008). Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid. Mechelen: Plantyn. Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Beverly Hills: Sage. Putnam, R. D. (1993). Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton, NJ: Princeton University Press. Reichrath, E., de Witte, L.P., & Winkens, I. (2010). Interventions in general education for students with disabilities: as systematic review. International Journal of Inclusive Education, 14(6), Rubin, H., & Rubin, I. (2012). Qualitative interviewing: the art of hearing data (3th ed.). United States of America: SAGE Publications, Inc. Schinke, R. J., Bonhomme, J., McGannon, K.R., & Cummings, J. (2012). The internal adaptation processes of professional boxers during the Showtime Super Six Boxing Classic: A qualitative thematic analysis. Psychology of Sport and Exercise, 13 (6), Seidman, I. (2013). Interviewing as qualitative research: a guide for researchers in education & the social sciences (4 th ed.). New York: Teachers College Press. Sierens, S. (2007). Leren voor diversiteit. Leren in diversiteit. Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader. Geraadpleegd op 15 februari, 2013 via 76

83 BIBLIOGRAFIE er_sdl_0.pdf. Soetaert, J. ( ). Verder studeren is Een kwalitatief onderzoek naar de beleving van studenten met een functiebeperking in het Vlaamse hoger onderwijs. Geraadpleegd op 10 maart, 2014 via SIHO. (2009). Studeren met een functiebeperking in het Vlaamse hoger onderwijs, exploratieve studie naar de beleving van (oud-)studenten in drie Vlaamse instellingen voor hoger onderwijs. Geraadpleegd op 10 maart, 2014 via SIHO. (2012a). VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. Geraadpleegd op 8 januari, 2014 via SIHO. (2012b). Hoeveel studenten met een functiebeperking studeren er aan Vlaamse hogescholen en universiteiten? Geraadpleegd op 25 maart, 2014 via SIHO. (2012c). Het SIHO. Geraadpleegd op 10 maart, 2014 via SIHO. (2014a). Beleid en regelgeving inclusief hoger onderwijs. Deel II: enkele documenten als uitgangspunt. Geraadpleegd op 25 maart, 2014 via SIHO. (2014b). Beleid en regelgeving inclusief hoger onderwijs. Deel I: enkele thema s toegelicht. Geraadpleegd op 6 mei, 2014 via Stebbins, R. A. (2001). Exploratory Research in the Social Sciences. Thousand Oaks, California: Sage Publications. Tacq, J. (2003). Het oeuvre van Pierre Bourdieu. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. Terre Blanche, M., Durrheim, K., & Painter D. (2006). Research in Practice: Applied Methods for the Social Sciences. Cape Town, South Africa: Juta Legal and Academic Publishers. 77

84 BIBLIOGRAFIE Van Hove, G. (2000). Het recht van alle kinderen. Inclusief onderwijs. Het perspectief van ouders en kinderen. Leuven/Amersfoort: Acco. Van Hove, G. (2009). Disability Studies. Basisteksten uitgediept. Antwerpen-Apeldoorn: Garant Van Hove, G., & Claes, L. (2011). Qualitative research and educational sciences: a reader about useful strategies and tools. Harlow, Verenigd koninkrijk: Pearson Education Limited. Vlaams Departement van Onderwijs en Vorming. (2009). Studentenmonitor Vlaanderen Socio-economische kenmerken van studenten in het hoger onderwijs. Geraadpleegd op 12 februari, 2013 via en_2009.pdf. Vlaamse Overheid. (2008). Decreet houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsbeleid. Geraadpleegd op 8 januari, 2014 via 23&numac= Vlaamse Regering. (2004a). Decreet betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen en houdende dringende hoger onderwijs maatregelen. Geraadpleegd op 8 januari, 2014 via Vlaamse Regering. (2004b). Decreet betreffende de rechtspositieregeling van de student, de medezeggenschap in het hoger onderwijs, de integratie van bepaalde afdelingen van het hoger onderwijs voor sociale promotie in de hogescholen en de begeleiding van de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen. Geraadpleegd op 8 januari, 2014 via Vlaamse Regering. (2008). Decreet betreffende de financiering van de werking van de hogescholen en de universiteiten in Vlaanderen. Geraadpleegd op 8 januari, 2014 via 78

85 BIBLIOGRAFIE Vlaamse Regering. (2013). Decretale bepalingen betreffende het hoger onderwijs, gecodificeerd op 11 oktober Geraadpleegd op 25 maart, 2014 via Vlaamse Onderwijsraad. (2006). Advies over de realisatie van inclusief hoger onderwijs. Geraadpleegd op 8 januari, 2014 via op 19 februari Vlaamse Onderwijsraad. (2013). Advies over de invulling en operationalisering van de doelgroepen studenten met een functiebeperking en tweedekansstudenten van het Aanmoedigingsfonds. Geraadpleegd op 17 februari, 2014 via UNESCO. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Geraadpleegd op 8 januari, 2014 via Woolcock, M. (1998). Social capital and economic development: toward a theoretical synthesis and policy framework. Theory and Society, 27(1),

86 BIJLAGEN DEEL VII: BIJLAGEN Bijlage 1: interviewleidraad Algemene inleiding Kunt u zichzelf even voorstellen? Hobby s/ interesses? Wat studeert u? Welke functiebeperking heeft u? Studie Kan je iets meer vertellen over uw studie? Hoe bent u bij uw studiekeuze uitgekomen? Hoe verliep de overgang tussen het middelbaar en je hoger studie? Kreeg je hierbij ondersteuning? Wat heeft jou ondersteund? Wie heeft jou ondersteund? Hoe verloopt het studeren aan het hoger onderwijs? Waar heb je behoefte aan op vlak van ondersteuning? Welke rol spelen je ouders bij je studie? Welke rol spelen je vrienden bij je studie? Hoe kijk je terug op je keuze? Kansen Wat houdt voor jou een kans/ een mogelijkheid in? Welke kansen zie jij allemaal in jouw verhaal? Zijn er voor jou kansen gecreëerd geweest? Wat zou maken dat het beter gaat, mocht je advies moeten geven? Wat zou je kansen vergroten? Slot Wenst u nog zaken mee te delen die in de vragenlijst niet aan bod zijn gekomen, maar u wel belangrijk vindt? Heeft u nog vragen of bemerkingen bij dit interview? 80

87 BIJLAGEN Bijlage 2: uitnodiging participanten Gent, januari Beste student(e), Ik ben Laura Vyncke, studente eerste master pedagogische wetenschappen aan de Universiteit Gent. In het kader van mijn thesisonderzoek, ben ik op zoek naar studenten die studeren aan het hoger onderwijs en een functiebeperking hebben. Een functiebeperking wordt hier ruim opgevat: een leerstoornis, visuele beperking, auditieve beperking, fysieke beperking, concentratieproblemen, psychische problemen, chronische aandoeningen, Via dit onderzoek wil ik graag te weten komen welke kansen studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs gekregen hebben om te kunnen geraken waar ze nu staan. Concreet zal ik aan de hand van een diepte-interview op zoek gaan naar wat voor jouw kansen betekenen, wie of wat deze voor jou inhouden en/ of hoe deze kansen gecreëerd worden. Zelf ben ik, als student met een functiebeperking, gewaar geworden dat ik zonder de steun van mijn ouders, vriendenkring en van bepaalde leerkrachten nooit geraakt zou zijn waar ik nu sta, namelijk een studente aan het hoger onderwijs. Indien je graag aan mijn onderzoek wil meewerken of heb je verdere vragen, aarzel dan niet om mij te contacteren. Dit kan via mijn adres: of telefonisch op het nummer 0478/ Vermeldt hierbij hoe ik je kan contacteren zodat we een afspraak kunnen vastleggen. Het interview zal ongeveer twee uur in beslag nemen. Plaatst en tijdstip worden door jou gekozen. Alvast bedankt voor je interesse, Met vriendelijke groeten, Laura Vyncke, 0478/

Themanieuwsbrief VN-verdrag en hoger onderwijs

Themanieuwsbrief VN-verdrag en hoger onderwijs Themanieuwsbrief VN-verdrag en hoger onderwijs Op 5 mei 2011 organiseerde het SIHO een ontmoetingsdag rond het VN-verdrag voor gelijke rechten voor personen met een beperking. Het VN-verdrag inspireert.

Nadere informatie

Van gunsten naar rechten voor leerlingen met beperkingen. Het VN-Verdrag over de rechten van personen met een handicap en onderwijs

Van gunsten naar rechten voor leerlingen met beperkingen. Het VN-Verdrag over de rechten van personen met een handicap en onderwijs Van gunsten naar rechten voor leerlingen met beperkingen Het VN-Verdrag over de rechten van personen met een handicap en onderwijs Feiten New York 13 december 2006 Verdrag + Optioneel Protocol (rechtsbescherming)

Nadere informatie

Methoden van het Wetenschappelijk Onderzoek: Deel II Vertaling pagina 83 97

Methoden van het Wetenschappelijk Onderzoek: Deel II Vertaling pagina 83 97 Wanneer gebruiken we kwalitatieve interviews? Kwalitatief interview = mogelijke methode om gegevens te verzamelen voor een reeks soorten van kwalitatief onderzoek Kwalitatief interview versus natuurlijk

Nadere informatie

21 november 2012. dr. Bengt Verbeeck HoGent / UGent

21 november 2012. dr. Bengt Verbeeck HoGent / UGent 21 november 2012 dr. Bengt Verbeeck HoGent / UGent VN-Verdrag 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap Baanbrekend Verdrag van de 21 ste eeuw de daad bij het woord voegen EG is

Nadere informatie

Betreft: Participeren en studeren in het buitenland. Knelpunten voor studenten met een functiebeperking

Betreft: Participeren en studeren in het buitenland. Knelpunten voor studenten met een functiebeperking Steunpunt Inclusief hoger Onderwijs Sint-Jorisstraat 71 8000 Brugge Betreft: Participeren en studeren in het buitenland. Knelpunten voor studenten met een functiebeperking Het Steunpunt Inclusief Hoger

Nadere informatie

Inclusief onderwijs? beno.schraepen@ap.be

Inclusief onderwijs? beno.schraepen@ap.be Inclusief onderwijs? beno.schraepen@ap.be Nieuwe inzichten Kennis, rechten, beeldvorming 21 ste eeuw: Andere beeldvorming Vn-verdrag Gelijke rechten van personen in een handicapsituatie Apart zetten =

Nadere informatie

Staten-Generaal Opvang en Vrije tijd van schoolkinderen. Docentendag Pedagogie Jonge Kind 12 september 2014

Staten-Generaal Opvang en Vrije tijd van schoolkinderen. Docentendag Pedagogie Jonge Kind 12 september 2014 Staten-Generaal Opvang en Vrije tijd van schoolkinderen Docentendag Pedagogie Jonge Kind 12 september 2014 Doel en opzet Basisprincipes Voorbereidende werkgroepen Resultaat van de Staten-Generaal Vooraf

Nadere informatie

Kwaliteitsvol. jeugdwerk. In vogelvlucht. Startmoment traject Jeugdwerk in de Stad Brussel, 27 september 2016

Kwaliteitsvol. jeugdwerk. In vogelvlucht. Startmoment traject Jeugdwerk in de Stad Brussel, 27 september 2016 Kwaliteitsvol jeugdwerk Startmoment traject Jeugdwerk in de Stad Brussel, 27 september 2016 In vogelvlucht Kwaliteitsvol jeugdwerk Toelichting bij de politieke discussie in de EU en het traject van de

Nadere informatie

Interfederaal Centrum voor gelijke kansen en bestrijding van discriminatie en racisme

Interfederaal Centrum voor gelijke kansen en bestrijding van discriminatie en racisme Interfederaal Centrum voor gelijke kansen en bestrijding van discriminatie en racisme MEDISCHE VISIE OP HANDICAP SOCIALE VISIE OP HANDICAP Exclusie Segregatie Integratie Inclusie Denken in barrières

Nadere informatie

Advies over Vlaanderen in 2050: mensenmaat in een metropool? Groenboek beleidsplan Ruimte

Advies over Vlaanderen in 2050: mensenmaat in een metropool? Groenboek beleidsplan Ruimte Algemene Raad 20 december 2012 AR-AR-ADV-008 Advies over Vlaanderen in 2050: mensenmaat in een metropool? Groenboek beleidsplan Ruimte Vlaamse Onderwijsraad Kunstlaan 6 bus 6 BE-1210 Brussel T +32 2 219

Nadere informatie

Vormingsavond inclusief onderwijs

Vormingsavond inclusief onderwijs Vormingsavond inclusief onderwijs Op dinsdagavond 5 december was het dan eindelijk zo ver: de langverwachte vormingsavond over inclusief onderwijs kon uiteindelijk toch nog plaatsvinden. En tot onze grote

Nadere informatie

SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE

SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE Algemene vorming op het einde van de derde graad secundair onderwijs Voor de sociale

Nadere informatie

Spannend: Participatieprocessen in de Bijzondere Jeugdzorg.

Spannend: Participatieprocessen in de Bijzondere Jeugdzorg. Vzw Ondersteuningsstructuur Bijzondere Jeugdzorg info@osbj.be - www.osbj.be Spannend: Participatieprocessen in de Bijzondere Jeugdzorg. Deel 2: aandachtspunten voor organisaties Naar aanleiding van het

Nadere informatie

Het ICF schema ziet er als volgt uit. (Schema uit hoofdtekst hier opnemen)

Het ICF schema ziet er als volgt uit. (Schema uit hoofdtekst hier opnemen) 1 International Classification of Functioning, Disability and Health Het ICF-Schema ICF staat voor; International Classification of Functioning, Disability and Health. Het ICF-schema biedt een internationaal

Nadere informatie

Naam van de schoolexterne interventie: Arktos HERGO

Naam van de schoolexterne interventie: Arktos HERGO Naam van de schoolexterne : Arktos HERGO 1. Inhoud vd schoolexterne Algemeen kader 1 : Ontstaansgeschiedenis 2 Visie Een HERGO is een groepsoverleg waarin alle partijen betrokken bij een incident, samen

Nadere informatie

I N C R E A S I N G S O C I A L I N C L U S I O N BY E N G A G I N G E X P E R T S B Y E X P E R I E N C E

I N C R E A S I N G S O C I A L I N C L U S I O N BY E N G A G I N G E X P E R T S B Y E X P E R I E N C E I N C R E A S I N G S O C I A L I N C L U S I O N BY E N G A G I N G E X P E R T S B Y E X P E R I E N C E The Missing Link, Het verhogen van de sociale inclusie door de inschakeling van ervaringsdeskundigen

Nadere informatie

Ver van mijn bed of toch niet? Het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap

Ver van mijn bed of toch niet? Het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap Ver van mijn bed of toch niet? Het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap 3 e reflectievoormiddag Onbeperkt aan de slag 2 december 2016, Brussel 1 Dienst Diversiteitsbeleid - Agentschap

Nadere informatie

Succesvol studeren in het hoger onderwijs

Succesvol studeren in het hoger onderwijs Succesvol studeren in het hoger onderwijs Een kritische blik op de gids Succesvol studeren. Tips voor beleid en praktijk in hoger onderwijs Ann Van Lommen Januari 2012 VLAAMS VERBOND VAN KAT HOLIEKE HOGESCHOLEN

Nadere informatie

Interview met minister Joke Schauvliege

Interview met minister Joke Schauvliege Interview met minister Joke Schauvliege over de rol en de toekomst van etnisch-culturele federaties in Vlaanderen. Dertien etnisch-cultureel diverse federaties zijn erkend binnen het sociaalcultureel werk.

Nadere informatie

Wat is Positieve gezondheid en wat kan het voor ouderen betekenen?

Wat is Positieve gezondheid en wat kan het voor ouderen betekenen? Beter Oud Worden in Amsterdam - 31 maart 2015 Wat is Positieve gezondheid en wat kan het voor ouderen betekenen? Dr. Machteld Huber, arts, senior-onderzoeker Louis Bolk Instituut, Driebergen www.louisbolk.nl

Nadere informatie

Het onderwijsprogramma van de opleidingen Pedagogiek mei 2013

Het onderwijsprogramma van de opleidingen Pedagogiek mei 2013 Bijlage 7: Het onderwijsprogramma van de opleidingen Pedagogiek mei 2013 Visie opleidingen Pedagogiek Hogeschool van Amsterdam Wij dragen als gemeenschap en daarom ieder van ons als individu, gezamenlijk

Nadere informatie

ATTESTERING VOOR STUDENTEN MET EEN VISUELE FUNCTIEBEPERKING. Toelichting

ATTESTERING VOOR STUDENTEN MET EEN VISUELE FUNCTIEBEPERKING. Toelichting ATTESTERING VOOR STUDENTEN MET EEN VISUELE FUNCTIEBEPERKING Toelichting Algemeen De functiebeperking van de student moet geattesteerd 1 worden om erkend en geregistreerd te worden als student met een functiebeperking.

Nadere informatie

Methodiek Actieonderzoek

Methodiek Actieonderzoek Methodiek Actieonderzoek C O M M U N I T Y D E V E L O P M E N T College 4 17 september 2012 Docent: Elly Hellings Leerdoel college 4 Leerdoel: meer kennis over de verschillende methodieken van actieonderzoek

Nadere informatie

Divers DEnken Reflectie-instrument voor leraren Studiedag OMIG 25/05/11 Helena Sienaert

Divers DEnken Reflectie-instrument voor leraren Studiedag OMIG 25/05/11 Helena Sienaert Divers DEnken Reflectie-instrument voor leraren Studiedag OMIG 25/05/11 Helena Sienaert I. ESF-project II. OMIG III. DIDE III.1. wat zijn IC? III.2. wat is IG? III.3. wat is het TOPOI-model? III.4. hoe

Nadere informatie

ATTESTERINGSBUNDEL STUDENTEN MET EEN COÖRDINATIEONTWIKKELINGSSTOORNIS

ATTESTERINGSBUNDEL STUDENTEN MET EEN COÖRDINATIEONTWIKKELINGSSTOORNIS ATTESTERINGSBUNDEL STUDENTEN MET EEN COÖRDINATIEONTWIKKELINGSSTOORNIS Onderstaand formulier dient ingevuld te worden door de (behandelend) neuroloog, neuropediater of (kinder- en jeugd) psychiater. Het

Nadere informatie

Pedagogische reflectie bij het werken met jonge kinderen

Pedagogische reflectie bij het werken met jonge kinderen VLOR Studiedag Aansluiting opvang en onderwijs aan jonge kinderen Vlaams Parlement 4 februari 2012 Pedagogische reflectie bij het werken met jonge kinderen Dr. Jan Peeters Universiteit Gent Literatuur

Nadere informatie

ONZE AGENDA OPLEIDEN IN ROTTERDAM VOOR DE WERELD VAN MORGEN STRATEGISCHE AGENDA

ONZE AGENDA OPLEIDEN IN ROTTERDAM VOOR DE WERELD VAN MORGEN STRATEGISCHE AGENDA ONZE AGENDA OPLEIDEN IN ROTTERDAM VOOR DE WERELD VAN MORGEN STRATEGISCHE AGENDA VOORWOORD Hoe leiden we elke student op tot de professional voor de wereld van morgen? Met de blik op 2025 daagt die vraag

Nadere informatie

Eerste krachtlijnen. Het Post-2015 doelstellingenkader. Coördinatie Ontwerp Standpuntbepaling. voor de Vlaamse Regering

Eerste krachtlijnen. Het Post-2015 doelstellingenkader. Coördinatie Ontwerp Standpuntbepaling. voor de Vlaamse Regering Het Post-2015 doelstellingenkader Coördinatie Ontwerp Standpuntbepaling voor de Vlaamse Regering Eerste krachtlijnen VI E Staten-generaal van de Belgische Ontwikkelingssamenwerking I. INLEIDING: HET WAAROM

Nadere informatie

Het discriminatieverbod en redelijke aanpassingen

Het discriminatieverbod en redelijke aanpassingen Het discriminatieverbod en redelijke aanpassingen Integraal gebaseerd op de presentatie van Annelies D Espallier op de ontmoetingsdag van het SIHO voor de aanspreekpunten op 13/06/2013. Annelies D Espallier

Nadere informatie

Het Pi-manifest Kracht door persoonlijke groei & eigenheid

Het Pi-manifest Kracht door persoonlijke groei & eigenheid Inleiding Pi-groep is opgericht op 17 maart 2004. De visie die ten grondslag ligt aan het ontstaan van Pi-groep is in dit document vastgelegd. Met het vastleggen van de visie, missie en doelstellingen

Nadere informatie

Synergiën en Convergenties tussen werk en welzijn. Hendrik Delaruelle, Commissie W² Vlaams Welzijnsverbond

Synergiën en Convergenties tussen werk en welzijn. Hendrik Delaruelle, Commissie W² Vlaams Welzijnsverbond Synergiën en Convergenties tussen werk en welzijn Hendrik Delaruelle, Commissie W² Vlaams Welzijnsverbond SYNERGIE = een begrip dat een proces beschrijft waarbij het samengaan van delen meer oplevert dan

Nadere informatie

Morele Ontwikkeling van Jongeren. Hanze Jeugdlezing 2012

Morele Ontwikkeling van Jongeren. Hanze Jeugdlezing 2012 Morele Ontwikkeling van Jongeren Hanze Jeugdlezing 2012 Wiel Veugelers Universiteit voor Humanistiek Universiteit van Amsterdam Opbouw verhaal Wat is morele ontwikkeling? Wat leert onderzoek over morele

Nadere informatie

VN-VERDRAG HANDICAP RECHTEN VAN MENSEN MET EEN BEPERKING

VN-VERDRAG HANDICAP RECHTEN VAN MENSEN MET EEN BEPERKING VN-VERDRAG HANDICAP RECHTEN VAN MENSEN MET EEN BEPERKING VN-verdrag handicap Mensen met een beperking hebben het recht zelfstandig aan de samenleving deel te nemen. Net als ieder ander. Dit recht is vastgelegd

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad De leerling heeft in de 1ste en de 2de graad, de gelegenheid gehad zijn/haar interesses te ontdekken en heeft misschien al enig idee ontwikkeld over toekomstige werk- of studieplannen. Vaardigheden, inzet,

Nadere informatie

Doe mee! 3 maart 2011

Doe mee! 3 maart 2011 Over ouderen en maatschappelijke participatie 3 maart 2011 Dominique Verté, Sarah Dury, Liesbeth De Donder, Tine Buffel, Nico De Witte In samenwerking met 2 Inleiding 3 1. Inleiding Doel De mate en de

Nadere informatie

Kaderconventie van de Raad van Europa over de bijdrage van cultureel erfgoed aan de samenleving, opgemaakt in Faro op 27 oktober 2005

Kaderconventie van de Raad van Europa over de bijdrage van cultureel erfgoed aan de samenleving, opgemaakt in Faro op 27 oktober 2005 Sectorraad Kunsten en Erfgoed Kaderconventie van de Raad van Europa over de bijdrage van cultureel erfgoed aan de samenleving, opgemaakt in Faro op 27 oktober 2005 Advies 2010/2 (SARiV) Advies 243-05 (SARC)

Nadere informatie

Kennisdeling in lerende netwerken

Kennisdeling in lerende netwerken Kennisdeling in lerende netwerken Managementsamenvatting Dit rapport presenteert een onderzoek naar kennisdeling. Kennis neemt in de samenleving een steeds belangrijker plaats in. Individuen en/of groepen

Nadere informatie

EUROPEAN DISABILITY FORUM...

EUROPEAN DISABILITY FORUM... Deïnstitutionalisering en de rechten van personen met een handicap perspectief van Europese Unie... An-Sofie Leenknecht, EDF Human Rights Officer, Brussel, 26 november 2014 EUROPEAN DISABILITY FORUM Vertegenwoordigen

Nadere informatie

Capita Selecta Recent Arbeidsmarktonderzoek in Vlaanderen

Capita Selecta Recent Arbeidsmarktonderzoek in Vlaanderen RESEARCH SUMMARY ONDERZOEK I.K.V. VIONA STEUNPUNT WSE Capita Selecta Recent Arbeidsmarktonderzoek in Vlaanderen Richtlijnen voor auteurs - De hoofdindeling ligt vast en bestaat uit volgende rubrieken:

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad De leerling heeft in de 1ste en de 2de graad, de gelegenheid gehad zijn/haar interesses te ontdekken en heeft misschien al enig idee ontwikkeld over toekomstige werk- of studieplannen. Vaardigheden, inzet,

Nadere informatie

Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018

Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018 Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018 Voorwoord. De planperiode van 2011-2014 ligt bijna achter ons en geeft ons reden tot nadenken over de doelen voor de komende vier jaar. Als we terugdenken

Nadere informatie

Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind.

Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind. Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind. Bullying among Students with Autism Spectrum Disorders in Secondary

Nadere informatie

Spanningsvelden bij toegankelijkheid van zorg : We hebben gezocht naar een titel die meteen naar de kern van de zaak gaat en die omvattend is voor de

Spanningsvelden bij toegankelijkheid van zorg : We hebben gezocht naar een titel die meteen naar de kern van de zaak gaat en die omvattend is voor de 1 Inleiding door dr. Walter Krikilion, voorzitter Werkgroep Ethiek in de Kliniek van ICURO - Symposium Spanningsvelden bij toegankelijkheid van zorg 19 oktober 2012 - Hasselt Beste deelnemers, Als Werkgroep

Nadere informatie

2. In functie van implementatie van onderzoekscompetenties in de lerarenopleiding

2. In functie van implementatie van onderzoekscompetenties in de lerarenopleiding Gebruikswijzer P- Reviews: Hoe kunnen de Reviews op een nuttige manier geïntegreerd worden in de lerarenopleiding? In deze gebruikswijzer bekijken we eerst een aantal mogelijkheden tot implementatie van

Nadere informatie

Departement gezondheidszorg - BANABA Zorgmanagement Geaccrediteerde opleiding door VHLORA* en NVAO*

Departement gezondheidszorg - BANABA Zorgmanagement Geaccrediteerde opleiding door VHLORA* en NVAO* Page1 Geachte mevrouw, heer Beste collega, Je bent werkzaam in de zorg als verpleegkundige, vroedvrouw, kinesist, ergotherapeut, diëtist, medisch secretaresse, laborant, maatschappelijk werker en je wilt

Nadere informatie

Van een geïntegreerde visie naar methodische handelingsprincipes

Van een geïntegreerde visie naar methodische handelingsprincipes Van een geïntegreerde visie naar methodische handelingsprincipes Katrien Steenssens & Barbara Demeyer 24 maart 2009 Activering: wortels van het discours Sociale argumenten wegwerken sociale ongelijkheden

Nadere informatie

Kernindicatoren voor assessment binnen de context van inclusief onderwijs

Kernindicatoren voor assessment binnen de context van inclusief onderwijs Kernindicatoren voor assessment binnen de context van inclusief onderwijs Proloog Assessment binnen de context van inclusief onderwijs is een aanpak van assessment binnen het reguliere onderwijs waarbij

Nadere informatie

Master in de seksuologie

Master in de seksuologie Master in de seksuologie Faculteit Geneeskunde Kiezen voor de opleiding seksuologie De seksuologie is een erg jonge wetenschap amper iets meer dan een eeuw oud, waarvan de ontwikkeling lang heeft geleden

Nadere informatie

Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten

Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten Do-mi-le 15 mei 2014 Carlos van Kan Onderzoeker carlos.vankan@ecbo.nl Mijn professionele interesse Het helpen ontwikkelen van een kritisch onderzoeksmatige

Nadere informatie

Leadership in Project-Based Organizations: Dealing with Complex and Paradoxical Demands L.A. Havermans

Leadership in Project-Based Organizations: Dealing with Complex and Paradoxical Demands L.A. Havermans Leadership in Project-Based Organizations: Dealing with Complex and Paradoxical Demands L.A. Havermans LEADERSHIP IN PROJECT-BASED ORGANIZATIONS Dealing with complex and paradoxical demands Leiderschap

Nadere informatie

Participatiedecreet. Infofiche 1. WAT VOORAFGING

Participatiedecreet. Infofiche 1. WAT VOORAFGING Infofiche Participatiedecreet Het participatiedecreet legt de voorwaarden vast waaraan studentenparticipatie in het Vlaamse hoger onderwijs moet voldoen. VVS heeft nog enkele vragen om dit decreet aan

Nadere informatie

COGNITIEVE DISSONANTIE EN ROKERS COGNITIVE DISSONANCE AND SMOKERS

COGNITIEVE DISSONANTIE EN ROKERS COGNITIVE DISSONANCE AND SMOKERS COGNITIEVE DISSONANTIE EN ROKERS Gezondheidsgedrag als compensatie voor de schadelijke gevolgen van roken COGNITIVE DISSONANCE AND SMOKERS Health behaviour as compensation for the harmful effects of smoking

Nadere informatie

( Verantwoord ) Beleidsvoerend Vermogen

( Verantwoord ) Beleidsvoerend Vermogen ( Verantwoord ) Beleidsvoerend Vermogen Herman Siebens SOK - Beveren-Waas 10 / 12 / 2010 Er verandert heel wat meer met minder! toenemende druk richting autonomie openheid naar de maatschappelijke omgeving

Nadere informatie

ATTESTERINGSBUNDEL STUDENTEN MET EEN MOTORISCHE FUNCTIEBEPERKING

ATTESTERINGSBUNDEL STUDENTEN MET EEN MOTORISCHE FUNCTIEBEPERKING ATTESTERINGSBUNDEL STUDENTEN MET EEN MOTORISCHE FUNCTIEBEPERKING Onderstaand formulier dient ingevuld te worden door de (behandelend) arts. Het document wordt via de student aan de (functie en dienst)

Nadere informatie

Evaluatie van het project Mantelluisteren academiejaar 2012-2013

Evaluatie van het project Mantelluisteren academiejaar 2012-2013 Evaluatie van het project Mantelluisteren academiejaar 212-21 In academiejaar 212-21 namen 5 mantelzorgers en 5 studenten 1 ste bachelor verpleegkunde (Howest, Brugge) deel aan het project Mantelluisten.

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad De leerling heeft in de 1ste en de 2de graad, de gelegenheid gehad zijn/haar interesses te ontdekken en heeft misschien al enig idee ontwikkeld over toekomstige werk- of studieplannen. Vaardigheden, inzet,

Nadere informatie

Is een klas een veilige omgeving?

Is een klas een veilige omgeving? Is een klas een veilige omgeving? De klas als een vreemde sociale structuur Binnen de discussie dat een school een sociaal veilige omgeving en klimaat voor leerlingen moet bieden, zouden we eerst de vraag

Nadere informatie

S e v e n P h o t o s f o r O A S E. K r i j n d e K o n i n g

S e v e n P h o t o s f o r O A S E. K r i j n d e K o n i n g S e v e n P h o t o s f o r O A S E K r i j n d e K o n i n g Even with the most fundamental of truths, we can have big questions. And especially truths that at first sight are concrete, tangible and proven

Nadere informatie

Vertrek van je eigen brede kijk op jeugd en jeugdbeleid

Vertrek van je eigen brede kijk op jeugd en jeugdbeleid STAPPENPLAN fiche 4 Gericht gegevens verzamelen die je jeugdbeleid richting kunnen geven. Waarover gaat het? Het jeugdbeleid in jouw gemeente is geen blanco blad. Bij de opmaak van een nieuw jeugdbeleidsplan

Nadere informatie

Kwaliteit van zorg door georganiseerde reflectie en dialoog

Kwaliteit van zorg door georganiseerde reflectie en dialoog Kwaliteit van zorg door georganiseerde reflectie en dialoog Bert Molewijk (RN,MA, PhD) Voorbij de vrijblijvendheid Programmaleider Moreel Beraad, VUmc Associate professor Clinical Ethics, Oslo VWS, Week

Nadere informatie

Praktijkkennis van leerkrachten als ontwerpers van een ICT-rijke leeromgeving Promovendus Paper presentatie ORD 2011

Praktijkkennis van leerkrachten als ontwerpers van een ICT-rijke leeromgeving Promovendus Paper presentatie ORD 2011 Praktijkkennis van leerkrachten als ontwerpers van een ICT-rijke leeromgeving Promovendus Paper presentatie ORD 2011 Ferry Boschman, Susan McKenney & Joke Voogt Universiteit Twente Vakgroep C & O Beginnende

Nadere informatie

ehealth binnen de thuiszorg van Noorderbreedte

ehealth binnen de thuiszorg van Noorderbreedte ehealth binnen de thuiszorg van Noorderbreedte De ontwikkeling van de ehealth-koffer Naam : Seline Kok en Marijke Kuipers School : Noordelijke Hogeschool Leeuwarden Opleiding : HBO-Verpleegkunde voltijd

Nadere informatie

TYPES INSTRUMENTEN OVERZICHT

TYPES INSTRUMENTEN OVERZICHT TYPES INSTRUMENTEN OVERZICHT Aanbeveling... 2 Advies... 2 Algemeen commentaar... 2 Beleidsdocument... 3 Besluit... 3 Decreet... 3 Europees besluit... 3 Grondwet... 3 Koninklijk besluit... 3 Mededeling...

Nadere informatie

Samenvatting. 1. Wat houdt het begrip internationale samenwerking in?

Samenvatting. 1. Wat houdt het begrip internationale samenwerking in? Aanleiding voor het onderzoek Samenvatting In de 21 ste eeuw is de invloed van ruimtevaartactiviteiten op de wereldgemeenschap, economie, cultuur, milieu, etcetera steeds groter geworden. Ieder land dient

Nadere informatie

Disclosure belangen spreker

Disclosure belangen spreker Disclosure belangen spreker (potentiële) belangenverstrengeling Voor bijeenkomst mogelijk relevante relaties met bedrijven Sponsoring of onderzoeksgeld Honorarium of andere (financiële) vergoeding Aandeelhouder

Nadere informatie

Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: The Manager as a Resource.

Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: The Manager as a Resource. Open Universiteit Klinische psychologie Masterthesis Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: De Leidinggevende als hulpbron. Emotional Job Demands, Vitality and Opportunities

Nadere informatie

Relatie tussen Persoonlijkheid, Opleidingsniveau, Leeftijd, Geslacht en Korte- en Lange- Termijn Seksuele Strategieën

Relatie tussen Persoonlijkheid, Opleidingsniveau, Leeftijd, Geslacht en Korte- en Lange- Termijn Seksuele Strategieën Relatie tussen Persoonlijkheid, Opleidingsniveau, Leeftijd, Geslacht en Korte- en Lange- Termijn Seksuele Strategieën The Relation between Personality, Education, Age, Sex and Short- and Long- Term Sexual

Nadere informatie

Bijlage 2: De indicatoren van beleidsvoerend vermogen

Bijlage 2: De indicatoren van beleidsvoerend vermogen Bijlage 2: De indicatoren van beleidsvoerend vermogen 1 2 3 4 1. Wat is beleidsvoerend vermogen? De scholen die een succesvol beleid voeren, gebruiken hun beleidsruimte maximaal zodat de onderwijskwaliteit

Nadere informatie

Stand van zaken van de Smart City -dynamiek in België: een kwantitatieve barometer

Stand van zaken van de Smart City -dynamiek in België: een kwantitatieve barometer Stand van zaken van de Smart City -dynamiek in België: een kwantitatieve barometer AUTEURS Jonathan Desdemoustier, onderzoeker-doctorandus, Smart City Institute, HEC-Liège, Universiteit van Luik (België)

Nadere informatie

HAALBAARHEIDSONDERZOEK NAAR EEN EUROPESE SECTORRAAD ARBEIDSMARKT EN KWALIFICATIES IN DE SPORT EN BEWEEGSECTOR

HAALBAARHEIDSONDERZOEK NAAR EEN EUROPESE SECTORRAAD ARBEIDSMARKT EN KWALIFICATIES IN DE SPORT EN BEWEEGSECTOR HAALBAARHEIDSONDERZOEK NAAR EEN EUROPESE SECTORRAAD ARBEIDSMARKT EN KWALIFICATIES IN DE SPORT EN BEWEEGSECTOR essc-sport project www.eose.org 1 De uitdagingen van de Sport- en Beweeg sector De Sport en

Nadere informatie

Inclusie van mensen met een verstandelijke beperking: Reële mogelijkheden zelfbepaling en participatie. Petri Embregts

Inclusie van mensen met een verstandelijke beperking: Reële mogelijkheden zelfbepaling en participatie. Petri Embregts Inclusie van mensen met een verstandelijke beperking: Reële mogelijkheden zelfbepaling en participatie Petri Embregts Participatie Geplande ratificatie VN verdrag voor rechten van mensen met beperking

Nadere informatie

Inclusief Onderwijs: wat leren we uit onderzoek? Over de noodzakelijke overbrugging tussen wetenschap en praktijk Geert Van Hove

Inclusief Onderwijs: wat leren we uit onderzoek? Over de noodzakelijke overbrugging tussen wetenschap en praktijk Geert Van Hove Inclusief Onderwijs: wat leren we uit onderzoek? Over de noodzakelijke overbrugging tussen wetenschap en praktijk Geert Van Hove in iedere provincie een bespreking van een ander onderzoeksartikel MEYER,

Nadere informatie

UNIVERSITEIT GENT VAKGROEP ORTHOPEDAGOGIEK BIJZONDERE ORTHOPEDAGOGIEK VAN PERSONEN MET EEN MENTALE, PSYCHISCHE, FYSIEKE OF SENSORIELE HANDICAP II

UNIVERSITEIT GENT VAKGROEP ORTHOPEDAGOGIEK BIJZONDERE ORTHOPEDAGOGIEK VAN PERSONEN MET EEN MENTALE, PSYCHISCHE, FYSIEKE OF SENSORIELE HANDICAP II UNIVERSITEIT GENT VAKGROEP ORTHOPEDAGOGIEK BIJZONDERE ORTHOPEDAGOGIEK VAN PERSONEN MET EEN MENTALE, PSYCHISCHE, FYSIEKE OF SENSORIELE HANDICAP II Bundel voor orthopedagogen Academiejaar 2001-2002 1. Inleiding

Nadere informatie

Opdrachtsverklaring Missie - Visie

Opdrachtsverklaring Missie - Visie Opdrachtsverklaring Missie - Visie 1. Missie Sint-Lodewijk biedt aangepast onderwijs en/of begeleiding op maat aan kinderen, jongeren en volwassenen met een motorische beperking. Ook het gezin en breder

Nadere informatie

CAREER COMPETENCES AND CAREER OUTCOMES A critical analysis of concepts and complex relationships. Heidi Knipprath & Katleen De Rick

CAREER COMPETENCES AND CAREER OUTCOMES A critical analysis of concepts and complex relationships. Heidi Knipprath & Katleen De Rick CAREER COMPETENCES AND CAREER OUTCOMES A critical analysis of concepts and complex relationships Heidi Knipprath & Katleen De Rick CAREER COMPETENCES AND CAREER OUTCOMES A critical analysis of concepts

Nadere informatie

Opleiding Master of Science in het sociaal werk en sociaal beleid. Faculteit Sociale Wetenschappen

Opleiding Master of Science in het sociaal werk en sociaal beleid. Faculteit Sociale Wetenschappen Opleiding Master of Science in het sociaal werk en sociaal beleid Faculteit Sociale Wetenschappen Inhoud en achtergrond Kernpunten opleiding 1. Verbreding en verdieping van uw kennis 2. Internationaal

Nadere informatie

Vaardigheden voor de toekomst: een economisch perspectief

Vaardigheden voor de toekomst: een economisch perspectief Vaardigheden voor de toekomst: een economisch perspectief Prof. Maarten Goos Universiteit Utrecht & KU Leuven VLOR Startdag, 17 september 2015 Het economische belang van vaardigheden 1. Vaardigheden en

Nadere informatie

Verantwoord rapporteren. Karin Schut

Verantwoord rapporteren. Karin Schut Verantwoord rapporteren Karin Schut Verantwoord rapporteren Documentatie Definities resultaattypen Rapportageregels Beschikbare variabelen Documentatie op Vinex Reken en rapportageregels Definitie van

Nadere informatie

Competentieprofiel medewerker BAAL

Competentieprofiel medewerker BAAL Het competentieprofiel is opgebouwd uit enerzijds de algemene competenties vanuit het ruime werkkader van vzw Jongerenwerking Pieter Simenon en anderzijds uit de beroepsspecifieke competenties gericht

Nadere informatie

Enquête: De spirituele dimensie in de palliatieve zorg

Enquête: De spirituele dimensie in de palliatieve zorg BIJLAGE 2 : ENQUÊTE Enquête: De spirituele dimensie in de palliatieve zorg Deel 1 : Persoonskenmerken Vooraleer we effectief met de vragen beginnen, had ik graag wat gegevens over u zelf vernomen : 1.

Nadere informatie

Nieuwsbrief. Interactieve werkvormen in de klaspraktijk. Onderzoeksresultaten en tips voor de praktijk

Nieuwsbrief. Interactieve werkvormen in de klaspraktijk. Onderzoeksresultaten en tips voor de praktijk Interactieve werkvormen in de klaspraktijk Onderzoeksresultaten en tips voor de praktijk Lia Blaton, medewerker Onderzoek naar onderwijspraktijk In het kader van de opdracht van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen

Nadere informatie

Vlaamse Schoolsport Vlaams-Brabant & Brussel 7 september Participatie van leerlingen met een beperking in het reguliere onderwijs

Vlaamse Schoolsport Vlaams-Brabant & Brussel 7 september Participatie van leerlingen met een beperking in het reguliere onderwijs Vlaamse Schoolsport Vlaams-Brabant & Brussel 7 september 2016 Participatie van leerlingen met een beperking in het reguliere onderwijs An Van de Putte Doelstellingen Nood aan informatie Nood aan uitwisseling

Nadere informatie

GOAL-STRIVING REASONS, PERSOONLIJKHEID EN BURN-OUT 1. Het effect van Goal-striving Reasons en Persoonlijkheid op facetten van Burn-out

GOAL-STRIVING REASONS, PERSOONLIJKHEID EN BURN-OUT 1. Het effect van Goal-striving Reasons en Persoonlijkheid op facetten van Burn-out GOAL-STRIVING REASONS, PERSOONLIJKHEID EN BURN-OUT 1 Het effect van Goal-striving Reasons en Persoonlijkheid op facetten van Burn-out The effect of Goal-striving Reasons and Personality on facets of Burn-out

Nadere informatie

Hoe beleven ECM ouders de doorverwijzing van hun kind naar het buitengewoon onderwijs?

Hoe beleven ECM ouders de doorverwijzing van hun kind naar het buitengewoon onderwijs? Hoe beleven ECM ouders de doorverwijzing van hun kind naar het buitengewoon onderwijs? www.steunpuntssl.be Anneloes Vandenbroucke & Laura Vanclooster Obv masterproef Laura Vanclooster Methode: Literatuurstudie

Nadere informatie

VN-VERDRAG HANDICAP VAN VERDRAG NAAR INCLUSIE. 16 punten voor volwaardige deelname van mensen met een beperking aan de samenleving

VN-VERDRAG HANDICAP VAN VERDRAG NAAR INCLUSIE. 16 punten voor volwaardige deelname van mensen met een beperking aan de samenleving VN-VERDRAG HANDICAP VAN VERDRAG NAAR INCLUSIE 16 punten voor volwaardige deelname van mensen met een beperking aan de samenleving Van verdrag naar inclusie 16 punten voor volwaardige deelname van mensen

Nadere informatie

ADVIES OVER HET FONDS TER STIMULERING VAN STEDELIJKE EN PLATTELANDSINVESTERINGEN

ADVIES OVER HET FONDS TER STIMULERING VAN STEDELIJKE EN PLATTELANDSINVESTERINGEN ADVIES OVER HET FONDS TER STIMULERING VAN STEDELIJKE EN PLATTELANDSINVESTERINGEN Advies 2016-18 / 20.10.2016 www.vlaamsewoonraad.be INHOUD 1 Situering... 3 2 Beknopte inhoud... 3 3 Bespreking... 3 3.1

Nadere informatie

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING Modulaire opleiding Economie - Moderne Talen AO AV 006 Versie 1.0 BVR Pagina 1 van 28 Inhoud Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 23 november 2006 1 Deel 1 Opleiding... 5

Nadere informatie

10 Masteropleiding Filosofie & Maatschappij

10 Masteropleiding Filosofie & Maatschappij 10 Masteropleiding Filosofie & Maatschappij 10.1 Inleiding Dit hoofdstuk bevat gedetailleerde informatie over de doelstellingen, eindkwalificaties en opbouw van de Masteropleiding Filosofie & Maatschappij.

Nadere informatie

Zal het VN-verdrag het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften beïnvloeden?

Zal het VN-verdrag het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften beïnvloeden? Zal het VN-verdrag het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften beïnvloeden? Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap Dit Verdrag belichaamt de wereldwijde consensus over

Nadere informatie

Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO)

Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO) Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO) Deeviet Caelen Inge Landuyt Magda Mommaerts Iris Vansteelandt 1 Actieonderzoek als stimulans 1 Situering

Nadere informatie

De Relatie Tussen de Gehanteerde Copingstijl en Pesten op het Werk. The Relation Between the Used Coping Style and Bullying at Work.

De Relatie Tussen de Gehanteerde Copingstijl en Pesten op het Werk. The Relation Between the Used Coping Style and Bullying at Work. De Relatie Tussen de Gehanteerde Copingstijl en Pesten op het Werk The Relation Between the Used Coping Style and Bullying at Work Merijn Daerden Studentnummer: 850225144 Werkstuk: Empirisch afstudeeronderzoek:

Nadere informatie

Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie

Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie Kariene Mittendorff, lectoraat Innovatief en Effectief Onderwijs Studieloopbaanbegeleiding Binnen scholen wordt op verschillende manieren gewerkt aan

Nadere informatie

Werkgevers Ondernemers. In gesprek over de inhoud van het onderwijs

Werkgevers Ondernemers. In gesprek over de inhoud van het onderwijs Werkgevers Ondernemers In gesprek over de inhoud van het onderwijs 1 Algemeen Doe mee en praat mee! Antwoord of reactie op deze vraag? Dé landelijke dialoog over ons onderwijs en de toekomst. Deel gedachten,

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.

Nadere informatie

ADVIES MAATSCHAPPELIJKE EN POLITIEKE VORMING OP SCHOOL

ADVIES MAATSCHAPPELIJKE EN POLITIEKE VORMING OP SCHOOL ADVIES MAATSCHAPPELIJKE EN POLITIEKE VORMING OP SCHOOL Jongeren hebben nood aan maatschappelijke en politieke vorming en zien hierin een rol weggelegd voor het onderwijs. De Vlaamse Jeugdraad geeft in

Nadere informatie

Logistiek management in de gezondheidszorg

Logistiek management in de gezondheidszorg Katholieke Universiteit Leuven Faculteit Geneeskunde Departement Maatschappelijke Gezondheidszorg Centrum voor Ziekenhuis- en Verplegingswetenschap Master in management en beleid van de gezondheidszorg

Nadere informatie

Meedoen& Meetellen. Wat betekent het voor mensen met een verstandelijke beperking? Trainingsmodules voor professionals

Meedoen& Meetellen. Wat betekent het voor mensen met een verstandelijke beperking? Trainingsmodules voor professionals Meedoen& Meetellen Wat betekent het voor mensen met een verstandelijke beperking? Trainingsmodules voor professionals Samenstelling trainingsmodule Eline Roelofsen Roel Schulte www.verwondering.nu Illustratie

Nadere informatie

28 april 2015 Keirsten de Jongh (Senior Beleidsadviseur)

28 april 2015 Keirsten de Jongh (Senior Beleidsadviseur) VN-verdrag handicap Presentatie voor Cliëntenbelang A dam 28 april 2015 Keirsten de Jongh (Senior Beleidsadviseur) College voor de Rechten van de Mens Sinds 1 oktober 2012 Opvolger van de Commissie Gelijke

Nadere informatie