Een identiteitscoördinator voor de christelijke middelbare school

Transcriptie

1 School in beweging De inspirator Een identiteitscoördinator voor de christelijke middelbare school TACO VISSER Christelijke scholen hebben iets met identiteit, maar die was vroeger meer vanzelfsprekend dan nu. Voor steeds minder leraren geeft het christelijk geloof richting aan hun leven. En hoewel nu de belangstelling voor zingeving groeit, merken schoolleiders de gevolgen van de onbekendheid met het geloof als zij de christelijke schoolidentiteit thematiseren. De vraag wordt dan: hoe, wat en wie? In dit artikel pleit ik voor een identiteitscoördinator, een expert in zingeving en religie. Wil je als christelijke school leraren en leerlingen in aanraking brengen met de religieuze dimensie van de school, dan is stevig identiteitsbeleid nodig. Een identiteitscoördinator borgt de aandacht voor identiteit. Hieronder definieer ik eerst wat schoolidentiteit is. Daarna presenteer ik een nieuwe, geïntegreerde aanpak van schoolidentiteitsprocessen en verbind ik de kerntaken van de leraar - onderwijzen en vormen - aan de christelijke schoolidentiteit. Ten slotte komt de identiteitscoördinator in beeld. 1 Definiëring van schoolidentiteit Anneke de Wolff schetst in haar promotieonderzoek naar de identiteit van christelijke scholen drie typen schoolidentiteit (De Wolff, 2000). Er zijn scholen die één dimensie benoemen: de christelijke identiteit. Vanuit deze grondnotie wordt al het onderwijs vormgegeven; een deductieve opvatting. Andere scholen stellen dat de identiteit niet vooraf gegeven is. Deze blijkt uit de dagelijkse praktijk, die meervoudig is: er wordt lesgegeven, opgevoed, met elkaar omgegaan, gecommuniceerd met de buurt, en er worden levensovertuigingen gedeeld. De Wolff noemt dit de meerdimensionaliteit van identiteit: onderwijskundig, pedagogisch, organisatorisch, maatschappelijk en levensbeschouwelijk. Geen van de dimensies is leidend, dat bepaalt alleen de praktijk; een inductieve, constructivistische opvatting. De derde opvatting kun je de abductieve opvatting noemen: de schoolidentiteit ontstaat in de wisselwerking tussen de voorgegeven identiteit (de christelijke geloofs- en schooltraditie) en de schoolpraktijk (medewerkers en leerlingen). 18 NartheX maart 2012

2 Ik positioneer mijn definitie van schoolidentiteit in die derde opvatting. Een christelijke school is een school met een identiteit tussen haar naam (gegeven door haar christelijke voorouders ) en haar identiteit : de verzameling van diverse gedragingen en levensovertuigingen van de mensen die er werken en leren (Van Knippenberg, 2008). Omdat schoolidentiteit daarmee niet vastligt, is je bewust zijn van die identiteit een vereiste, te meer omdat in deze tijd van ontzuiling en (post)modernisering de diversiteit aan levensovertuigingen in de school toeneemt. Het je bewust zijn van de schoolidentiteit is fundamenteel. Aan elke schoolpopulatie de taak om blijvend in gesprek te gaan met de hen overgeleverde tradities en ze mede vorm te geven. Meerdimensionaliteit, continuïteit en reflexiviteit Mijn definitie luidt: de identiteit van een christelijke school is wat die school onderwijskundig, pedagogisch, levensbeschouwelijk, maatschappelijk en organisatorisch in verleden, heden en toekomst was, is en zal zijn in de ogen van hen die deel uitmaken van de school en zich bewust zijn van de schoolidentiteit. Deze definitie kent drie fundamentele kenmerken. Het eerste betreft de meerdimensionaliteit van de schoolidentiteit. Het draait om onderwijs (onderwijskundige dimensie), leerlingen ontwikkelen zich tot volwassenen (pedagogisch), er is contact met de omgeving en een burgerschapsvisie (maatschappelijk) en er is een visie op de mens (in ontwikkeling) en op de samenleving (levensbeschouwelijk). De organisatorische dimensie wijst er ten slotte op dat de school alle dimensies in haar organisatie borgt. Met andere woorden, de dimensies bepalen met elkaar de schoolidentiteit en vormen een geïntegreerd geheel. Het tweede kenmerk is continuïteit: de schoolidentiteit kent een vorm van continuïteit in verleden, heden en toekomst en ook de bezinning daarop is een continu proces. Wat de school op dit moment is, wordt de geleefde, beleefde of informele schoolidentiteit genoemd. Iedereen in de school bepaalt die mee, leerlingen en leraren, assistenten en management. De schoolidentiteit is echter ook wat de school in de toekomst wil zijn en wat de school meeneemt uit het verleden. Identiteit is niet iets wat er ineens is. Je hebt niet toevallig en alleen nu een identiteit, je had die ook in het verleden - je naam - en je wilt die ook in de toekomst hebben - je missie. Naast de informele speelt dus de formele identiteit mee, meegenomen uit de schooltraditie en uitgedrukt in de naam en de religieuze uitgangspunten van de school, én de gewenste identiteit: voor de toekomst formuleren scholen doelen en idealen. maart 2012 NartheX 19

3 Continuïteit speelt ten slotte ook theologisch een rol. De religieuze schooltraditie is geen vaststaand feit - een traditum -, maar een doorgaand proces van het doorgeven van waardevolle ervaringen en levensvisies - het tradere: overleveren. Aan elke schoolpopulatie de taak om blijvend in gesprek te gaan met de hen overgeleverde tradities en ze mede vorm te geven. Via de eigen (werk)beleving van de medewerkers zie ik ruimte ontstaan voor de beleving van de (school)traditie. Het derde kenmerk is reflexiviteit. De gedragingen van de mensen in de school bepalen de schoolidentiteit. Maar identiteit beperkt zich niet tot gedrag, tot hoe mensen handelen. Identiteit zit ook in de motivatie tot gedrag en in de overtuigingen en drives om te handelen. Dit is mijns inziens een essentiële menselijke eigenschap. Mensen kunnen zich bewust zijn van hun gedrag (en zichzelf) en kunnen erop reflecteren en erover communiceren. Onze taal, verbeelding, wetenschap en religie komen voort uit ons vermogen tot zelfbewustzijn. Hebben dieren een identiteit? Zij vertonen gedrag, hebben karaktertrekken en bewustzijn, maar geen zelfbewustzijn, reflexiviteit en identiteit. Mensen, en organisaties van mensen hebben, zoeken en vinden een identiteit en kunnen die kwijtraken. Ooit een poes met een identiteitscrisis gezien (behalve Garfield dan)? Kortom, het identiteitsbewustzijn van mensen veronderstelt dat zij, ook in een (school)organisatie, zich op een (zelf)bewuste manier gedragen én daarover reflecteren en communiceren. Wat betekent het wat je doet in je werk op school? Wat wil je ermee bereiken? Ben je op de goede weg? Vinden anderen in school dat ook? Hoe wordt daar in de schooltraditie over gedacht? Wat zeggen onze uitgangspunten en onze idealen? Enzovoorts. Zo gesteld zijn de medewerkers essentiële schakels in de schoolidentiteit. Zij zetten als volwassenen vanuit hun bewuste drives en overtuigingen de toon van de identiteit waarop de leerlingen kunnen stemmen en inhaken. 2 Nieuwe vormgeving van schoolidentiteitsprocessen Vanuit deze definiëring van schoolidentiteit rijst vanzelf de methodologische vraag. Hoe is deze het beste vorm te geven? Deze vraag naar het identiteitsproces op school is door de religieuze diversiteit en soms ook ongeletterdheid bij de medewerkers, steeds prangender geworden. Een gangbare aanpak in het voortgezet onderwijs is die van theorie naar praktijk. Er wordt eerst beleid gemaakt door de schoolleiding of een commissie. Vervolgens wordt dat vertaald naar de praktijk. Sommigen krijgen bijvoorbeeld tijd om een viering te organiseren. Ik stel een omgekeerde beweging voor en 20 NartheX maart 2012

4 begin bij de praktijk, dus bij de informele identiteit in plaats van de formele. Mijn veronderstelling is dat wanneer je als onderwijsgevende geraakt wordt door de gezamenlijk beleefde identiteit, de formele schoolidentiteit vanzelf relevant wordt. Dus via de eigen (werk)beleving van de medewerkers zie ik ruimte ontstaan voor de beleving van de (school)traditie. Onderwijzen en vormen De vraag wordt dan: waarin worden onderwijsmensen geraakt? Het antwoord ligt in de kern van wat onderwijs is: onderwijzen en vormen. Als je immers aan leraren vraagt wat hen motiveert, dan antwoorden zij: leerlingen iets leren (een vak) en jongeren helpen zich verder te ontwikkelen (vormen). Schoolidentiteitsprocessen zullen dus, willen zij relevant zijn voor leraren, bij die motivatie voor hun werk moeten aansluiten. Gebeurt dit niet, dan wordt identiteit iets wat er bij komt en door velen ter zijde geschoven wordt. Identiteit als ballast. Identiteit zal dus te maken moeten hebben met het primaire leraarswerk: onderwijzen en vormen. Vanuit mijn identiteitsdefinitie is dat mogelijk. Daarin ging het om de integratie van de kenmerken meerdimensionaliteit, continuïteit en reflexiviteit, en die zijn allemaal toepasbaar op het werk van leraren. Onderwijs is als mensenwerk identiteitsgeladen. En zo kent onderwijs: 1) Meerdimensionaliteit: onderwijskunde, pedagogiek en levensbeschouwing gaan samen in school: leerlingen leren er én worden als mens gevormd. 2) Continuïteit: leren en ontwikkelen is nooit af, noch voor leerlingen, noch voor leraren. Als leraar ben je ooit gevormd tot wie je nu bent - je ervaringen als leerling en als mens, je opleiding tot leraar - en je neemt je huidige ervaringen mee in de toekomst. 3) Reflexiviteit: door zich bewust te zijn van en te reflecteren op hun leer- en vormingsproces, ontwikkelen leraar en leerling zich tot mensen, die zelfbewust, gemotiveerd en geïnspireerd werken en leven. Identiteit zal te maken moeten hebben met het primaire leraarswerk: onderwijzen en vormen. Een zingevend beroep De huidige opleidingspraktijk sluit naadloos aan op mijn definiëring van de identiteitsprocessen in scholen en bij leraren. Lerarenopleidingen leiden leraren op tot start-, doorgroei- en onderzoeksbekwaam. Beginners leren daarvoor beroepscompetenties: onderwijskundige, vakdidactische, pedagogische, interpersoonlijke én de competentie tot ontwikkeling en zelfreflectie. Om die competenties (verder) te ontwikkelen worden reflectiemethoden gebruikt. Er zijn methoden waarin zij op de vakmatig-professionele kanten van leraarschap maart 2012 NartheX 21

5 leren reflecteren - lesorganisatie, vakdidactiek, leraargedrag, leraarcompetenties -, en methoden waarin zij op de persoonlijk-professionele kanten van het beroep leren reflecteren - overtuigingen, waarden, eigenschappen, zelfbeeld, identiteit, motivatie, zingeving en spiritualiteit van de leraar. Vooral de tweede vorm van reflectie is hier van belang. Een veelgebruikt reflectiemodel is het kernreflectiemodel van Korthagen (figuur 1). Dit gaat ervan uit dat een leraar zowel reflecteert op de vakmatige - de buitenste ringen -, maar ook op de persoonlijke kant van het leraarsberoep - de binnenste ringen. Wanneer beide reflecties in balans zijn, is er sprake van flow. Omgeving Gedrag Competenties Overtuigen Identiteit Betrokkenheid Wat kom je tegen? (Waar heb je mee te maken?) Wat doe je? Wat kun je? Waar geloof je zelf in? Hoe zie je jezelf? (Hoe zie jij je professionele rol?) Waar doe je het allemaal voor? (Op welk groter geheel voel jij je betrokken?) Figuur 1. Kernreflectiemodel van Fred Korthagen De figuur spreekt voor zich, maar wat qua schoolidentiteitsprocessen van belang is, is dat Korthagen erop wijst dat leraren zicht moeten krijgen op de eigen overtuigingen, identiteit én betrokkenheid : het grotere geheel waarop iemand zich betrokken voelt. Korthagen doelt hiermee op wat je beroepsspiritualiteit, bezieling of inspiratie kunt noemen (Korthagen, 2006). Op dit diepere niveau van het beroep/bestaan van leraar gaat het dan om vragen als: waarom, van waaruit en waartoe geef ik onderwijs en wil ik leerlingen vormen? Vanuit welk mensbeeld en vanuit welke levensvisie werk ik? Waar ga ik voor op school en in het leven? Elke leraar doet het beroep in principe (en aanvankelijk) niet voor het geld, maar heeft idealen en motieven voor wat betreft het onderwijzen en vormen van leerlingen. De leraar wil uiteindelijk van betekenis zijn voor leerlingen. Met andere woorden: leraarschap is een zingevend beroep. Sommigen noemen het een roeping. In dit zingevende, bezielende en inspirerende karakter vindt 22 NartheX maart 2012

6 elke leraar zijn diepste motivatie. En als iemand zijn beroepsmotivatie verliest, vindt hij die alleen terug op dit niveau. Van reflectie naar zingeving De relatie met de definitie van schoolidentiteit is opmerkelijk. Leraren hebben voor het (verder) ontwikkelen van hun professionaliteit een continu reflectieproces nodig dat meerdimensioneel en bezinnend van aard is. De levensbeschouwelijke reflectie op het beroep - anderen noemen dit de normatieve professionaliteit (Claasen, 2008 en Jacobs, 2008) - is van levensbelang voor leraren én voor de christelijke school. In dit levensbeschouwelijke reflectieproces van de leraar kan namelijk de levensbeschouwelijke dimensie van de christelijke schoolidentiteit (opnieuw) ter sprake komen. Maar wel in die volgorde: in de reflectie op het eigen beroep (onderwijzen en vormen) kunnen levensbeschouwelijke vragen, waaronder schoolidentiteitsvragen, aan de orde komen. Op deze wijze kan de levensbeschouwelijke dimensie van de schoolidentiteit geïntegreerd worden in de dimensies onderwijzen en vormen. Leraarschap is een zingevend beroep. In dit zingevende, bezielende en inspirerende karakter vindt elke leraar zijn diepste motivatie. Belangrijke vraag wordt dan: wat/wie helpt de (zelf)reflecterende leraar bij de levensbeschouwelijke dimensies van het leraarschap en de christelijk school? Hoe wordt de relatie gelegd tussen de eigen motivatie en inspiratiebronnen voor het beroep en de inspiratiebronnen van de christelijke school? 3 De identiteitscoördinator als borging van schoolidentiteitsprocessen Middelbare scholen die aandacht besteden aan de levensbeschouwelijke identiteit verkiezen tot nu toe vaak de losse aanpak. Er is dan een jaarlijkse studiedag identiteit. Ook zijn er andere losse uitingsvormingen: vieringen en dagopeningen. Op zichzelf goede activiteiten, maar hun doorwerking op het primaire proces is gering. Ik zoek juist naar integratie tussen wat leraren dagelijks doen - onderwijzen en vormen - en de bronnen van waaruit en waartoe zij dat doen (inspiratie en bezieling) in relatie tot de bronnen van de christelijke school. Wil je als school die integratie bereiken, dan zul je continue scholing moeten aanbieden. Ik zoek daarmee ruimte voor de motivatie, bezieling en reflectie van leraren ten aanzien van hun werk. Als een school daarvoor al haar studiedagen inzet, dan zet ze mijn pleidooi al meer om in vruchtbaar beleid. Op die dagen kunnen leraren dan door middel van allerlei vormen - gesprekken, intervisie, presentaties, maart 2012 NartheX 23

7 lezingen, workshops - bezig zijn met wat hen beweegt en inspireert in hun werk (en laat hen die dagen vooral zelf vormgeven). Soms zal het accent op de vakmatig-professionele, soms op de persoonlijk-professionele reflectie en communicatie liggen (zie figuur 1). Zulk studiedagenbeleid thematiseert de zin in en van het leraarsberoep en stimuleert leraren om vanuit hun persoonlijke beroepsspiritualiteit de schoolidentiteit mede te vormen. Wanneer ze dat doen, worden zij tegelijk ook gevoeliger voor de levensbeschouwelijke verhalen en waarden die vanuit de schooltraditie als inspiratiebronnen ingebracht kunnen worden. Ik vermoed dat die traditie dan minder gezien wordt als een geheel van geloofsconcepten, maar als een bron van mogelijke zin waaraan je je eigen zinervaringen in je beroep kunt spiegelen. De levensbeschouwelijke reflectie op het beroep - anderen noemen dit de normatieve professionaliteit - is van levensbelang voor leraren én voor de christelijke school. Een coördinator voor identiteit Een vervolgvraag is hoe je dit studiedagenbeleid in de organisatie borgt. Wie coördineert dat beleid en zorgt voor input? Daarvoor volstaat een enthousiaste schoolleider of leraar niet. Ik denk dat er een professionele functionaris moet komen: de identiteitscoördinator. Toen beroepskeuze een punt werd, kwam er een decaan; toen structurele zorg nodig werd, kwam er een zorgcoördinator en cultuurprofielscholen moeten een cultuurcoördinator aanstellen. Al die coördinatoren hebben de taak om respectievelijk beroepskeuze, zorg en cultuur te integreren in de praktijk en het beleid van de school, en organiseren daarvoor activiteiten. De tijd lijkt rijp - de aandacht voor religie en zingeving groeit en de levensbeschouwelijke diversiteit van scholen is een feit - om in navolging van andere coördinatoren een identiteitscoördinator aan te stellen die identiteit integreert in de schoolorganisatie. Deze professional maakt identiteit zo tot een structureel thema in de school. Door de functie bovendien te verbinden aan het studiedagenbeleid worden alle medewerkers continu bij de schoolidentiteit betrokken en wordt de coördinator geen don quichote. Profiel Wat is het taakprofiel van de identiteitscoördinator? Wat moet hij/zij kunnen om de continue, meerdimensionele reflectie op de (zingevings)identiteit van de leraar en de christelijke school mogelijk te maken? Een volledig takenpakket valt buiten het bestek van dit artikel, maar ik denk grofweg aan twee taakgebieden. 24 NartheX maart 2012

8 Allereerst de al genoemde coördinatie van levensbeschouwelijke reflexiviteit in de school. Dat is onder andere het coördineren van: - studiedagen met continue reflectie op de (zingevings)identiteit van leraar en school; - levensbeschouwelijke bezinningsdagen en cursussen voor het personeel; - visie-, missie- en identiteitsontwikkeling (beleidsperspectief); - onderwijsontwikkeling, zoals (zingevings)projecten van leerlingen (dag van het respect, actiedagen, mensenrechtenprojecten, Taizéreis, kloosterdagen); - specifiek religieuze uitingen in de school (vieringen, stilteruimte, dag openingen training). Ten tweede zie ik deze functionaris individuele reflexieve coaching verzorgen, bijvoorbeeld aan beginners die vragen rond identiteit, zingeving en religie hebben, en langer werkende leraren die (soms) met motivatie- en zingevingvragen worstelen. De tijd lijkt rijp om een identiteitscoördinator aan te stellen die identiteit integreert in de schoolorganisatie. Leraren godsdienst/levensbeschouwing Drie slotopmerkingen nog over het taakprofiel. Ik noem de functionaris het liefst inspirator. Die naam wijst direct richting zingeving, meer dan motivator of moderator. De laatste is de naam voor de identiteitsbegeleider in katholieke scholen, die een relatie met de Kerk heeft. De inspirator is echter van de school. Ten tweede denk ik dat de functie in de functiemix hoort als LC- of LD-functie, al naar gelang de concrete uitwerking in de eigen schoolcontext. Ten slotte de vraag: wie voldoet aan dit profiel? In principe elke reflexieve leraar. Toch lijkt de leraar godsdienst/levensbeschouwing een belangrijke kandidaat, die is in het vak GL al met zingeving en reflectie bezig. Natuurlijk zal niet elke leraar GL het willen, maar menigeen kan de functie vervullen. Er zijn ook al leraren GL die in de praktijk (delen van) de functie uitvoeren. Hun werk op school kan door middel van de functie inspirator structureel worden gemaakt (en gewaardeerd). Literatuur Claasen, W. e.a. (red.) (2008). Werken aan zin in werk. Denk- en werkboek voor begeleiders van professionals. Amsterdam: B.V. Uitgeverij SWP. Jakobs, G. e.a. (red.) (2008). Goed werk. Verkenningen van normatieve professionalisering. Amsterdam: B.V. Uitgeverij SWP. Knippenberg, M.P.J. van (2008). Tussen naam en identiteit. In: Narthex jrg 8., nr. 6, p Korthagen, F.A.J. (2006). Magische momenten kun je leren creëren. In: Narthex: jrg. 6, nr. 2, p 5 10 Wolff, A. de (2000). Typisch christelijk? Een onderzoek naar de identiteit van een christelijke school en haar vormgeving. Kampen: Uitgeverij Kok. maart 2012 NartheX 25