Standpunt van het VVKSO ten aanzien van ICT en informatica

Transcriptie

1 Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel MEDEDELING referentienr. : M-VVKSO datum : gewijzigd : contact : Dienst Leren en onderwijzen, lieve.werbrouck@vsko.be, Standpunt van het VVKSO ten aanzien van ICT en informatica Vooraf Eind 2002 heeft de toenmalige secretaris-generaal, Geert Schelstraete, aan de begeleiding informatica gevraagd een aantal aspecten van ICT- en informaticabeleid te bestuderen met het oog op een advies aan het VVKSO. Op die vraag is uitgebreid ingegaan in een breed forum, wat vanzelfsprekend ook de nodige tijd gekost heeft. De Ronde Tafel Informatica 1 heeft aan het VVKSO een omstandige synthesenota voorgelegd, die grondig bestudeerd werd en waarop een schriftelijk antwoord is geformuleerd. Dat antwoord is met alle RTI-leden besproken. Zowel de synthesenota als het antwoord van het Verbond aan de RTI liggen aan de basis van deze Mededeling. Sinds 2002 zijn er binnen het VVKSO ook een aantal (nieuwe) keuzes gemaakt op pedagogisch-didactisch vlak in het algemeen. Deze ontwikkelingen konden in de RTI nog niet worden meegenomen, maar ze spelen een belangrijke rol in de standpuntbepaling van het Verbond wat betreft ICT en informatica. Het Verbond is de deelnemers aan de RTI bijzonder erkentelijk en dankt ieder van hen voor de bijdrage die ze hebben geleverd bij de totstandkoming en/of verfijning van onderstaande standpunten. De RTI heeft haar opdracht afgewerkt en wordt nu opgeheven, maar dit betekent niet dat het Verbond elk overleg met leraren en begeleiders informatica/ict wil stopzetten. Indien de nood zich voordoet wil het Verbond een nieuwe werkgroep ad hoc oprichten. 1 Recente ontwikkelingen 1.1 Visie op onderwijs: een dynamisch christelijk mensbeeld als grondslag van groei Het vormingsconcept van het katholiek onderwijs heeft een christelijk mensbeeld als grondslag. Dit mensbeeld is een dynamisch gegeven: de mens is een wezen in wording en heeft de opdracht te werken aan zijn eigen levensplan en geluk. Vormend onderwijs moet dus elke jongere helpen alle facetten van zijn integrale persoon te ontwikkelen: lichamelijk en geestelijk, sociaal en cultureel, ethisch en religieus. In het katholiek onderwijs staat de groei van de lerende centraal. Die groei moet én zichtbaar én mogelijk gemaakt worden. De jongere moet de kans krijgen zijn eigen leren in handen te nemen, zijn eigen competenties te ontwikkelen. Competentieontwikkelend leren vergt een onderwijs dat vertrekt van de lerende, verder bouwt op wat de lerende al kent en hem helpt de waaier van competenties waarover hij beschikt, verder te ontwikkelen. Competenties kunnen we omschrijven als de reële en individuele capaciteit om (theoretische en praktische) kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes in het handelen aan te wenden, in functie van de concrete, dagdagelijkse en veranderende werksituatie en in functie van persoonlijke en maatschappelijke activiteiten. Beroepsgerichte competenties kunnen 1 Verder ook verkort tot RTI.

2 2 daar deel van uitmaken, maar kunnen nooit het volledige spectrum vullen. In tegenstelling tot competentiegericht onderwijs slaat competentieontwikkelend onderwijs dus niet alleen op het direct utilitaire, op het praktisch toepasbare in de beroepspraktijk, maar ook op alle andere aspecten van het leven. 1.2 Studierichtingsprofielen, lessentabellen en leerplanwerk Bij de invulling of bijsturing van een studierichting was tot voor kort meestal de lessentabel, bestaande uit vertrouwde vakken, het uitgangspunt; de eerste discussie speelde zich niet zelden af op het vlak van urenverdeling. Elk vak kwam voor zichzelf op en vroeg een aantal uren, op basis van wat bv. de leerplancommissie zinvol vond voor die studierichting. Eenmaal vastgesteld over hoeveel uren elk vak kon beschikken, startten de leerplancommissies hun werk. De afzonderlijke commissies werkten vrij autonoom en het Verbond organiseerde niet expliciet het overleg tussen de commissies die voor eenzelfde studierichting werkten. Omdat het beschikbare aantal uren bijna altijd kleiner was dan verhoopt, en men toch zoveel mogelijk doelen en leerinhouden wilde meegeven, zaten de meeste leerplannen meer dan vol. Veel generaties leerplanmakers hebben in dat kader goed werk verricht. De dynamische visie op leren-als-groei, waarbinnen het Verbond zijn werking m.b.t. leren en onderwijzen wil situeren bracht het ertoe zijn hele leerplanwerk kritisch te bekijken. Een belangrijk aandachtspunt daarbij was te zoeken hoe een leerling beter verbanden zou kunnen zien tussen de vele dingen die zij/hij moet leren. Competentieontwikkelend leren zoals hierboven omschreven veronderstelt immers ook leren in samenhang, zoniet wordt het voor de jongere vaak heel moeilijk om de verworven kennis, vaardigheden, inzichten en attitudes in het gebruik te bundelen. Het Verbond koos voor de context van de studierichting als verbindende factor. Afgelopen jaar is beslist om bij de bijsturing van een studierichting en zeker bij het invullen van een nieuwe studierichting eerst een studierichtingsprofiel uit te schrijven, dat het uitgangspunt vormt voor o.m. leerplannen en lessentabellen. Een van de gevolgen is dat de concrete context die de eigenheid van de studierichting mee bepaalt (bijvoorbeeld zorg voor personen, vormgeving, ) meer dan vroeger zichtbaar aanwezig moet zijn in alle leerplannen. Tegelijk wil het Verbond er voor zorgen dat in elke studierichting, ook zichtbaar in het profiel, de totale vorming van de persoon centraal blijft staan. Er zal worden nagegaan in welke mate het mogelijk is die studierichtingsprofielen te schrijven in termen van competenties, deze uiteen te rafelen in onderliggende competenties en/of doelstellingen en leerlijnen op te stellen. Deze laatste geven aan volgens welke weg leerlingen kunnen groeien naar de beoogde competenties; de indeling in graden kan gebruikt worden, maar zal in vele gevallen te grofmazig zijn om kleine stappen in de groei aan te geven. Voor elke stap moet worden gezocht hoe de groei in leren gestimuleerd wordt, al dan niet met vakken. Blijkt bijvoorbeeld dat probleemoplossend denken en handelen belangrijke competenties zijn, dan moet men nagaan hoe dat het beste kan gebeuren. Vakken komen daarvoor in aanmerking, maar ook een vakkenverbindende of vakoverschrijdende aanpak. Daar begint het leerplanwerk. Telkens moet ook worden nagegaan wat er in die vakken of activiteiten aan bod moet komen. Leerplancommissies zullen in deze context niet meer met dezelfde autonomie kunnen werken als weleer, wat niet wil zeggen dat hun specifieke deskundigheid minder belangrijk wordt, integendeel. We denken hierbij aan de moeilijke oefening om de systematiek van een vak en/of de vakgebonden eindtermen te combineren met een profielgerichte aanpak, gericht op competentieontwikkeling. Ook al zou het eindresultaat in een aantal gevallen hetzelfde lijken als vroeger een lessentabel en leerplannen er verandert wel degelijk wat. Zo lijkt het in de nieuwe context niet noodzakelijk dat er, wat een bepaald vak betreft, een keuze wordt gemaakt die per definitie voor meerdere studierichtingen geldt, bv. 1 uur geschiedenis voor alle tsorichtingen of 1 wekelijkse lestijd informatica voor alle aso-richtingen derde graad. Houdt dit ook in dat er in vele gevallen voor een vak, bv. natuurwetenschappen, ettelijke leerplannen voor 1 wekelijkse lestijd worden gemaakt? Niet noodzakelijk. Daar waar voor meerdere studierichtingen vanuit het studierichtingsprofiel gekozen wordt voor een clustering van doelen in het vak natuurwetenschappen, kan er gebruik worden gemaakt van één leerplan, op voorwaarde dat de specifieke context van elk studiegebied gerespecteerd blijft. 1.3 Vormingscomponenten Op vele vlakken presenteren zich steeds nieuwe en interessante kennis en vaardigheidsgehelen. Daarnaast zijn er componenten die van oudsher als waardevol worden gezien - zoals muzische, filosofische, creatieve, technische enz. - en die men wil behouden of verruimen. Ontwikkelingen in de samenleving stellen meer dan ooit vragen aan onderwijs. We denken hierbij aan het gelijkekansenbeleid, ondernemerschap, burgerzin, ICT-geletterdheid en vele

3 3 andere. Het is onmogelijk aan alle leerlingen alle vormingscomponenten als vakken aan te bieden, ze allemaal toevoegen aan het curriculum is onbegonnen werk, ook al menen we dat veel van dat alles belangrijk is voor de vorming van de leerling als totale persoon. Tegelijk met de vraag naar nieuwe inhouden en vaardigheden, klinkt steeds luider de vraag om de veelheid aan verplichte doelen en inhouden in te perken en leraren als professionals te beschouwen, die ook zelf een eigen inbreng moeten kunnen hebben. Aandacht voor de studielast van leerlingen en de vraag van scholen om eigen accenten te kunnen leggen dringen zich op. Het Verbond zoekt naar mogelijkheden om al deze verzuchtingen in een groter geheel op te nemen. Het meent dat het onmogelijk is alle aspecten van vorming op te nemen en dat scholen de ruimte moeten hebben om eigen accenten te leggen. Integratie van elementen uit meerdere vakken of disciplines lijkt een zinvolle piste te zijn, naast het aanbieden van nieuwe vormen van leren en meer flexibiliteit voor keuzes van leerlingen. 2 Standpunten ten aanzien van ICT en informatica in het SO Vragen met betrekking tot de plaats van ICT en informatica in het curriculum en in de lessentabellen zal het Verbond vanuit bovenstaande visie bekijken en beantwoorden. 2.1 Leren is groeien, zich ontwikkelen Zoals uit het bovenstaande blijkt, vertrekt onderwijs voor het Verbond niet louter van het vak, zelfs niet van de vormingsdiscipline op zich. De eerste vraag zal altijd zijn wat de jongere nodig heeft om zijn eigen ontwikkeling in handen te kunnen nemen. Voor het onderwijs in ICT en informatica impliceert dit fundamentele uitgangspunt dat niet alleen utilitair gerichte kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes ontwikkeld worden, maar een breed gamma aan competenties die bijdragen tot de ontplooiing van de integrale persoon. In de tweede plaats is er de studierichting als context waarbinnen de jongere leert. Wat er precies aan bod moet komen, zal voor een deel daardoor bepaald worden. Uiteraard is er ook de systematiek van de vakken zelf, die o.a. een bepaalde leerlijn zal vergen. Die systematiek blijft nodig wil men grondig te werk kunnen gaan (zie ook 2.3.4). De kunst zal zijn om te gaan met het spanningsveld tussen deze systematiek en de concrete behoefte van de lerende, binnen een duidelijk studierichtingsprofiel. Het zal ieder duidelijk zijn dat hiertoe, naast het overleg tussen vakgenoten, ook over de vakken heen bekeken moet worden wat de meest zinvolle invulling is. Kijkend naar het curriculum betekent dit dat de leerlijn van een vak niet alléén bepalend is voor de plaats van dat vak in de schoolloopbaan van leerlingen. Stellen dat alle leerlingen van een onderwijsvorm, graad, jaar ICT en/of informatica moeten krijgen, met dié bepaalde invulling, zal in de toekomst niet meer kunnen, tenzij het de basiscompetenties (zie 2.3.1) betreft. 2.2 Enkele begrippen ICT en informatica De RTI schuift in haar rapport twee afzonderlijke vakbenamingen naar voor. Informatica definieert ze als een autonome wetenschappelijke vormingsdiscipline waarin onder meer het ontwikkelen van algoritmen en programma s, de architectuur van computers, de werkingsprincipes en het beheer van systemen en netwerken, de organisatie en de opslag van gegevens en kunstmatige intelligentie aan bod komen. ICT heeft betrekking op het verwerven van utilitair georiënteerde competenties (zowel basis als gevorderd) ten behoeve van het professioneel, maatschappelijk en persoonlijk functioneren van de doorsnee burger. Het Verbond vindt dit een goed onderscheid. Heldere en consequente naamgeving helpt om standpunten en visies éénduidig verstaanbaar te maken. Voortaan zal bij de aanpassing van lessentabellen geleidelijk aan deze nieuwe terminologie gehanteerd worden als pedagogische vakbenaming.

4 Verwerkingsniveaus De meeste doelstellingen van ICT en informatica kunnen ondergebracht worden in drie onderscheiden, maar nauw met elkaar verweven verwerkingsniveaus: Gebruiken: de leerlingen hanteren bijvoorbeeld een tekstverwerker, een rekenblad, een pakket, een CADpakket als instrument om taken uit te voeren. Deze vaardigheden hebben een puur utilitair karakter en dragen bij tot het goed functioneren van de burger in een professionele, maatschappelijke en persoonlijke context. Begrijpen: de leerlingen verwerven inzicht in de technologie van ICT en informatica, en in de principes die daarmee samenhangen. Ze begrijpen in grote lijnen hoe computers, computerprogramma s, een netwerk, het internet werken. Ze verwerven ook inzicht in de maatschappelijke gevolgen van deze toepassingen (bijvoorbeeld inzake tewerkstelling, privacy, auteursrechten, computercriminaliteit ). Al deze inzichten dragen bij tot het efficiënt gebruik van deze technologie, verlagen de drempelvrees van de gebruiker, dragen bij tot zijn of haar sociale weerbaarheid en bevorderen de democratische besluitvorming bij maatschappelijke vraagstukken. Maken: de leerlingen formuleren zelfstandig oplossingen. Deze oplossingen kunnen gerealiseerd worden in de context van algemene toepassingssoftware zoals een tekstverwerker, een rekenblad, een databank. Op een hoger abstractieniveau kunnen deze oplossingen ook uitgevoerd worden in de context van een macro, een algoritme, een computerprogramma. In beide gevallen leren de leerlingen logisch en nauwgezet redeneren, analyseren, gestructureerd en probleemoplossend denken. Ze begrijpen grotere problemen en splitsen ze op in deelproblemen, wat het analytisch denkvermogen aanscherpt. Ze stellen (deel)oplossingen schematisch voor. Het ontwikkelen van oplossingen en het samenbrengen van deeloplossingen tot een groter geheel bevordert dan weer het synthetisch denkvermogen. De drie verwerkingsniveaus zijn onlosmakelijk met elkaar verweven: gebruiken zonder te begrijpen is een doodlopende straat, begrijpen wordt bevorderd door te gebruiken en zelfs door te maken, maken is onmogelijk zonder te gebruiken én te begrijpen. Conceptueel vertonen de drie niveaus echter een duidelijke hiërarchische ordening. Elk verwerkingsniveau impliceert immers een hogere abstractiegraad dan het vorige: begrijpen stelt meer eisen aan het abstractievermogen van de leerling dan gebruiken, maken stelt meer eisen dan begrijpen. Precies deze hiërarchische ordening maakt van deze drie verwerkingsniveaus een geschikt stramien om een heldere didactische lijn uit te zetten voor de uitbouw van de curricula van ICT en informatica in het secundair onderwijs. 2.3 Twee contexten voor probleemoplossende activiteiten In de curricula van het secundair onderwijs kan de leerling in twee verschillende contexten met probleemoplossende activiteiten geconfronteerd worden: Enerzijds in de context van toepassingsgerichte software (tekstverwerking, rekenblad, presentatie, gebruiken van gegevensbanken). Hierbij staat het inzichtelijk en efficiënt gebruik van de typische functionaliteit van bepaalde toepassingssoftware met het oog op het oplossen van een gegeven probleem centraal. Bijvoorbeeld om de vormgeving van een tekst op een verzorgde wijze af te werken zijn de opmaakprofielen van een tekstverwerker geschikte hulpmiddelen, om een statistisch overzicht te maken zijn de statistische functies van een rekenblad geschikte hulpmiddelen. Het komt er op aan dat de leerling de capaciteit verwerft om deze hulpmiddelen inzichtelijk en efficiënt aan te wenden. Deze vorm van probleem oplossen komt vooral aan bod binnen ICT. Anderzijds in de context van het ontwikkelen van een informatiesysteem (programmeren, ontwerpen en beheren van een gegevensbank of een netwerk...). Hierbij staan de analyse van een probleem, het ontwerpen van een oplossing, het beschrijven daarvan in een programmeertaal (Visual Basic, Java, C++) en het implementeren op een computer centraal. Voor de meeste leerlingen van het secundair onderwijs is het echter niet de bedoeling hen op te leiden tot informatici, maar wel hun probleemoplossende competenties te ontwikkelen. Dit betekent dat niet zozeer het gerealiseerde product (= een computerprogramma) belangrijk is, maar wel het doorlopen proces (= de analyse en het ontwerp). Deze vorm van probleem oplossen vormt een typisch en substantieel bestanddeel van informatica.

5 5 2.4 Basiscompetenties ICT Computers, netwerken en het internet hebben een prominente plaats verworven in het professioneel, maatschappelijk en persoonlijk leven van elke burger. ICT-competenties vormen dus een substantiële subset van de competenties die elke burger moet bezitten. Het verwerven van deze ICT-competenties staat voor elke burger op hetzelfde niveau als leren lezen, leren schrijven, leren rekenen. Het leerplichtonderwijs heeft de maatschappelijke opdracht dit op afdoende wijze te realiseren. Elke leerling van het secundair onderwijs dient dus, ongeacht de studierichting die hij /zij kiest, een minimale set ICT-competenties te verwerven, die hem of haar in staat stellen zich volwaardig te ontplooien in een professionele, maatschappelijke en persoonlijke context. Deze minimale set ICTcompetenties noemen we de basiscompetenties ICT De basiscompetenties ICT omvatten: elementaire kennis van en inzicht in de functie en het gebruik van computerapparatuur en -programmatuur, al dan niet in een netwerkomgeving; efficiënt en taakgericht omgaan met een besturingssysteem, met netwerk- en communicatiefaciliteiten en met een eenvoudige grafische gebruikersinterface (inclusief elementaire vaardigheid inzake het gebruik van de muis en van het toetsenbord); taakgericht en probleemoplossend werken met software voor tekstverwerking, rekenblad, presentatie, communicatie, gebruik van gegevensbanken en het internet; sleutelvaardigheden en -attitudes zoals metacognitie, zelfredzaamheid, aandacht voor vormgeving, zorgzaamheid voor apparatuur, alertheid voor beveiliging, kritische instelling ten opzichte van oplossingen, transfervaardigheid, bereidheid tot levenslang leren; elementaire maatschappelijk-ethische competenties, onder andere met betrekking tot privacy, auteursrechten, milieu-aspecten; elementaire competenties inzake ergonomie, onder andere met betrekking tot zithouding, inrichting van de werkplek, veiligheid. Deze basiscompetenties ICT worden uitgewerkt met een diepgang en op een wijze die kan verschillen naar gelang van de onderwijsgraad, de onderwijsvorm en de studierichting. De betrokken leerplannen vormen daartoe de maatstaf. Bij wijze van tegenvoorbeeld sommen we enkele ICT-competenties op die niet tot de basiscompetenties ICT gerekend worden: een pc assembleren; een computersysteem of een netwerk beheren; algoritmen ontwerpen, met een ontwikkelomgeving werken, programmeren; gegevensbanken ontwerpen en ontwikkelen; werken met een boekhoudpakket, een CAD-pakket ; een website ontwerpen, implementeren en beheren. Dit houdt niet in dat deze ICT-competenties niet aan bod kunnen komen in het secundair onderwijs. Ze kunnen wél deel uitmaken van het specifieke curriculum van sommige studierichtingen, maar dienen niet nagestreefd te worden bij alle leerlingen van het leerplichtonderwijs Het toenemende belang van basiscompetenties ICT voor het professioneel functioneren van de burger heeft tot gevolg dat aan de certificering van deze basiscompetenties een steeds groter maatschappelijk belang gehecht wordt. Economische imperatieven spelen daarbij een doorslaggevende rol. Het ECDL (European Computer Driving License of Europees Digitaal Rijbewijs) is een certificaat dat de verwerving van basisvaardigheden ICT op Europees niveau attesteert. Het ECDL wordt uitgereikt aan personen die via proeven

6 6 aantonen dat ze een aantal basisvaardigheden ICT verworven hebben. Deze basisvaardigheden zijn louter utilitair georiënteerd en gespreid over 7 modules. Over elke module moet een proef afgelegd worden. De proeven kunnen enkel tegen betaling afgelegd worden. Als antwoord op het ECDL werd vanuit de vier onderwijsnetten van het secundair onderwijs met ingang van 1 september 2003 het VIA (Vlaams ICT-attest) als gratis alternatief aangeboden. Het EDCL heeft een veel kleiner impact dan men verwachtte. Gelijktijdig is er in onderwijs verzet gerezen tegen bijkomende attesten of certificaten voor delen van de opleiding die in de leerplannen vervat zijn. Een leerling die het leerplichtonderwijs met succes beëindigt, heeft de basiscompetenties ICT verworven. Deze verworvenheid hoeft niet meer getest te worden, want ze blijkt uit het diploma of het studiegetuigschrift dat de leerling gekregen heeft. Een leerling die met succes het leerplichtonderwijs afrondt, hoeft dus niet tegen betaling een bijkomend certificaat te verwerven om aan te tonen dat hij of zij de ICT-competenties beheerst. Het Verbond zal in de toekomst, gezien de gewijzigde omstandigheden, het VIA-attest niet langer promoten Basiscompetenties ICT verwerven via een afzonderlijk vak of via integratie binnen andere vakken? De integratie van ICT binnen andere vakken vormt als het ware de kroon op het werk. De onderscheiden vakken binnen het secundair onderwijs reiken immers precies de contexten aan waarbinnen de basiscompetenties ICT ingeoefend en verder verfijnd kunnen worden. Zodoende worden de basiscompetenties ICT op een natuurlijke wijze ingebed in het geheel van de competenties die de lerende verwerft, en leveren ze hun intrinsieke bijdrage tot de ontwikkeling van de lerende als totale persoon. De omgekeerde benadering, namelijk de systematische verwerving van de basiscompetenties ICT via de integratie van ICT binnen andere vakken, ligt minder voor de hand. In de praktijk blijkt de integratie van ICT immers pas te slagen indien bij de lerende een minimale basis van ICT-competenties aanwezig is. Zonder deze minimale basis bouwt de ICT-integratie voort op drijfzand. Het blijkt immers erg moeilijk te zijn om de basiscompetenties ICT op een systematische, coherente en gestructureerde wijze te verwerven indien dit gebeurt via de integratie binnen andere vakken. Dit kwam onder meer tot uiting bij de introductie van het raamplan Informatie en Communicatietechnologie vanaf 1 september 2001 in de eerste graad van het secundair onderwijs. Van de vier scenario s 3 die in aanmerking kwamen voor dit raamplan, waren er twee verreweg het populairst 4 bij de betrokken scholen, namelijk ICT aanbieden als apart vak (36,8 % van de scholen) en ICT integreren binnen andere vakken (34,7 %). Bij de overgang naar de tweede graad op 1 september 2003 bleken de leerlingen die het scenario van de integratie gevolgd hadden, echter in veel geringere mate het niveau bereikt te hebben waarop het leerplan van de tweede graad voortbouwt, dan de leerlingen die het scenario van het afzonderlijke vak gevolgd hadden. Het ontwikkelen van de initiële basiscompetenties ICT binnen een apart vak mag er niet toe leiden dat de aandacht voor de contexten verloren gaat. Het is immers essentieel dat de ICT-basiscompetenties ontwikkeld worden binnen contexten. Andere vakken kunnen deze contexten aanreiken. Dit kan gerealiseerd worden door in het leerplan expliciet te voorzien in deze contexten, door radicaal te opteren voor een taakgerichte en probleemoplossende formulering van de doelstellingen, en door een optimale samenwerking tussen de betrokken ICT-leraren en een multidisciplinair team van leraren te realiseren. 2 Het spreekt vanzelf dat leerlingen die hun loopbaan gestart zijn met de idee dat ze dit attest zouden krijgen, het nog moeten kunnen ontvangen. Scholen die het wel zinvol vinden het attest te blijven uitreiken, kunnen dat ook zonder meer doen. 3 Zie VVKSO-mededeling Basisvaardigheden ICT in de A-stroom van de eerste graad d.d. 26 januari 2001 (Kl ). 4 Zie VVKSO-mededeling ICT in de A-stroom van de 1 e graad Resultaat bevraging toegepaste scenario s d.d. 10 juli 2001 (Kl ).

7 7 Zodra de leerlingen een minimale set van ICT-basiscompetenties op systematische, coherente en gestructureerde wijze verworven hebben, kan ICT binnen andere vakken geïntegreerd worden. Op die wijze worden de andere vakken niet extra belast door de noodzaak eerder technische ICT-vaardigheden aan te leren en kunnen ze van meet af aan focussen op het gebruik van ICT ter ondersteuning van het vak. Hoewel het Verbond uit de ervaring met het raamplan heeft geleerd dat het aanleren van ICT-basisvaardigheden binnen andere vakken niet eenvoudig is, zal het geen verplicht vak ICT (met een bijbehorend leerplan) invoeren. Scholen zullen autonoom kunnen blijven kiezen voor één van de scenario s Specifieke invulling van ICT in de B-stroom en BSO Voor de leerlingen van de B-stroom (1B, BVL en BSO) dienen bovenop de voorgaande beschouwingen een aantal specifieke klemtonen gelegd te worden, die onder meer bijdragen tot het effectief realiseren van gelijkekansenonderwijs. Vooreerst zal de benadering van ICT in de B-stroom vanzelfsprekend meer dan in de A-stroom utilitair gericht zijn. In het bijzonder in de tweede en de derde graad dienen de leerplannen voldoende nauw aan te sluiten bij toepassingen uit de beroepscontext. Leerlingen moeten vooral leren werken met de gangbare toepassingen binnen het bedrijfsleven. Toch mag dit er niet toe leiden dat de activiteiten van deze leerlingen herleid worden tot automatisch knopjesdrukken. Ook deze leerlingen hebben er immers baat bij om taakgericht en probleemoplossend te werken. Ten slotte blijkt succeservaring in de praktijk voor deze leerlingen een grote rol te spelen bij de vorming van hun zelfbeeld, in het bijzonder in de eerste graad. Dit effect moet gehandhaafd blijven en dient zelfs versterkt te worden. 3 De rol van ICT binnen andere vakken Alhoewel in het katholiek onderwijs reeds vanaf 1986 gewerkt wordt aan de integratie van informatica binnen andere vakken, blijkt duidelijk dat deze integratie nog een lange weg af te leggen heeft. 3.1 ICT als leerdoel en als leermiddel binnen andere vakken Aangezien de methodologische implicaties verschillend zijn, is het in deze context wenselijk het onderscheid te maken tussen twee vormen van integratie van ICT binnen andere vakken: ICT als leerdoel: klassieke voorbeelden van deze werkvorm zijn het leren gebruiken van CAD-software bij het technisch tekenen of het leren gebruiken van een boekhoudpakket in het handelsonderwijs. Kenmerkend voor deze benadering is het feit dat het leren gebruiken van deze software uitdrukkelijk onder de leerplandoelstellingen van het vak valt, aangezien het niet (langer) denkbaar is deze vakdiscipline te beoefenen zonder gebruik van de computer. ICT als leermiddel: de computer wordt, doorgaans naast andere leermiddelen, door leerlingen en/of leraren gebruikt als instrument bij het leren, bijvoorbeeld om opzoekwerk te verrichten, teksten samen te stellen, woordenschat in te oefenen, simulaties te verrichten, grafische voorstellingen te maken Het is duidelijk dat de eerste werkvorm vanuit didactisch standpunt sterk gelijklopend is met het aanleren van softwarepakketten binnen het ICT-onderwijs en weinig bijzondere toelichting vereist. Het is echter de tweede werkvorm, ICT als leermiddel, die in dit hoofdstuk onze bijzondere aandacht geniet.

8 8 3.2 ICT als motor van inhoudelijke vernieuwing Competentieontwikkelend onderwijs zoals hoger biedt een conceptueel kader voor uiteenlopende vernieuwende werkvormen zoals projectwerk, zelfontdekkend leren en exploreren, teamwerk, thematisch werken, vakoverschrijdend werken, virtuele bedrijven... Kenmerkend bij deze nieuwe werkvormen is de toegenomen activiteit van de leerling. De leerling is niet langer een passieve toehoorder die informatie registreert, maar participeert actief in het opzoeken, vergaren, bewerken en presenteren van de informatie. Zijn leertraject wordt steeds meer geïndividualiseerd, de leraar treedt op als bezieler van het leerproces. Het is precies op deze punten dat ICT een wezenlijke bijdrage tot het begeleid zelfstandig leren kan leveren, omdat ICT de leraar helpt deze gedifferentieerde leerlingactiviteiten in zijn klas mogelijk te maken en te managen. ICT kan dan ook een krachtige (hulp)motor zijn bij de genoemde onderwijsvernieuwingen. Begeleid zelfstandig leren dient via een groeipad opgebouwd te worden: waar leerlingen van de derde graad reeds uit de voeten kunnen met open opdrachten, dienen leerlingen van de eerste graad meer stapsgewijs aan de hand van gesloten opdrachten gestuurd te worden. Voorts dient gewaakt te worden over de taakbelasting van de leerlingen: het is immers niet denkbeeldig dat ze overstelpt worden met opdrachten buiten de lestijden; een vorm van studietijdmeting is wellicht aangewezen. Ook mag in dit model de rol van de leraar als vormende en begeesterende persoon en als centraal referentiepunt niet in de schaduw komen te staan. Het is cruciaal dat het onderwijs er in slaagt de impuls die deze vernieuwingen momenteel hebben, te handhaven, ook als het nieuwe en het modieuze er van af zal zijn. Daartoe moet tijdig een kritische massa gerealiseerd worden wat het aantal opgeleide leraren, het aantal uitgeruste scholen en het aantal aangepaste leermiddelen betreft. Toch dient de integratie van ICT voldoende kritisch beschouwd te worden. Niet elke vorm van ICT-toepassing binnen een bepaald vak is zinvol en reikt een meerwaarde aan. ICT moet steeds in functie staan van de leerplandoelstellingen en niet omgekeerd. ICT leidt niet automatisch tot goede resultaten. Soms zijn andere leermiddelen of werkvormen meer geschikt voor het gestelde doel ICT is niet alleenzaligmakend. Of, zoals Robert Cailliau 5) het verwoordde: Multimedia zijn zoals zout: onmisbaar, maar zuinig te gebruiken. Voor elk vak en studiegebied moet grondig onderzocht worden welke vormen van integratie waardevol zijn en vervolgens moeten deze benaderingen systematisch in de leerplannen, in de nascholing en in de lerarenopleiding opgenomen worden. 3.3 Het potentieel van e-leren E-leren houdt een gigantisch potentieel in. De mogelijkheden lijken onbeperkt te zijn: digitaal beheer van leerlingentaken, discussiefora, virtuele klas, leerlingvolgsysteem, uitgestippelde digitale leerpaden, uitwisselbare cursussen, vragenpools en oefeningenpools, samenwerking tussen scholen op een gemeenschappelijk platform, digitale vakcommunity s, digitale schoolorganisatie onder de vorm van een extranet, Dit enorme potentieel houdt tevens een gigantische uitdaging in voor de creativiteit van de leraren. Dit potentieel moet immers ten volle beheerst en uitgebuit worden en structureel ingebed in het curriculum van het secundair onderwijs. Valkuilen zoals het aanbieden van oude wijn in nieuwe zakken of het nastreven van e-leren op terreinen waar een andere (bijvoorbeeld klassieke) benadering zinvoller is, moeten vermeden worden. Nogal wat leraren en scholen bouwen momenteel praktijkervaring op. Uit deze ervaringen moet het goede gedistilleerd worden en uitgedragen worden naar andere leraren en scholen. Het gebruik van één enkel platform voor e- leren kan de uitwisseling van ervaringen en de samenwerking tussen de leraren in aanzienlijke mate bevorderen. Niet alleen maakt e-leren de samenwerking tussen scholen mogelijk, maar draagt ook omgekeerd de samenwerking tussen de scholen bij tot steeds betere inzichten inzake de optimale realisatie van het e-leren. 5) Internetpionier en één van de uitvinders van het World Wide Web. Geboren te Tongeren in 1947 en sedert 1974 verbonden aan het CERN te Genève.

9 9 3.4 Randvoorwaarden voor zinvolle en geslaagde ICT-integratie Stellen dat de leraar bij de integratie van ICT in de vakken en de studiegebieden een sleutelrol vervult, is een open deur intrappen. Uiteindelijk is het de leraar die bepaalt hoe en in welke mate onderwijsvernieuwingen effectief tot in de klas doordringen. De uitdagingen waarvoor deze leraar gesteld wordt, zijn echter niet te onderschatten. Hij dient af te stappen van zijn veilige en comfortabele doceervorm, zich te begeven op terreinen die hij amper kent en rollen te vervullen waarvoor hij amper opgeleid is: coach voor begeleid zelfstandig leren, manager van individuele leerprocessen, teamspeler binnen vakoverschrijdende samenwerking, toeverlaat bij (kleine) technische problemen. Om ICT in de klascontext reële kansen te geven komt het er dus op aan de randvoorwaarden te creëren waarbij de betrokken leraren zich in alle aspecten optimaal ondersteund voelen. Schooldirectie, begeleiders, nascholers, lerarenopleiders, leerplancommissies en pedagogische werkgroepen kunnen daar aan werken door aandacht te besteden aan volgende punten: De leraren moeten zelf over de nodige ICT-basisvaardigheden beschikken, opdat zij met het nodige zelfvertrouwen een groep leerlingen met pc s kunnen tegemoet treden. Dit is een belangrijke opdracht voor de lerarenopleidingen en de nascholers. Op de vereiste startcompetenties voor beginnende leraren gaan we in punt 4.2 verder in. De leraren dienen zoveel mogelijk toegang te hebben tot computers op school en thuis, omdat enkel pcvertrouwdheid het nodige zelfvertrouwen zal brengen om ICT te integreren. Op school dienen dus in de lerarenkamers voldoende pc s met aangepaste software beschikbaar te staan voor lesvoorbereidingen, exploratie, rapportering e.d. Wat de pc s bij leraren thuis betreft, kan de school zonder veel moeite er via de collectieve softwareovereenkomsten van het VVKSO toe bijdragen dat leraren thuis gratis met legale en professionele software werken. De directie en het middenkader moeten een actief aanmoedigingsbeleid voeren waaruit blijkt dat de integratie van ICT een wezenlijk deel uitmaakt van het pedagogisch beleid van de school. Dit kan bijvoorbeeld tot uiting komen in het bevorderen van een digitale cultuur, waarbij de punten van de leerlingen op computer verwerkt worden, dienstmededelingen digitaal gepubliceerd worden op het intranet, uitnodigingen en verslagen van vergaderingen via verspreid worden. De leerlingen moeten over voldoende basiskennis beschikken om althans in operationeel opzicht de gewenste ICT-integratie te kunnen realiseren. Het gaat niet op dat vakleraren nog zouden moeten schaven aan de parate ICT-vaardigheden van de leerlingen. De basiscompetenties beschreven in hoofdstuk 2.4 volstaan op dit punt. De drempel om ICT te gebruiken moet zo laag mogelijk gehouden worden: de computerklassen en het OLC (open leercentrum) zijn vlot toegankelijk, het lessenrooster gooit geen roet in het eten, de klasgroepen zijn niet te groot, er is voldoende apparatuur aanwezig, de juiste software is bedrijfsklaar geïnstalleerd, de ICTcoördinatie is goed georganiseerd en vlot aanspreekbaar en bovenal heerst er een algemeen klimaat van bedrijfszekerheid waarbij het niet functioneren van hardware en/of software eerder als uitzondering dan als regel ervaren wordt. Waar nodig moeten de ICT-toepassingen in de leerplannen ingeschreven worden als leerdoel of als leermiddel (bij de pedagogische wenken), om te vermijden dat de integratie van ICT overkomt als tijdverlies dat de realisatie van het leerplan in het gedrang brengt. Dit zal er bovendien toe bijdragen dat de integratie van ICT niet als een buitenbeentje ervaren wordt, maar structureel ingepast is in de visie op het vak. Schoolinterne en schooloverstijgende samenwerking moet bevorderd worden. Het samen realiseren of uitwisselen van leermiddelen kan daar al een belangrijke doelstelling van zijn. Maar ook het uitwisselen van ervaringen, het kennismaken met voorbeelden van goede praktijk en het hospiteren van de lessen van collega s waar integratie nagestreefd wordt, kunnen al wezenlijk bijdragen tot de bereidheid om zelf ICT te integreren. Leerboeken en nascholingscursussen moeten de integratie van ICT mogelijk maken en actief ondersteunen, onder meer onder de vorm van digitale uitbreidingen op het internet. Bovendien dient dit materiaal voldoende kneedbaar te zijn opdat de leraren het kunnen afstemmen op hun eigen behoeften.

10 10 4 Voorwaarden voor de optimalisering van ICT en informatica 4.1 Noodzakelijke ontstoffing van de leerplannen Taakgericht en probleemoplossend werken vormt het kroonstuk van de ICT-basiscompetenties. Om de ontwikkeling van deze basiscompetenties voldoende kansen te geven, is veel tijd nodig. De leerlingen moeten zich immers doorheen een voldoende aantal taken in toenemende moeilijkheidsgraad werken en gaandeweg hun vaardigheden onder begeleiding van de leraar aanscherpen. In de huidige leerplannen lijkt de daartoe vereiste tijd nogal eens te ontbreken, in het bijzonder in een aantal leerplannen van de tweede graad. Geregeld zijn er klachten over het overladen zijn van deze leerplannen. Weliswaar komen deze klachten deels voort uit de interpretatie van de leerplandoelstellingen en de bijbehorende leerinhouden. Leraren interpreteren een leerplandoelstelling immers wel eens veel ruimer en/of diepgaander dan wat stricto sensu bedoeld wordt. Toch is met deze vaststelling het probleem niet van de baan. Ook het huidige raamplan ICT voor de eerste graad biedt onvoldoende tijd voor inoefening. Dit heeft o.m. te maken met het grote aantal items dat moet behandeld worden met het oog op het EDCL. Wanneer men daar van af stapt, kan er ook in het raamplan ruimte gemaakt worden voor zelfwerkzaamheid van de leerlingen. Een ontstoffing van de leerplannen ICT en informatica minder leerstof, meer ruimte voor zelfstandige activiteiten van de leerlingen dringt zich dus op. In alle leerplannen moet voldoende vrije ruimte beschikbaar zijn, opdat de leraar over voldoende tijd beschikt om de leerlingen taakgericht en probleemoplossend te laten werken. Een dergelijke ontstoffing kan bijvoorbeeld gerealiseerd worden door het leerplan op te bouwen uit raamdoelstellingen die telkens verfijnd worden in een aantal concrete doelstellingen. Enkel de behandeling van de raamdoelstellingen is verplicht, de behandeling van de concrete leerplandoelstellingen (en leerinhouden) is facultatief. De bedoeling is de leraar enerzijds voldoende vrijheid en anderzijds voldoende leidraad te geven bij het behandelen van actuele onderwerpen. Bij het realiseren van de raamdoelstellingen kan de leraar zich dus laten leiden door de concrete doelstellingen die de raamdoelstelling verder verfijnen, maar hij is dat niet verplicht. De leraar mag een eigen invulling geven aan de raamdoelstellingen, met zelfgekozen concrete doelstellingen en heeft dus vrijheidsgraden zolang hij de raamdoelstellingen maar effectief realiseert. Deze benadering is voor de eerste maal uitgetest met het (zeer omvangrijke) leerplan TSO Informaticabeheer dat in voege trad op 1 september Dit leerplan is door de betrokken leraren zeer goed onthaald, onder meer omdat het een goed evenwicht wist te bieden tussen vrijheid en leidraad. Bovendien biedt deze benadering meer kansen op snelle actualisering: de raamdoelstellingen zijn in vrij algemene termen en niet tijdgebonden geformuleerd, zodat de leraar gemakkelijk via zelfgekozen concrete doelstellingen actualisering kan nastreven. Het Verbond neemt zich voor op dit pad verder te gaan en ook andere leerplannen te ontstoffen. 4.2 ICT-startcompetenties van beginnende leraren De minimale ICT-competenties waarover de aspirant-leraar secundair onderwijs bij de start van zijn onderwijsloopbaan moet beschikken, kunnen gegroepeerd worden in drie categorieën: Vooreerst dient de beginnende leraar minimaal over dezelfde ICT-basiscompetenties te beschikken als de leerlingen, zoals beschreven in punt van deze Mededeling. Daarnaast moet hij over een aantal specifieke onderwijsvaardigheden beschikken. Vaardigheden zoals een dataprojector installeren en gebruiken, een elektronisch bord gebruiken, een leerlingengroep binnen een platform voor e-leren sturen en opvolgen, ICT-leermiddelen evalueren en selecteren in functie van doelstellingen, een puntenadministratie op computer beheren... komen hiervoor in aanmerking. Ten slotte moet hij vertrouwd zijn met courante vormen van ICT-integratie en de belangrijkste softwarepakketten binnen zijn of haar vakgebied.

11 11 Het Verbond dringt er bij de lerarenopleidingen op aan erover te waken dat aspirant-leraren deze startcompetenties effectief verwerven. 5 Materiële aspecten van ICT op school ICT-activiteiten op school hebben vanzelfsprekend materiële implicaties. De aanwezigheid van pc s is daar het meest in het oog springende voorbeeld van. Maar daarnaast dient de school eveneens te investeren in randapparatuur (printers, scanners, audiovisuele apparatuur, dataprojectoren), netwerkinfrastructuur (servers, routers, beveiliging), inrichting en uitrusting van de lokalen (tafels, stoelen, bekabeling, stroomvoorziening), software (systeemsoftware, toepassingssoftware), onderhoud en verbruiksgoederen (papier, diskettes, cd s, dvd s, toners). 5.1 Investering in leerlingen-pc s Computerapparatuur veroudert snel. Een afschrijvingstermijn van vijf jaar voor pc s is dan ook het maximum wat redelijkerwijze aanvaardbaar is in het onderwijs. Concreet betekent dit dat elke school elk jaar één vijfde van haar pc s door nieuwe toestellen moet vervangen een school met 180 pc s koopt jaarlijks 36 nieuwe pc s 6. Gedurende vier opeenvolgende schooljaren ( tot en met ) voorzag de overheid via het pc/kdproject de scholen van een welgekomen extra toelage van in totaal 88,22 EUR per leerling (iets minder dan de oorspronkelijk voorgespiegelde BEF) voor de aankoop van onder meer pc s. Toen de overheid dit project na 2003 niet voortzette, werd dit door het onderwijsveld zeer negatief onthaald. Het Verbond heeft begrip voor deze reactie; het betreurt elke vermindering van middelen, maar is geen voorstander van gekleurde middelen, ook niet voor ICT. Het is er van overtuigd dat scholen autonoom moeten kunnen beschikken over voldoende middelen en dat het wegvallen van gekleurde middelen niet per se leidt tot een stand still van de ICT-investeringen. Belangrijker dan de kleuring van middelen is de aanwezigheid ervan. Het VVKSO zal er bij elke gelegenheid bij de overheid op aandringen de werkingstoelagen op te trekken tot een niveau dat scholen toelaat een behoorlijk financieel en materieel beleid te voeren. Het VVKSO doet geen uitspraak over het aantal pc s dat vereist is om naar behoren te kunnen werken. Dat aantal moet immers gerelateerd worden aan studierichtingen en niet elk studierichtingsprofiel veronderstelt evenveel pcgebruik. Omdat het Verbond pleit voor zelfwerkzaam en zelfstandig leren van leerlingen, benadrukt het de noodzaak over een voldoende aantal pc s te beschikken om elke leerling een ernstige kans te geven zelf te kunnen oefenen; dit geldt des te meer voor leerlingen die thuis niet de mogelijkheid hebben om een pc te gebruiken. 5.2 De inplanting van de beschikbare pc s Toen pc s in het midden van de jaren 80 van de vorige eeuw hun intrede maakten in secundaire scholen, werden ze van meet af aan geconcentreerd in zogenaamde computerklassen. Deze werkvorm is uiterst geschikt voor het onderwijs van ICT en informatica als vak, maar is minder geschikt voor de toepassing van ICT binnen andere vakken. De verplaatsing van leraar en leerlingen naar de computerklas is doorgaans een bron van tijdverlies, ergernis en frustratie, wat niet echt bijdraagt tot de motivatie van de betrokkenen. Alhoewel computerklassen als dusdanig een rol van blijvende aard zullen spelen in het secundair onderwijs, is het wenselijk het relatief belang van de computerklas in de schoolinfrastructuur te reduceren ten gunste van andere inplantingspunten van de pc s: 6 Hierbij past bovendien de bedenking dat dit budget uitsluitend betrekking heeft op pc s voor leerlingen. Pc s voor andere toepassingen (bijvoorbeeld schooladministratie of gebruik door leraren) zijn niet meegerekend, randapparatuur, netwerkinfrastructuur e.d. evenmin.

12 12 OLC s (Open Leercentra) kunnen een belangrijker rol spelen in het secundair onderwijs. In deze OLC s moet een breed gamma aan leermiddelen beschikbaar zijn, waaronder pc s met de nodige software, - en internetfaciliteiten. Tevens is het wenselijk dat doorlopend de nodige technische en pedagogische ondersteuning aanwezig is. In gespecialiseerde vaklokalen zoals wetenschappenklassen, aardrijkskundeklassen, CAD-klassen, elektronicalabo s, modeklassen e.d. hebben pc s een belangrijke rol te spelen, omdat leerlingen binnen deze vakken de pc moeten (leren) gebruiken. Ook in polyvalente klaslokalen, die niet voor één bepaald vak of één bepaalde toepassing gereserveerd zijn, is het wenselijk dat pakweg vier à vijf pc s met een internetaansluiting achteraan in de klas aanwezig zijn, om de leraar in staat te stellen, ongeacht het vak, het pc-gebruik bij zijn onderwijs te betrekken. Het gebruik van laptops, bijvoorbeeld in combinatie met draadloze toegang tot het netwerk van de school, kan ertoe bijdragen dat de dagdagelijkse toepassing van ICT een bredere verspreiding krijgt op school. De ervaring leert dat aan de technische en fysische beveiliging van deze toestellen voldoende aandacht besteed moet worden. Het is essentieel dat leraren op school voldoende toegang krijgen tot pc s om hun lessen voor te bereiden, administratieve taken te vervullen en het nodige opzoekwerk te doen om projecten op het getouw te zetten. Dit kan bijvoorbeeld in de leraarskamer of in een lokaal dat daartoe speciaal is uitgerust. Indien dergelijke leraren-pc s voldoende ruim verspreid en toegankelijk zijn, kan via een intranet zelfs een efficiëntere en snellere informatiedoorstroming op poten gezet worden dan via het klassieke ad valvas-systeem. De aanwezigheid van pc s bij leraren thuis vormt een wezenlijke katalysator bij de introductie van ICT op school. Het komt de overheid toe dit te faciliteren. Het gebruik van pc s in een administratieve context valt buiten het opzet van deze synthesenota. Het is duidelijk dat de inzetbaarheid van pc s met internetaansluiting in een breed gamma van lokalen ook organisatorische, structurele en dus financiële consequenties heeft, onder meer op het vlak van de beschikbaarheid van voldoende ruimte, de beveiliging van de apparatuur, het aanbrengen van netwerkbekabeling. Het is wenselijk bij de nieuwbouw van schoolgebouwen rekening te houden met de vereisten van ICT-implementatie. 5.3 Beschikbaarstelling van de ICT-infrastructuur op school Scholen hebben de maatschappelijke opdracht hun ICT-infrastructuur in de mate van het mogelijke ook buiten de reguliere lestijden beschikbaar te stellen. Vooreerst dienen de leerlingen van de school ook buiten de lestijden maximaal toegang te krijgen tot leerlingen-pc s. Immers, voor leerlingen uit sociaal-economisch zwakke milieus vormt dit doorgaans de enige gelegenheid om hun ICT-competenties verder aan te scherpen en om buiten de context van de les opzoekwerk te doen, nieuwe mogelijkheden te exploreren en zelfgestuurd te leren. Op deze wijze levert de school een belangrijke bijdrage tot de strijd tegen de duale maatschappij. Vaak wordt gesteld dat een school moet openstaan voor en meewerken aan vormingsinitiatieven binnen de lokale gemeenschap. Vanuit haar onderwijsexpertise en haar ICT-infrastructuur zou de school (eventueel in samenwerking met het volwassenenonderwijs) dan kunnen bijdragen aan de maatschappelijke ontplooiing van de ouders van de eigen leerlingen, van werknemers van naburige bedrijven en van leden van de lokale gemeenschap door initiatie en opleiding op het vlak van ICT aan te bieden. Toch leert de ervaring dat dit in de praktijk moeilijk haalbaar is: het veelvuldig, foutief of onverantwoordelijk gebruik van de apparatuur door externen leidt tot snelle degradatie ervan; de beveiliging van de apparatuur en de gebouwen is moeilijk te realiseren; het is moeilijk over personeel te beschikken dat buiten de schooluren ( s avonds, tijdens het weekend, tijdens de vakantie) opleiding wil verstrekken of toezicht wil uitoefenen, de verbruikskosten lopen hoog op...

13 Andere overwegingen met betrekking tot hardware De scholen doen er goed aan voor de structurele uitbouw van ICT een beleidsplan te hanteren waarin ze voor een periode van minstens 3 schooljaren vastleggen welke doelstellingen ze nastreven inzake de implementatie van ICT op school en welke organisatorische, materiële en financiële consequenties dit heeft inzake hardware, software, nascholing, uitrusting en ondersteuning. In dit ICT-beleidsplan kan bijvoorbeeld eveneens vastgelegd worden hoe de beschikbare pc s over hun volledige levensduur optimaal ingezet kunnen worden door ze gaandeweg te verschuiven naar minder veeleisende toepassingen. Hoewel het er op het eerste gezicht op kan lijken dat alweer een ander beleidsplan nieuwe planlast zou veroorzaken, hoeft dat niet zo te zijn. Het gaat hier immers om een schooleigen instrument - dus zo ruim of beperkt uitgewerkt als men dat zelf wil - dat niet dient om zich bij derden te verantwoorden, maar dat louter ten dienste staat van het eigen beleid. Ideaal zou zijn het ICTbeleidsplan te confronteren met de ICT-beleidsplannen van andere scholen binnen dezelfde scholengemeenschap, teneinde de noden maximaal op elkaar af te stemmen en via samenwerking tot betere oplossingen te komen. In veel gevallen (onder meer bij het verwerven van ICT-basiscompetenties waarbij het gebruik van apparatuur, besturingssystemen of toepassingspakketten vereist is) is het absoluut af te raden dat meer dan één leerling per pc plaatsneemt; voor andere toepassingen (bijvoorbeeld opdrachten voor teamwork) kan meer dan één leerling aan de pc plaatsnemen. De scholen doen er goed aan alle pc s binnen servergestuurde netwerken onder te brengen. De voordelen hiervan wegen immers ruimschoots op tegen de nadelen, bijvoorbeeld op het vlak van de kosten, het beheer van werkstations, de installatie van nieuwe software, de toegang tot het internet en tot een elektronisch leerplatform. De kosten van de realisatie van het vereiste netwerk kunnen echter hoog oplopen, in het bijzonder in verouderde gebouwen. De overheid dient in dit verband haar verantwoordelijkheid op te nemen. Met het aankopen of het gratis verwerven van tweedehands-pc s moet in het secundair onderwijs voorzichtig omgesprongen worden, omdat deze toestellen te sterk verouderd kunnen zijn. Bovendien vormen tweedehandspc s in termen van TCO (total cost of ownership) doorgaans een vergiftigd geschenk. Met sponsoring van ICT-apparatuur moet zeer behoedzaam omgesprongen worden. Sponsoring door hardware- of softwareleveranciers kan leiden tot ongezonde bindingen en zelfs monopolievorming. 5.5 Software Commerciële software Het is niet de hardware maar de software die bepaalt wat de aard van het ICT-gebruik zal zijn. Software speelt dus een rol van doorslaggevende aard bij de implementatie van ICT. Software-investeringen zijn even vitaal als hardware-investeringen. Toch is de bereidheid van scholen om in software te investeren niet steeds even groot (geweest). Er kan echter geen enkele twijfel over bestaan dat scholen uitsluitend horen te werken met legaal verworven software. Niet alleen is dit wettelijk de enige correcte benadering, maar bovendien noopt de voorbeeldfunctie die de school ook op dit vlak speelt haar tot deze houding. De school hoort haar steentje bij te dragen in de strijd tegen de gangbare auteursrechtelijke normvervaging bij jongeren. Gelukkig blijkt in de praktijk dat de situatie op dit punt wellicht nog niet ideaal is, maar dat er toch reeds een enorme weg afgelegd is. Verreweg de meeste scholen zijn reeds zeer lang bezig aan een inhaalbeweging; sommige hebben deze zelfs al voltooid. Overigens dient op school het respect ten aanzien van de auteursrechten op digitale werken ook in andere contexten aanwezig te zijn, bijvoorbeeld wat het publiceren en overnemen van teksten en afbeeldingen op het internet betreft. Ook softwareleveranciers hebben echter op dit punt een inspanning te leveren. De facto treedt het leerplichtonderwijs op als een gigantische opleidingsmachine voor een hele reeks gangbare softwareproducten. Elk jaar leveren alle onderwijsnetten samen ongeveer leerlingen af die deze pakketten beheersen. Voor de betrokken softwareleveranciers is dit een enorm strategisch voordeel. Het staat dan ook buiten kijf dat deze softwareleveranciers bereid moeten zijn en blijven om voor het onderwijs via collectieve overeenkomsten de software aan nog lagere prijzen dan voorheen ter beschikking te stellen. Ook ten aanzien van de software bij leraren thuis dienen de softwareleveranciers de nodige inspanningen te leveren.

14 14 Wat de updatefrequentie van software betreft, hoeft de school niet elke nieuwe ontwikkeling onmiddellijk na te hollen. Belangrijker is dat de school de actualisatie van haar software weet af te stemmen op het ritme van de schooljaren, op de vernieuwingen van de leerplannen, op de beschikbaarheid van aangepaste handboeken en (voor bepaalde studierichtingen) op de ontwikkelingen in de beroepssector, maar niet op de opdringerige impulsen die van de software- en hardware-industrie uitgaan Openbronsoftware Openbronsoftware is software waarvan de broncode openbaar is en die doorgaans gratis verspreid wordt. De gebruiker kan zelf aanpassingen, verbeteringen en uitbreidingen aanbrengen. De gezamenlijke inspanningen van gemotiveerde gebruikers leiden er zelfs toe dat openbronsoftware op een hoog kwalitatief niveau kan komen te staan en door de aanhangers zelfs hoger gewaardeerd wordt dan (dure) commerciële software. Binnen het onderwijs heeft openbronsoftware de afgelopen jaren een beperkte opgang gemaakt. De VVKSOenquête van 2003 wees uit dat Linux op 9,5 % van de netwerkservers geïnstalleerd was, terwijl MS Windows NT, MS Windows 2000 en MS Windows 2003 samen goed waren voor 83,1 % van de servers. Op de werkstations had Linux een aandeel van slechts 0,5 %. OpenOffice was aanwezig in 4,2 % van de scholen en StarOffice in 1,9 % van de scholen, terwijl er geen aanwezigheid van EasyOffice gedetecteerd werd. Openbronsoftware moet in het onderwijs voldoende kansen krijgen. In het bijzonder wat serverbesturingssystemen (Linux), webbrowsers (Firefox) en de realisatie van webtoepassingen betreft, lijkt deze software een belangrijke rol te zullen spelen. Initiatieven op het vlak van de opleiding en de ondersteuning van de betrokken scholen, leraren en ICT-coördinatoren zijn dus vereist. De motivatie daartoe komt niet alleen voort uit het feit dat deze software doorgaans gratis is, maar ook uit de overweging dat in het onderwijs geen de facto monopoliesituatie mag ontstaan. Deze overwegingen gelden minder op het vlak van de kantoortoepassingen. In het bedrijfsleven wordt nog steeds de voorkeur gegeven aan de marktleider. De introductie van openbronsoftware impliceert dan dat bijvoorbeeld in het handelsonderwijs de leerlingen tijdens hun stages geconfronteerd zouden worden met andere software dan deze waarmee ze op school hebben leren werken, wat niet opportuun is. Ook passen enkele kritische bedenkingen bij de mythevorming rond openbronsoftware. De installatie en het beheer ervan vergen veel vakkennis en tijd van de ICT-coördinator en impliceren aldus verborgen kosten in termen van TCO. Ook de robuustheid en de veiligheid worden wel eens overschat. Het moeten in de allereerste plaats pedagogisch-didactische overwegingen en geen apriorismen zijn die aan de keuze van software ten grondslag liggen. 6 Didactische beschouwingen bij ICT- en informaticaonderwijs 6.1 Naar een eigen vakdidactiek? Informatica en ICT zijn relatief jonge vakken die nog niet kunnen bogen op een lange traditie. Bovendien hebben de meeste leraren informatica en leraren ICT geen initiële opleiding informatica genoten. Dit heeft tot gevolg dat informatica (nog) niet beschikt over een specifieke vakdidactiek. Nochtans is dit op verschillende punten nodig. Tot de specifieke didactische aspecten die dringend aangepakt moeten worden, behoren onder meer de volgende punten: Via een taakgerichte en probleemstellende benadering oplossingsprocessen bij leerling induceren en begeleiden op een gestructureerde wijze via probleemdefinitie, analyse, algoritme, programma, implementatie, testen en documenteren. Het ontwikkelen bij de leerlingen van heuristisch denken, metacognitieve reflexen en zin voor transfereerbaarheid van vaardigheden en attitudes naar nieuwe situaties en contexten. Het inzichtelijk aanbrengen en inoefenen van vaardigheden, zonder repetitieve automatismen of gedachteloze imitaties aan te kweken. Het aanbrengen van attitudes via informatieverstrekking, overreding en de eigen voorbeeldfunctie.

15 15 Het werken met klasgroepen die heterogeen zijn samengesteld wat betreft hun motivatie, hun verwachtingspatroon, hun voorkennis en de beschikbaarheid van pc s thuis. Het gelijktijdig coachen van tien tot twintig leerlingen. Het permanent evalueren van de leerlingen. Het omgaan met leerlingen die ICT beter beheersen dan de leraar zelf. Het omgaan met geavanceerde apparatuur in een netwerkomgeving en het opvangen van plotse deficiënties in de apparatuur of de software. Voor al deze aspecten is er dringend behoefte aan theoretische achtergronden en vooral aan goede praktijkvoorbeelden. Deze kunnen enkel tot stand komen via intense structurele samenwerking tussen lerarenopleiding, begeleiding en bevlogen leraren. Via intense structurele samenwerking tussen lerarenopleiding, begeleiding en bevlogen leraren moet een rijk aanbod samengesteld worden van goede praktijkvoorbeelden die antwoorden bieden op de specifieke didactische uitdagingen van het ICT- en informaticaonderwijs. Het VVKHO heeft dit in de loop van het schooljaar samen met verschillende DLO s opgenomen. 6.2 Evaluatie Toepasselijke evaluatievormen De competenties die binnen de vakken ICT en informatica verworven moeten worden, hebben betrekking op kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes. Voor het evalueren van vaardigheden en attitudes komt in de eerste plaats permanente evaluatie in aanmerking, dit is evaluatie die doorlopend plaatsvindt en niet aan een bepaald tijdstip gebonden is. De verwerving van ICT-vaardigheden en attitudes is immers een doorlopend proces en de evaluatie moet deels synchroon met dit proces verlopen. Elke belangrijke nieuwe stap in de ontwikkeling wordt geëvalueerd. Bij permanente evaluatie kan de leraar bijvoorbeeld vooraf naast elke pc een fiche leggen met een aantal concrete vaardigheden en attitudes, en tijdens de opeenvolgende lessen hierop de resultaten van zijn observaties van de vorderingen van de leerlingen noteren. Deze werkwijze heeft het bijkomende voordeel dat leerlingen de evaluatie zien tot stand komen en extra gemotiveerd worden om de praktische oefeningen zo goed mogelijk uit te voeren. Naast permanente evaluatie speelt ook summatieve productevaluatie een rol. Hierbij wordt nagegaan of de leerling de nagestreefde veranderingen (kennis, vaardigheden en attitudes) onder blijvende vorm vertoont. Deze evaluatie heeft betrekking op een afgerond (groter) geheel van de lessen en leidt tot een beslissing in verband met het al dan niet verworven zijn van de doelstellingen door de leerling. Deze evaluatievorm komt niet alleen in aanmerking voor de evaluatie van grotere brokken parate kennis en inzichten, maar ook voor de evaluatie van bijvoorbeeld de verwerving van een samenhangend geheel aan vaardigheden onder de vorm van een synthese-oefening achter de computer. Permanente evaluatie kan gepaard gaan met diagnostische procesevaluatie: de leraar gaat na of het leerproces optimaal verloopt en spoort eventueel de redenen op waarom het mis gaat, teneinde in bijsturing of remediëring te voorzien. Ten slotte spelen zelfevaluatie en peer-evaluatie een belangrijke rol voor leerlingen die in het kader van begeleid zelfstandig leren geïndividualiseerde leertrajecten doorlopen of die moeten leren oplossingen realiseren via teamwerk. Al deze vormen van evaluatie verlopen bij voorkeur volgens het principe van het open boek, dit wil zeggen dat de leerlingen tijdens de evaluatie gebruik mogen maken van leerboeken, notities en in het bijzonder de helpfunctie van het softwarepakket.

16 Enkele principes bij de evaluatie Bij de evaluatie van ICT- en informaticacompetenties kunnen een aantal vuistregels 7 gehanteerd worden: evalueer vaardigheden en attitudes, en niet alleen kennis; evalueer zo mogelijk ook de hogere verwerkingsniveaus 8, en niet alleen de lagere; evalueer via praktisch werk achter de computer, en niet alleen via schriftelijke proefwerken en toetsen; evalueer diagnostisch (met het oog op het vaststellen van de oorzaken van tekorten en de mogelijkheden tot remediëring), en niet alleen selectief (teneinde vast te stellen of de leerling al dan niet geslaagd is); evalueer bij het gebruik van softwarepakketten de zelfredzaamheid en de exploratiebereidheid van de leerling, en niet het memoriseren van toetsencombinaties, commando s, menu s ; evalueer niet op een wijze die sterk gebonden is aan een bepaald computersysteem of een bepaald softwarepakket; waak erover dat de leerling op voorhand precies weet volgens welke principes geëvalueerd wordt (product- of procesevaluatie, diagnostische of summatieve evaluatie, proefwerk of permanente evaluatie, al dan niet open boek); waak erover dat de leerling voldoende feedback krijgt bij de toepassing van de verschillende vormen van evaluatie; evalueer nooit zodanig dat de leerling gedetailleerde voorkennis van een ander vak nodig heeft. 7 De rol van de ICT-coördinator 7.1 ICT-coördinatie op school De functie van informaticacoördinator is door het VVKSO in 1990 in het leven geroepen 9. Tegenwoordig heeft elke katholieke secundaire school één of meer ICT-coördinatoren in functie. Uit de VVKSO-enquête 10 van eind 2003 blijkt dat de gemiddelde ICT-coördinator 7 wekelijkse lestijden vrijgesteld is voor ICT-coördinatie. Gemiddeld 3,1 uur daarvan zijn zuivere ICT-uren en 3,9 uur zijn BPT-uren. Dit laatste laat vermoeden dat de scholen de door de overheid ter beschikking gestelde ICT-uren ruimschoots onvoldoende achten om de taken van ICT-coördinatie te vervullen. Dat blijkt ook uit de cijfers. De (hypothetische) gemiddelde ICT-coördinator is verantwoordelijk voor 92 computers en 2,8 servers, ongeacht het aantal uren dat hij of zij daarvoor vrijgesteld is. Indien deze getallen geëxtrapoleerd worden naar een voltijdse vrijstelling, dan komen we op gemiddeld 258 toestellen per voltijdse ICT-coördinator. Dit is volkomen onhaalbaar: het is meer dan drie keer zoveel als een doorsnee systeembeheerder in het bedrijfsleven. Toch speelt de ICT-coördinator een sleutelrol bij de implementatie van ICT op school. Hij of zij vormt immers de brugfiguur tussen de technische wereld van de ICT en de pedagogische wereld van de school, is de drijvende kracht achter de ICT-implementatie, de persoon die de pedagogisch-didactische mogelijkheden van ICT kan duiden en tegelijkertijd de toeverlaat kan zijn bij technische problemen. De implementatie van ICT op school staat of valt met de beschikbaarheid, de inzet en de deskundigheid van de ICT-coördinator. Zoals steeds rendeert investeren in mensen op termijn beter dan investeren in apparatuur. De ICT-coördinator vormt daarvan de best denkbare illustratie. 7 Zie ook CBI-Vademecum Productevaluatie, VVKSO, september Verwerkingsniveaus in de taxonomie van Bloom, gerangschikt van laag naar hoog niveau: kennen, begrijpen, toepassen, analyseren, synthetiseren, evalueren. 9 Zie VVKSO-mededeling Informaticaprojecten tijdens het schooljaar d.d. 3 mei 1990 (Kl ), hoofdstuk 12. De functie van informaticacoördinator op school. 10 Zie VVKSO-mededeling Enquête betreffende het statuut en de taak van de ICT-coördinator d.d. 17 maart 2004 (Kl ).

17 Takenpakket van de ICT-coördinatie Het takenpakket van de ICT-coördinatie is in drie clusters 11 onder te brengen: Technische taken: installatie, beheer en onderhoud van netwerken, pc s en software, beheer van internet- en intranetactiviteiten, beveiliging en back-up van pc s, nieuwe hardware en software exploreren, herstellingen en onderhoud uitvoeren of opvolgen, helpdesk en depannage ten behoeve van collega s, bijscholing en zelfstudie;... Pedagogische taken: collega s informeren, sensibiliseren en begeleiden; ICT-nascholing plannen; leerplannen screenen op ICT-toepassingen; contact opzoeken met collega s-ict-coördinatoren... Administratieve taken: ICT-beleidsplan (helpen) uitwerken; inventaris opmaken; offerte-aanvragen uitschrijven; leveringen en installaties opvolgen; verbruiksgoederen beheren; contacten onderhouden met leveranciers en providers; schoolsecretariaat ondersteunen... Uit de eerder geciteerde enquête blijkt dat de doorsnee ICT-coördinator 56 % van zijn of haar tijd besteedt aan technische taken, 25 % aan pedagogische en 18 % aan administratieve. Bij 40 % van de ICT-coördinatoren speelt de technische component een sterk overheersende rol, bij slechts 7,5 % speelt de pedagogische component een sterk overheersende rol. De taak van de ICT-coördinator is momenteel dus hoofdzakelijk en soms zelfs uitsluitend van technische aard. De conditio sine qua non voor een geslaagde ICT-implementatie is immers dat het pc-park en het netwerk operationeel zijn en blijven. Pedagogische taken komen voorlopig dus nog op de tweede plaats, hoe belangrijk deze ook mogen zijn. Bovendien kunnen al de taken van de drie takenclusters moeilijk door één en dezelfde persoon waargenomen worden. 7.3 ICT-coördinatie binnen de scholengemeenschap De schaalvergroting die met de vorming van een scholengemeenschap gepaard gaat, kan extra mogelijkheden voor een doeltreffende ICT-coördinatie inhouden. ICT-coördinatoren van dezelfde scholengemeenschap kunnen elkaar geregeld ontmoeten om een coherent en convergerend ICT-beleid te voeren, hardware, software en nascholingsbeleid op elkaar af te stemmen, gezamenlijke aankopen te realiseren en ervaringen uit te wisselen. Eventueel kunnen schooloverstijgende initiatieven (een schooloverstijgend extranet, een gemeenschappelijke schooladministratie...) op dit forum geconcipieerd en begeleid worden. Voorts kan op het niveau van de scholengemeenschap een ICT-coördinator of een meer gespecialiseerde functie zoals deze van systeembeheerder aangesteld worden, die ten dienste staat van alle scholen binnen de scholengemeenschap. Ten slotte is het niveau van de secundaire scholengemeenschap een geschikt niveau om de expertise van ICTcoördinatie ten dienste te stellen van andere onderwijsniveaus binnen de regio, zoals het basisonderwijs, het buitengewoon onderwijs en het volwassenenonderwijs. Tenslotte Leren en onderwijzen zijn uitdagingen, dat is zeker ook zo voor ICT en informatica. Dat doen binnen de context van een studierichtingsprofiel, gericht op competentieontwikkeling van de leerlingen en van leraren? maakt de uitdaging nog groter. Het Verbond is er van overtuigd dat de vele bevlogen leraren in onze scholen zich hiervoor blijvend zullen inzetten. Het zal zelf, zoals in het verleden, de inzet en bekwaamheid van die mensen blijven ondersteunen door nascholing aan te bieden waar mogelijk. 11 Zie VVKSO-mededeling De coördinatie van ICT-taken op school en in de scholengemeenschap d.d. 27 november 2001 (Kl ).