Werken met laptopklassen: een multiple case study op drie middelbare scholen

Transcriptie

1 Werken met laptopklassen: een multiple case study op drie middelbare scholen Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam T.G.Poorthuis ( ) Begeleider: Dr. E.J. Kuiper Amsterdam, augustus 2012

2 Abstract For this thesis a study has been done involving three secondary schools who work with laptop classes. Starting point of this thesis is a literature study on the factors that affect the implementation of laptop classes. The study focused on the opinions of the teachers regarding these factors, the vision that schoolmanagement has on the laptop classes and in what way they support the teachers that work with laptop classes. In general the teachers had a constructivist view on education. They were positive about the use of computers in education, thought they were competent in working with the laptops and thought that the laptops influenced their teaching in a positive way. Regarding the influence the laptop has on students behavior and the role of schoolmanagement in supporting the teachers opinions varies more among the teachers of all three schools. For some of these factors the difference in teachers answers varies significantly. The teachers from school 2 are more positive about their own abilities to work with laptops, and the teachers of school 3 have a more constructivist view on education and are more positive about the role the computer can have and about the role of schoolmanagement. Schoolmanagement implement the laptop classes mainly because they believe that they have to keep up with the younger generation and thinks that laptop classes may help to better educate the individual student. Working with laptops can make education more efficient, makes it easier to address to the students individual needs and can help the students to be more creative. Schoolmanagement offers courses for teachers to become more competent in working with laptops. They do that by organizing training days but also by pointing out expert teachers that have to make other teachers more excited and competent for the laptop program. This thesis may offer key points for future research on laptop classes and can be used as an advice document for schools who intend to work with laptop classes. 1

3 Inhoudsopgave Abstract Inleiding Theoretisch kader Effecten van laptopklassen Didactiek in laptopklassen Factoren die invloed hebben op de uitvoering van laptopklassen Factoren met een indirecte invloed op de integratie van laptops Factoren met een directe invloed op de integratie van laptops Onderzoeksvragen Methode Onderzoeksdesign Selectie van de scholen Scholen die aan het onderzoek deelnemen Instrumenten Procedure Analyse Resultaten Resultaten vragenlijsten Resultaten interviews met schoolleiding Verschillen tussen de scholen Conclusie Wat is de mening van docenten met betrekking tot de factoren die van invloed zijn op de uitvoering van laptopklassen? Wat is de visie van de schoolleiding op het laptoponderwijs en op welke manier biedt de schoolleiding ondersteuning bij de uitvoering van de laptopklassen? Welke verschillen zijn er op bovengenoemde punten tussen de scholen? Discussie Verklaringen gemeten verschillen Beperkingen van het onderzoek Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Literatuurlijst Bijlage 1: Vragenlijst docenten.63 2

4 1. Inleiding Het is gewoon triest dat een land als Nederland, met een enorme internetdichtheid, miljoenen smartphones en tablets, op het gebied van digitaal onderwijs achterblijft. Aldus Ed Nijpels, in de Telegraaf van vrijdag 18 mei Eerder al, op 26 maart 2012, berichtte de Volkskrant over Maurice de Hond die een speciale school wil oprichten in Amsterdam waar kinderen veel meer dan op reguliere scholen gaan werken met elektronische middelen zoals de IPad. De Hond vindt dat bestaande scholen zich niet snel genoeg aanpassen en op een ouderwetse manier lesgeven. De Amsterdamse wethouder Lodewijk Asscher is volgens het bericht in de Volkskrant blij met het initiatief. Volgens hem kunnen elektronische middelen de docenten helpen om meer aandacht aan een kind te geven. Hij wil de oprichting van de school wel kritisch volgen, omdat de kwaliteit goed genoeg moet zijn. Onze hedendaagse maatschappij wordt ook wel aangeduid als kennismaatschappij, een samenleving waarin informatie- en communicatietechnologie meer dan een symbolische waarde heeft (van Braak, 2002). Google geeft antwoord op al je vragen. Communiceren gaat via internet en niet meer per post. Bankieren en winkelen gebeurt tegenwoordig ook online. De computer en het internet zorgen voor snelheid en efficiëntie; waar men eerst nog zelf naar de bank moest gaan om geld over te maken, kan dat nu met een druk op de knop. De computer en het internet zouden er ook voor kunnen zorgen dat er in het onderwijs efficiënter kan worden gewerkt. Het belang van de integratie van ICT wordt volgens Donnely, McGarr & O Reilly (2011) door velen onderschreven. Door ICT te integreren in het onderwijs is het mogelijk om te differentiëren, om meer in te spelen op de persoonlijke behoeftes van de leerling waardoor de leerresultaten beter worden en om de docent te ontlasten door toetsen bijvoorbeeld automatisch na te kijken. De digitalisering van het onderwijs is op sommige scholen al tot uiting gekomen in de vorming van laptopklassen. In deze klassen heeft elke leerling een laptop om op school en thuis te gebruiken en hebben de leerlingen op school een constante toegang tot het internet. De scholen die hiermee zijn gestart, proberen ICT op deze manier zoveel mogelijk te integreren in de alledaagse lespraktijk. Die alledaagse lespraktijk kan worden beïnvloed door het gebruik van de laptops. Een voorbeeld: Het werken met laptops zou er toe kunnen leiden dat de rol van de docent verandert. De docent is in deze nieuwe situatie immers niet meer de enige die de leerlingen van kennis en informatie voorziet. Leerlingen kunnen nu ook veel 3

5 opzoeken op de laptop en hebben daardoor meer controle over hun eigen leerproces. De docent stuurt en begeleidt dit leerproces. Toch zijn het niet de laptops die veranderingen teweeg zullen brengen in het onderwijs. Het gaat om de manier waarop de laptops worden ingezet. Twee partijen spelen hierbij op school een grote rol. Allereerst zijn het de docenten die bepalen hoe ze de laptops in hun eigen lessen gebruiken. Daarnaast heeft de schoolleiding een idee over de manier waarop de laptops moeten worden gebruikt. Maar gebruiken de docenten de laptops wel zoals de schoolleiding dat graag wil en wat vinden de docenten eigenlijk van de laptopklassen en komt dit wel overeen met de ideeën die de schoolleiding heeft over de invoering van de laptopklassen? Het slagen van de laptopklassen zou verstoord kunnen worden door bijvoorbeeld een verschil in visie tussen docenten en schoolleiding over de inzet van de laptops. Dit onderzoek kijkt daarom naar de visie van zowel docenten als schoolleiding van drie middelbare scholen ten aanzien van verschillende aspecten die van invloed zijn op de implementatie van laptopklassen. De scriptie is als volgt opgebouwd. Het inhoudelijke deel van deze scriptie begint met een theoretisch kader, dat in hoofdstuk 2 is uitgewerkt. De besproken literatuur in het theoretisch kader vormt de basis voor de onderzoeksvragen die in hoofdstuk 3 worden geformuleerd. In hoofdstuk 4 is beschreven hoe het onderzoek is uitgevoerd, waarna in hoofdstuk 5 de resultaten van dat onderzoek zijn beschreven. In hoofdstuk 6 zijn de conclusies weergegeven die op basis van het onderzoek kunnen worden getrokken. Tot slot is in hoofdstuk 7 beschreven welke beperkingen dit onderzoek had en zijn er aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek. 4

6 2. Theoretisch kader In dit hoofdstuk wordt het theoretisch kader dat de achtergrond vormt van deze scriptie uiteengezet. Allereerst wordt een aantal onderzoeken besproken die zijn gedaan naar de effecten van laptopklassen. Vervolgens worden de factoren besproken die van invloed zijn op de mate waarin de docent de laptops uiteindelijk zal integreren in zijn of haar lessen. 2.1 Effecten van laptopklassen Wat wil de school bereiken met de invoering van de laptopklassen en wat vinden de docenten hiervan? Om een beeld te krijgen van datgene wat er met de laptopklassen bereikt kan worden zijn er in deze paragraaf twee onderzoeken naar laptopklassen beschreven. Dit vormt het startpunt van het theoretisch kader, omdat datgene wat bereikt kan worden met de invoering van de laptopklassen ook het startpunt kan vormen voor docenten en schoolleiding voor het ontwikkelen van een visie op de laptopklassen Onderzoek naar gevolgen van laptoponderwijs voor de docenten Binnen de laptopklassen hebben leerlingen voortdurend de mogelijkheid om het internet op te gaan. Warschauer (2007) heeft onderzoek gedaan naar de ervaringen van docenten met laptopklassen op tien scholen in Californië en Maine (VS). Het ging Warschauer daarbij specifiek om hoe docenten het ervaren dat leerlingen continu toegang hebben tot het internet en hoe dit in de lespraktijk tot uiting komt. Uit de resultaten kon worden afgeleid dat docenten ervaren dat leerlingen in laptopklassen door de continue toegang tot informatie leren om informatie te zoeken, om informatie te beoordelen op inhoud en bruikbaarheid en om de informatie op de juiste manier te gebruiken in hun eindproducten. De toegang tot het internet en al de informatie die beschikbaar is op het internet zorgde er tevens voor dat informatie op het juiste moment, dat wil zeggen op het moment dat de leerlingen het best gebruik kunnen maken van die informatie, in de klas kon worden behandeld. Docenten hebben ervaren dat er meer mogelijkheden waren om de lessen af te stemmen op de individuele behoeftes van de leerling en dat leerlingen daardoor meer zeggenschap kregen over hun eigen leerproces. De hoeveelheid beschikbare informatie zorgde er volgens de docenten ook voor dat leerlingen beter in staat waren om zelf onderzoek te doen en dat er dieper op de lesstof kon worden ingegaan. Doordat leerlingen met hulp van het internet zelf vraagstukken en problemen konden oplossen, waren de docenten van mening dat de leerlingen zich meer betrokken voelden bij de leertaak. 5

7 2.1.2 Onderzoek naar de effecten van laptopgebruik op studiegedrag leerlingen Het onderzoek van Warschauer (2007) draaide om de ervaringen van de docenten. De docenten zagen enkele positieve effecten van het laptopgebruik terug in de lespraktijk. Larkin & Finger (2011) hebben ook onderzoek gedaan naar laptopklassen, maar zij baseerden hun onderzoek ook op de leerlingen en de effecten die het laptopgebruik had op het studiegedrag van de leerlingen. Larkin & Finger (2011) voerden hun onderzoek uit in vier groep zeven klassen waar de leerlingen de beschikking hadden over laptops. De resultaten van dit onderzoek laten net las het onderzoek van Warschauer zien dat de invoering van laptopklassen voordelen met zich mee kan brengen. Zo kwam uit het onderzoek naar voren dat leerlingen beter scoorden op gestandaardiseerde toetsen, dat de motivatie van de leerlingen was toegenomen, dat de leerlingen meer betrokken waren bij de lessen en dat er minder disciplineproblemen waren Meer succes bij optimale inzet laptops Op basis van deze twee onderzoeken kan geconcludeerd worden dat de laptopklassen een heleboel kan opleveren voor scholen. Op elk van de tien scholen uit het onderzoek van Warschauer (2007) bijvoorbeeld zagen de docenten de voordelen van de constante toegang tot informatie die laptopgebruik biedt. Docenten hadden de mogelijkheid om de lessen meer af te stemmen op de behoefte van de leerling, leerlingen leerden om informatie te verwerken, er kon dieper op de lesstof worden ingegaan en leerlingen waren meer betrokken bij de leertaak. Toch verschilden de scholen onderling in de mate waarin de mogelijkheden van de laptops benut werden. Warschauer (2007) verklaart dit door te stellen dat de scholen waar de focus direct lag op het benutten van de nieuwe mogelijkheden van de laptops meer succes hadden dan scholen die dachten te kunnen volstaan met alleen het zorgen voor de voorzieningen (als de laptops en internet) en dachten dat de rest vanzelf zou gaan. 2.2 Didactiek in laptopklassen De vorige paragraaf eindigde met de opmerking dat het succes van de laptopklassen afhangt van de mate waarin de mogelijkheden benut worden die door de laptops worden geboden. Warschauer (2007) stelde dat de aanwezigheid van de voorzieningen alleen geen effect zullen hebben op de lespraktijk. De docent is in deze lespraktijk de aangewezen persoon om gebruik te maken van de mogelijkheden die door het laptopgebruik worden geboden. De manier waarop de docent gebruikmaakt van de laptops, zal worden beïnvloed door de didactische 6

8 opvattingen van de docent (Prestridge, 2012). In deze paragraaf is dan ook beschreven welk effect de laptopklassen hebben op de didactische benadering van de docenten Constructivistische didactiek in laptopklassen Naast de invloed van de laptopklassen op het studiegedrag van de leerlingen, keken Larkin & Finger (2011) ook naar het effect van de laptopklassen op de didactische benadering van de docenten. De docenten bleken in de nieuwe situatie van de laptopklassen een meer leerlinggerichte benadering te hanteren. De didactiek die door de docenten gehanteerd werd, kon worden bestempeld als constructivistisch. De kern van het constructivisme is dat leren wordt bereikt door actieve constructie van kennis. Instructie dient de constructie van kennis te ondersteunen en is niet primair gericht op het overbrengen van kennis (Oliver, 2002). Dunleavy, Dextert & Heinecke (2007) bevestigen de eerder genoemde resultaten van Larkin & Finger (2011). Zij deden kwalitatief onderzoek op twee middelbare scholen in het zuidoosten van Amerika naar de ervaringen van docenten met laptopklassen. Gegevens werden verzameld door middel van interviews en directe observaties. Hierin gaven docenten aan dat de toegang tot het internet via de laptops en de veelzijdigheid aan oefenmateriaal en oefenvormen hebben geleid tot lessen die meer constructivistisch van aard zijn en meer gericht zijn op de behoeftes van de individuele leerling. Ze gaven aan minder bezig te zijn met het overdragen van kennis, en meer met het faciliteren en begeleiden van leerlingen bij hun leerproces. Dunleavy et al. (2007) beschouwden de mogelijkheid om instructie meer op de behoefte van een individu af te stemmen als een kritische factor voor een leeromgeving die op de leerling gericht is. Laptopklassen maakten dit volgens de docenten beter mogelijk. In het onderzoek van Dunleavy et al. (2007) wordt echter niet gezegd dat de lessen in laptopklassen van constructivistische aard móeten zijn. Belangrijk hierin is de visie van de school op de doelen die met de invoering van de laptopklassen bereikt moeten worden. Is dat doel dat het onderwijs meer op de persoonlijke behoefte van de leerling inspeelt, dan zal er dus moeten worden nagedacht over de hanteren didactiek. 2.3 Factoren die invloed hebben op de uitvoering van laptopklassen In de voorgaande paragrafen is duidelijk geworden dat de aanwezigheid van de laptops alleen geen effect heeft op de lespraktijk. Het gaat om wat er met de laptops wordt gedaan. Dit kan gepaard gaan met bepaalde noodzakelijke veranderingen. In de vorige paragraaf is in dat 7

9 opzicht al duidelijk geworden dat bijvoorbeeld de didactiek die wordt gehanteerd door de docenten mogelijk moet veranderen om te kunnen voldoen aan datgene wat er met de laptopklassen bereikt moet worden. De implementatie van laptopklassen betekent een verandering in het onderwijssysteem en volgens Klieger, Bar-Yossef & Ben-Hur (2010) betekent dat, dat er rekening moet worden gehouden met een aantal factoren die invloed hebben op het al dan niet slagen daarvan. Gedacht moet bijvoorbeeld worden aan de mate waarin de school voorbereid is op de veranderingen. Veranderingen in de bestaande structuur en activiteiten vragen om aanpassing van iedereen binnen de school waarop deze verandering van toepassing is. Het is belangrijk dat docenten achter de verandering staan, dat ze een positieve houding hebben ten opzichte van de verandering en dat ze tijd willen investeren om de verandering te laten slagen door te werken aan hun eigen ICT-vaardigheden (Klieger et al., 2010). De integratie van ICT op een school staat of valt ook met een goede ICT-infrastructuur. Als aanvulling op deze infrastructuur is er behoefte aan technische en didactische ondersteuning voor de docent. Uit veel onderzoeken blijkt dat docenten de meeste invloed hebben op de succesvolle integratie van ICT op een school (Sahl & Windschitl, 2002; Hug en Zucker, 2008; Law, 2009; Prestridge, 2012). De schoolleiding speelt ook een belangrijke rol ook bij de succesvolle integratie van ICT binnen de school. Lai & Pratt (2004) zeggen hierover dat de schoolleiding moet zorgen voor een visie op het gebruik van ICT, het ontwikkelen van een passende schoolcultuur waarbinnen het gebruik van ICT wordt ondersteund en aangemoedigd en een plan voor de professionele ontwikkeling van docenten. Phelps, Graham & Watts (2011) voegen daar aan toe dat de integratie van ICT niet door de schoolleiding van bovenaf moet worden opgedragen aan de docenten. Het is belangrijk dat iedereen binnen de school zich gekend voelt in de besluitvorming en dat de docenten dus ook het gevoel hebben dat er waarde wordt gehecht aan hun opvattingen en overtuigingen. Het feit dat de rol van de docent zal veranderen om ICT effectief te gebruiken, maakt het volgens Hammond (2011) alleen nog maar belangrijker dat er een goede samenwerking is tussen de schoolleiding en de docenten. De school zal een eenheid moeten vormen bij de integratie van ICT in het onderwijs. Hieronder zullen een aantal artikelen worden besproken die betrekking hebben op de integratie van ICT binnen het onderwijs en op laptopklassen. Het onderzoeksmodel van Inan en Lowther (2010) vormt hiervoor de basis. Doel van het onderzoek van Inan en Lowther (2010) was om te bepalen welke factoren invloed hebben op de mate waarin docenten gebruikmaken van de laptops in het klaslokaal. Om dat vast te stellen hebben ze een model 8

10 opgesteld dat vervolgens is getest met data die waren verkregen uit eerder onderzoek op 379 scholen naar de integratie van ICT. Het model geeft de directe en indirecte factoren weer die invloed hebben op de uiteindelijke integratie van laptops door docenten en ziet er als volgt uit. Fig 1. Onderzoeksmodel Inan & Lowther (2010, p. 941) De eerste drie factoren (Overall Support, Technical Support en Professional Development) hebben een indirecte invloed op de integratie van de laptops door docenten. Dit zijn factoren die niet bij de docent zelf liggen, maar door externe invloeden worden bepaald. Het gaat hierbij om de toegankelijkheid en beschikbaarheid van de software en hardware, mogelijkheden voor training en professionele ontwikkeling voor de docent en de ondersteuning voor de docent. Ertmer (2005) benoemde deze factoren in eerder onderzoek als obstakels van het eerste niveau. De factoren die volgens het model worden beïnvloed door de eerste factoren en die een directe invloed hebben op de integratie van laptops liggen wel bij de docent zelf. Hierbij gaat het om de opvattingen van de docenten over ICT (Teachers Beliefs) en het vertrouwen dat de docenten hebben in hun eigen ICT-vaardigheden. Ertmer (2005) benoemde dit in haar onderzoek als obstakels van het tweede niveau. In de volgende twee paragrafen zullen de verschillende onderdelen van het model van Inan & Lowther (2010) aan de hand van literatuur verder worden besproken. 9

11 2.4 Factoren met een indirecte invloed op de integratie van laptops De eerste drie factoren in het model zijn factoren die op schoolniveau spelen en een indirecte invloed hebben op de mate waarin docenten laptops integreren in hun lessen en de wijze waarop ze de laptops integreren in hun lessen. Ze hebben wel een directe invloed op de mate waarin de docent zich klaar voelt om de laptops te integreren en op de opvattingen van de docent met betrekking tot de integratie van de laptops Algemene ondersteuning De eerste factor op schoolniveau is de algemene ondersteuning die de school biedt. Hiermee wordt bedoeld de steun van andere docenten, de steun van de schoolleiding en de steun van alle andere mensen die onderdeel uitmaken van de school en op de een of andere manier betrokken zijn bij de integratie van laptops. Volgens Shapley (2010) wordt een schoolomgeving waarbinnen voldoende ondersteuning is voor de integratie van technologie gekenmerkt door sterk leiderschap, continue technische ondersteuning, een schoolcultuur waarbinnen ruimte is voor innovatie en de steun van bijvoorbeeld ouders en andere personen die op de een of andere manier betrokken zijn bij de school. Lai & Pratt (2004) betogen dat de visie van de school ten aanzien van de integratie van ICT door iedereen die werkzaam is op school gedeeld moet worden en dat de schoolleiding daarbij een belangrijke rol heeft. De schoolleiding is immers het aangewezen orgaan om onderwijsvernieuwingen door te voeren. Bij grote veranderingen als de invoering van ICT die een grote impact kunnen hebben, is sterk leiderschap van cruciaal belang (Tondeur, Coopert & Newhouset, 2010). Schoolleiders zijn volgens Shapley (2010) ook belangrijk omdat zij in de positie zijn om de voorwaarden te creëren voor een door iedereen gedeeld ICT beleid. Wanneer docenten het gevoel hebben dat de schoolleider achter hen staat, naar hen luistert en hen ondersteunt bij problemen, zijn docenten meer geneigd om mee te gaan met de vernieuwing. Lin & Wu (2010) deden onderzoek naar scholen in Taiwan die laptops inzetten bij de lessen Engels. Door docenten te interviewen en vragenlijsten af te nemen onder docenten en leerlingen kregen zij inzicht in de opbrengsten van dit initiatief. Een opvallende constatering die zij deden was dat de docenten gemengde gevoelens hadden over het inzetten van de technologie in de vorm van een schoolbreed laptopprogramma. De docenten hadden maar weinig inspraak in de beslissing om mee te doen aan zo n programma, voelden een druk om de technologie te gebruiken, waren het niet altijd eens met de mate van het gebruik en ze hadden moeite om het curriculum te volgen en tegelijkertijd de technologie te integreren. Het 10

12 is niet bekend of de negatieve ervaringen van de docenten in het onderzoek van Lin & Wu te maken hebben gehad met het ontbreken van een gedeelde visie met de schoolleiding. Niet alleen de schoolleiding speelt een belangrijke rol als het gaat om de algemene steun vanuit de school aan de docenten. Volgens Lai & Pratt (2004) kan ook de schoolcultuur de integratie van technologie stimuleren of juist tegenwerken. Als een organisatie gaat innoveren, is het belangrijk dat iedereen binnen de organisatie zich betrokken voelt en zich dus ook committeert aan de innovatie. Scholen waarbij de veranderingen worden gezien als een groepsproces en niet als de actie van een eenling zijn succesvoller als het gaat om het doorvoeren van structurele veranderingen. Dit geldt ook voor veranderingen die betrekking hebben op de manier van lesgeven en leren. Deze veranderingen kunnen beter worden doorgevoerd en hebben een grotere kans van slagen als de docenten in staat zijn om samen te werken en van elkaar willen leren. Ouders en andere stakeholders van de school kunnen volgens Hammond (2011) ook invloed hebben op de integratie van ICT. Het is belangrijk om iedereen op de hoogte te houden van wat er gaande is op school en zo iedereen bij de school te betrekken. Ouders hebben bijvoorbeeld thuis ook een controle functie als het gaat om het gebruik van de laptop door de leerlingen Technische ondersteuning De tweede factor op schoolniveau die invloed heeft op de integratie van laptops in het onderwijs van de docent is de mate waarin de docent op het technische vlak wordt ondersteund door de school. Penuel (2006) benadrukt in zijn onderzoek naar de implementatie en de effecten van laptopklassen het belang van voldoende technische ondersteuning binnen een school en de kwaliteit van deze technische ondersteuning. Al in 2001 deed Kennisnet onderzoek naar ICT-beleid op scholen in de voorgaande jaren en zij kwamen tot de conclusie dat een goede infrastructuur, goed functionerende hardware en een goede technische ondersteuning voor docenten de ruggengraat en de motor vormen van een succesvolle onderwijskundige ICT-ontwikkeling (Kennisnet, 2001). Er moet op school dus iemand zijn die technische ondersteuning kan bieden aan de docenten. Een interessante vraag is wie deze rol op zich moet nemen en welke middelen de school hiervoor vrijmaakt. Lai en Pratt (2004) hebben onderzoek gedaan naar de rol van de ICT-coördinator op 21 middelbare scholen in Nieuw-Zeeland. Uit het onderzoek bleek hoe belangrijk de rol van de ICT-coördinator was. De coördinator vervult een voortrekkersrol, voorziet de schoolleiding van adviezen en probeert het curriculum waar mogelijk aan te 11

13 passen aan wat mogelijk is door het gebruik van ICT. Een groot probleem bleek echter te zijn dat de ICT-coördinator zich te vaak bezig moest houden met het opknappen van technische problemen. Lai & Pratt (2004) pleiten er daarom in hun onderzoek voor om de rol van de ICT-coördinator te beperken tot het ondersteunen van de docenten op het gebied van de integratie van ICT binnen het curriculum. Voor technische ondersteuning moet iemand worden aangesteld die zich puur richt op de technische problemen die kunnen ontstaan op scholen Professionele ontwikkeling De derde en laatste factor op schoolniveau die invloed heeft op de integratie van laptops door docenten is de mogelijkheid voor docenten om zich professioneel te ontwikkelen op dit gebied. Professionalisering houdt in dat docenten de kennis, vaardigheden en de waarden leren beheersen die het lesgeven uiteindelijk zullen verbeteren (Verbiest, 2003). Dit kan volgens Verbiest leiden tot verhoogde professionaliteit en mogelijk veranderingen in de opvattingen, waarden en gedragingen van de docent. Daarbij is het volgens Verbiest belangrijk om dit te zien als een continu proces. Het ontwikkelen van de eigen bekwaamheid als docent binnen steeds veranderende omstandigheden en met steeds wisselende leerlingen is een professionele verplichting. De invoering van laptopklassen en de nieuwe omstandigheden waarin docenten moeten lesgeven zijn hier een goed voorbeeld van. Volgens Ertmer (2012) moet professionele ondersteuning worden geboden op een moderne en authentieke manier, zoals dat ook in andere bedrijfstakken gebeurt. Dit betekent dat er sprake moet zijn van continue ontwikkeling, levenslang leren, gezamenlijk leren en heel gericht leren om zo de dagelijkse problemen en cruciale uitdagingen op het werk aan te kunnen. Docenten zouden ook gestimuleerd moeten worden om deel te nemen aan professionele netwerken of om zelf dit soort netwerken op te zetten. Molstad Gorder (2007) beschrijft in haar onderzoek de manier waarop scholen in South Dakota (VS) aandacht besteden aan de professionele ontwikkeling van docenten die met laptopklassen werkten. Het programma dat door de scholen werd aangeboden aan de docenten bleek een belangrijke succesfactor te zijn voor het slagen van de laptopklassen. Het programma werd in drie fases aangeboden. Eerst een training gericht op de technologie en de manier waarop de technologie zou kunnen worden toegepast, een tweede training richtte zich op het vergroten van de kennis bij docenten over technologie en op welke manier de docenten lessen konden organiseren waarbij optimaal gebruik wordt gemaakt van de technologie. Er werden praatgroepen opgericht om te spreken over het laptoponderwijs en om elkaar 12

14 enthousiast te maken voor de laptopklassen. Daarnaast werd de samenwerking gezocht met andere scholen die waren gestart met de laptopklassen zodat docenten doorlopend ervaringen konden uitwisselen en over het curriculum konden praten. Een dergelijke vorm van professionele ontwikkeling voldoet aan de hierboven beschreven criteria die Ertmer (2012) daaraan stelt. Zoals in het begin van deze paragraaf al werd beschreven heeft de professionele ontwikkeling van docenten en dan vooral de manier waarop dit plaatsvindt invloed op de opvattingen, waarden en gedragingen van de docent (Verbiest, 2003). Ook de algemene ondersteuning en de technische ondersteuning die door de school wordt geboden hebben invloed op de manier waarop de docent aankijkt tegen een onderwijskundige verandering als de laptopklassen en de mening die de docent vormt over deze verandering (Inan & Lowther, 2010). Logischerwijs heeft de mate waarin de docent op schoolniveau ondersteund wordt bij de implementatie van laptopklassen invloed op de mate waarin de docent zichzelf klaar voelt om les te geven aan laptopklassen. Daarom zal er in de volgende paragrafen worden ingegaan op de factoren uit het model van Inan & Lowther (2010) die een directe invloed hebben op de integratie van laptops door docenten. 2.5 Factoren met een directe invloed op de integratie van laptops De factoren die volgens Inan & Lowther (2010) een directe invloed hebben op de integratie van laptops door docenten zijn de mate waarin de docent zichzelf klaar voelt om de laptops te integreren en de opvattingen/overtuigingen die de docent met zich meedraagt over de integratie van laptops binnen het onderwijs. Noyes & Teo (2009) geven aan dat de docent een sleutelrol heeft als het gaat om de succesvolle integratie van ICT. Docenten vormen hun eigen opvattingen over de rol van ICT als leermiddel, over de waarde van ICT voor de leeropbrengsten en over hun eigen kennis en vaardigheid op het gebied van ICT (Prestridge, 2012). Deze opvattingen beïnvloeden de manier waarop ICT uiteindelijk wordt gebruikt in het klaslokaal (Prestridge, 2012; Petko, 2012; Teo, 2011). Er is veel geschreven over de opvattingen en overtuigingen van docenten over didactiek en hun eigen kennis van ICT en ICT-vaardigheden en in hoeverre de integratie van ICT wordt beïnvloed door deze factoren. In de volgende paragrafen worden deze factoren besproken en wordt duidelijk gemaakt waarom deze factoren zo belangrijk zijn. 13

15 2.5.1 Kennis en vaardigheden van de docent De Vier in Balans Monitor (2011) geeft aan dat docenten over voldoende kennis en vaardigheden moeten beschikken om leerdoelstellingen met behulp van ICT te bereiken (Kennisnet, 2011). Dit wordt bevestigd door Inan & Lowther (2010) die aangeven dat de mate waarin docenten denken te beschikken over kennis, vaardigheden en vertrouwen in het gebruik van ICT van directe invloed is op de uiteindelijke integratie van laptops door docenten. Docenten die beschikken over meer ICT-vaardigheden maken vaker gebruik van ICT en weten ook op welke manieren ze ICT kunnen benutten. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Donovan, Hartley & Strudler (2007) dat deze kennis en vaardigheden nodig zijn om ICT zo in te zetten dat het kan dienen om het curriculum te ondersteunen. Het mag geen verrassing heten dat de kennis en vaardigheden van de docent direct worden beïnvloed door de eerder besproken school gerelateerde factoren uit het model van Inan & Lowther. De mogelijkheid voor docenten om zich professioneel te ontwikkelen om zo de benodigde vaardigheden, kennis en het vertrouwen te krijgen om ICT in de les te gebruiken is van cruciaal belang (Parr & Ward, 2011). In het onderzoek van Finger & Larkin (2011) erkenden docenten van groep zeven op vier scholen dat ze een gebrek aan technische kennis hadden en dat dit gevolgen had voor het leren van leerlingen. Docenten moeten dus gesteund en ondersteund worden in hun ontwikkeling en zoals eerder al benoemd is er op dit vlak een belangrijke taak weggelegd voor de schoolleiding. Tondeur, Coopert & Newhouset (2010) zeggen hierover dat de schoolleiders de positie hebben om de voorwaarden te creëren voor een door iedereen gedeeld ICT beleid en dat de mate waarin de docenten zich gesteund voelen door de schoolleiding invloed heeft op het wel of niet slagen van de integratie van ICT. De komst van de laptop in het klaslokaal zorgt er voor dat sommige docenten moeten worden bijgeschoold om voldoende vaardigheden, kennis en vertrouwen te krijgen, zodat deze laptops op de juiste manier worden geïntegreerd binnen de lessen. De komst van de laptop kan echter ook tot gevolg hebben dat de docent zijn of haar opvattingen over de juiste en meest effectieve manier van onderwijzen moet herzien. De opvattingen van de docent over de juiste manier van onderwijzen zijn vaak diepgeworteld en niet makkelijk te veranderen. In de volgende paragraaf wordt daarom aandacht besteed aan het verband tussen de opvattingen van de docent en de uiteindelijke integratie van de laptops binnen de lessen. 14

16 2.5.2 Opvattingen van de docent De relatie tussen de opvattingen van de docent en datgene wat er in de lessen terug is te zien van die opvattingen is complex. Uit de studie van Petko (2012) naar de didactische opvattingen van docenten en de invloed van deze opvattingen op het gebruik van ICT in de les bleek bijvoorbeeld dat de opvattingen van docenten niet altijd te verenigen zijn met dat wat ze uiteindelijk in de les doen. Docenten kunnen bijvoorbeeld overtuigd zijn van het belang van ICT binnen de maatschappij, maar niet overtuigd zijn van de bruikbaarheid van ICT op scholen en bij het lesgeven. Ottenbreit-Leftwich et al (2010) bevestigen dit en koppelen hier een theorie aan. Zij beschrijven in hun studie dat docenten hun eigen opvattingen rangschikken in mate van belangrijkheid. Als een situatie eigenlijk vraagt om twee opvattingen die niet verenigbaar zijn met elkaar, zal de docent voor zichzelf nagaan welke opvatting hij of zij belangrijker vindt. Dus een docent kan de opvatting hebben dat ICT een belangrijke rol heeft in de maatschappij en dat leerlingen daarom met ICT moeten kunnen werken, maar de docent kan het ook belangrijk vinden dat een leerling nog leert schrijven. De docent gaat dan voor zichzelf na wat belangrijker is en zal daar zal de aandacht op leggen in zijn of haar lessen. De complexe relatie tussen opvattingen en de lespraktijk wordt ook duidelijk aan de hand van het onderzoek van Ertmer (2005, 2012). In 2005 concludeerde Ertmer op basis van literatuuronderzoek dat de opvattingen van docenten de laatste barrière vormen voor de succesvolle integratie van ICT. Als docenten de mogelijkheden die ICT biedt niet zien, zullen ze geneigd zijn om de ICT ook niet in te zetten tijdens hun les. Uit het onderzoek van Ertmer in 2012 kwam echter een heel ander beeld naar voren. Nu bleek dat de barrières voor docenten om ICT te integreren in hun lessen voornamelijk werden gevormd door externe factoren en niet langer door interne factoren als opvattingen en overtuigingen. De externe factoren verwijzen naar zaken als de toegankelijkheid en beschikbaarheid van nieuwe technologie, gebrek aan training en minimale technische ondersteuning. De docenten uit onderzoek van Ertmer (2012) bleken goed in staat te zijn om technologie zo te integreren dat het dichtbij hun eigen opvattingen over goed onderwijs bleef. Docenten die bijvoorbeeld vonden dat technologie het beste kon worden gebruikt om leerlingen te laten samenwerken, bedachten projectvormen waarbij leerlingen met verschillende instanties buiten school samenwerkten en communiceerden. Docenten die ICT zagen als een middel om leerlingen te laten zien wat ze geleerd hadden, gaven leerlingen de mogelijkheid om dat te doen door gebruik te maken van verschillende ICT-applicaties. 15

17 De uitkomsten van het onderzoek van Ertmer (2012) komen overeen met de theorie van Ottenbreit-Leftwich (2010): docenten maken een inschatting van wat zij belangrijk vinden en zetten op basis daarvan ICT op een bepaalde manier in binnen de les. Uit het hierboven besproken onderzoek van Ertmer (2012) bleek dat vijf van de twaalf ondervraagde docenten hun eigen opvattingen en overtuigingen zagen als belangrijke factor die er juist voor zorgde dat ze in staat waren de technologie te integreren in hun onderwijs. Die opvattingen van docenten kunnen natuurlijk veranderd zijn in de tussenliggende jaren en in die jaren is er ook meer bekend geworden over de mogelijkheden die ICT biedt. Duidelijk is wel dat de opvattingen van de docent ten aanzien van het gebruik van ICT belangrijk zijn. Een positieve houding zorgt ervoor dat docenten meer gebruikmaken van ICT in hun lessen. Zien de docenten niks in de mogelijkheden van ICT en denken zij dat het zonder ICT misschien wel beter gaat, dan zullen ze ook minder snel geneigd zijn om ICT in te zetten in hun les. 16

18 3. Onderzoeksvragen Het theoretisch kader eindigde met de uitwerking van het model van Inan & Lowther (2010). Bij het uitwerken van dat model, bleken een aantal factoren invloed te hebben op het laptopgebruik van de docenten. Allereerst is de rol van de schoolleiding belangrijk, omdat de schoolleiding ondersteuning moet bieden aan de docenten bij de uitvoering van de laptopklassen en ervoor moet zorgen dat docenten de mogelijkheid hebben om zichzelf professioneel te ontwikkelen. Daarnaast is het belangrijk dat de docenten over voldoende kennis en vaardigheden beschikken om met de laptops te werken. Tot slot is het belangrijk welke opvattingen de docenten hebben met betrekking tot het gebruik van computers in het onderwijs en welke waarde de docenten hechten aan het gebruik van de computer in het onderwijs. Het theoretisch kader begon met een aantal onderzoeken die beschreven welke invloed de laptops hebben op het studiegedrag van leerlingen en welke invloed de computers hebben op het didactisch handelen van de docenten. Uit onderzoek bleek verder dat de didactiek die de docenten in de laptopklassen hanteerden geplaatst kon worden binnen het constructivisme (Dunleavy et al, 2007; Larkin & Finger, 2011). Al deze punten komen terug in de eerste onderzoeksvraag en de deelvragen die zijn gesteld bij de eerste onderzoeksvraag. De tweede onderzoeksvraag is gericht op de visie van de schoolleiding en de ondersteuning die de schoolleiding biedt aan de docenten. Uit het model van Inan & Lowther (2010) is gebleken dat de schoolleiding een belangrijke rol vervult als het gaat om de mate waarin zij ondersteuning bieden aan de docenten en de manier waarop ze dit doen. Voor het beantwoorden van de derde onderzoeksvraag tenslotte is er gekeken of er verschillen zijn tussen de scholen op alle zojuist genoemde punten. Op grond van de bestudeerde literatuur en het theoretisch kader zijn drie onderzoeksvragen geformuleerd: 1. Wat is de mening van docenten met betrekking tot de factoren die van invloed zijn op de uitvoering van laptopklassen? Het model van Inan & Lowther (2010) en de onderzoeken naar de effecten van de laptopklassen hebben als inspiratie gediend voor het onderscheiden van de factoren die van invloed zijn op de uitvoering van de laptopklassen. Dit heeft geleid tot de onderstaande deelvragen: - In hoeverre hebben docenten een constructivistische visie op het onderwijs? 17

19 - Wat is de mening van de docenten over het gebruik van de computer binnen het onderwijs? - In hoeverre achten de docenten zichzelf vaardig genoeg om te kunnen functioneren binnen de laptopklassen? - Wat is de mening van de docenten over de invloed van het gebruik van laptops op hun eigen didactisch handelen? - Wat is de mening van de docenten over de invloed die de laptopklassen hebben op het studiegedrag van leerlingen? - Wat is de mening van de docenten over de rol van de schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen? 2. Wat is de visie van de schoolleiding op het laptoponderwijs en op welke manier biedt de schoolleiding ondersteuning bij de uitvoering van het laptoponderwijs? 3. Welke verschillen zijn er op de bovengenoemde punten tussen de scholen? 18

20 4. Methode 4.1 Onderzoeksdesign Het onderzoek is beschrijvend en zowel kwalitatief als kwantitatief van aard. Het onderzoek kan getypeerd worden als een multiple case-study. In het totaal worden drie cases onderzocht. Elke casestudie wordt uitgevoerd bij één school. Door een case studie te doen wordt concrete, praktische en contextafhankelijke informatie verkregen. Het gebruik van meerdere cases leidt in eerste instantie tot een gedetailleerde beschrijving per case van alle thema s die binnen de cases aan de orde komen. Vervolgens is het mogelijk om de uitkomsten daarvan te vergelijken en dus de cases met elkaar te vergelijken en te analyseren. 4.2 Selectie van de scholen Voor dit onderzoek is een aantal middelbare scholen in Nederland die werken met laptopklassen benaderd. Daarbij was het selectiecriterium dat de laptopklassen een min of meer vast onderdeel moesten zijn van het onderwijs dat door de scholen werd gegeven. Op dit moment zijn er veel scholen die pilots draaien met laptopklassen. Deze scholen waren voor dit onderzoek niet interessant, omdat docenten en schoolleiding dan nog geen goed overzicht hebben van de uitvoering van het laptoponderwijs. Uiteindelijk zijn er drie scholen gevonden die deel wilden nemen aan het onderzoek. 4.3 Scholen die aan het onderzoek deelnemen Voor dit onderzoek en om de uitkomsten van het onderzoek te kunnen duiden is het goed om wat meer te weten over de achtergrond van de drie scholen die deelnemen aan dit onderzoek. School 1 School 1 is een gymnasium gevestigd in Amsterdam Oost. Het is een nieuwe school die in 2005 gestart is met drie eerste klassen. Op dit moment (schooljaar ) telt de school 560 leerlingen. In 2005 is de school ook direct begonnen met de laptopklassen. In alle klassen wordt er gewerkt met laptops en alle leerlingen hebben een laptop. De laptops worden bij alle vakken gebruikt, al is de docent vrij om zelf aan te geven wanneer er wel en wanneer er niet met de laptops wordt gewerkt. De leerlingen werken nu nog met laptops die door de school worden verstrekt en worden geacht deze laptops bij iedere les mee te brengen. Volgend schooljaar stapt de school over op bring your own device. Het motto van de school luidt 19

21 Voor wetenschappers en wereldburgers. De school is internationaal georiënteerd en heeft meerdere contacten met buitenlandse gymnasia, waarmee lesprojecten en uitwisselingsprogramma s op touw worden gezet. Het gebruik van internet als communicatiemiddel speelt daarbij een belangrijke rol. De school wil zich ook richten op de wetenschap, wat gebeurt in samenwerking met Nederlandse universiteiten, vooral de UvA en de VU. School 1 wil dat leerlingen een portfolio bijhouden, zodat iedere leerling beeld heeft van wat hij of zij geleerd heeft gedurende het schooljaar. School 2 School 2 is gevestigd in Zeist en biedt onderwijs aan van vmbo theoretische leerweg tot en met gymnasium. Op dit moment heeft de school 1053 leerlingen. School 2 heeft de laptopklassen in het schooljaar ingevoerd in de brugklas. Dat betekent dat er nu in zeven klassen laptoponderwijs wordt gegeven. De brugklasleerlingen hebben allemaal via de school een laptop aangeschaft. Het gaat daarbij om een Apple laptop. Docenten zijn niet verplicht om elke les de laptops te gebruiken. In het eerste jaar streeft school 2 ernaar dat de laptops ongeveer 30% van de lestijd worden gebruikt. Leerlingen worden wel geacht de laptops bij iedere les bij zich te hebben. School 2 wil een lerende gemeenschap vormen, waarin niet alleen de leerlingen bezig zijn met hun eigen ontwikkeling, maar waar ook de docenten en andere medewerkers voortdurend bezig zijn met hun eigen ontwikkeling. School 3 School 3 is gevestigd in Julianadorp en is een nevenvestiging van drie scholen in Den Helder. Op school 3 zitten 450 leerlingen. Op school 3 wordt beroepsonderwijs aangeboden, maar ook onderwijs op mavo, havo en atheneum niveau. Op school 3 wordt sinds 2009 gewerkt met laptopklassen. Leerlingen kunnen via de school laptops huren, maar mogen ook zelf hun eigen laptop van huis meenemen. Docenten zijn niet verplicht om de laptops elke les te gebruiken, maar de school streeft ernaar om de laptops zoveel mogelijk in te zetten. Leerlingen zijn verplicht om elke les de laptops mee te nemen, zodat ze op de laptops kunnen werken. 20

22 4.3.1 Respondenten: docenten die aan het onderzoek deelnemen Op school 1 hebben 20 docenten deelgenomen aan het onderzoek. Er zijn 33 docenten benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. Voor school 1 betekent dit dat er een respons is van 60,6 %. Op school 2 hebben 20 docenten deelgenomen aan het onderzoek. Er zijn 30 docenten benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. School 2 heeft de laptopklassen alleen nog maar ingevoerd in alle brugklassen. Alleen de docenten die lesgeven in de brugklas zijn dus benaderd. Voor school 2 betekent dit dat er een respons is van 66,7 %. Op school 3 hebben 23 docenten deelgenomen aan het onderzoek. Er zijn 44 docenten benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. Voor school 3 betekent dit dat er een respons is van 52,3 %. In het totaal hebben 63 docenten de vragenlijst ingevuld. Hieronder volgt een overzicht van de achtergrondkenmerken van de docenten per school. Tabel 1 Achtergrondkenmerken docenten school 1, 2 en 3 N School 1 N School 2 N School 3 Totaal Sekse man vrouw Leeftijd Tot 30 jaar jaar jaar jaar jaar of ouder Ervaring Minder dan 5 jaar tot 10 jaar tot 15 jaar tot 20 jaar jaar of meer Onderwijsniveau Vmbo basis Vmbo-T havo Havo/vwo vwo gymnasium Vmbo basis & vmbo kader Vmbo-t, havo, vwo, gymnasium Vmbo-t, havo, havo/vwo, vwo, gymnasium

23 4.3.2 Respondenten: schoolleiding Ten behoeve van de onderzoeksvraag die is gericht op de visie van de schoolleiding ten aanzien van de laptopklassen en de ondersteuning die de schoolleiding biedt bij de uitvoering van de laptopklassen zijn per school twee leden van de schoolleiding geïnterviewd. Op school 1 is de afdelingsleider van leerjaar 1 en 2 geïnterviewd en de ICTcoördinator en tevens begeleider van de laptopklassen. Op school 2 zijn de rector en plaatsvervangend rector geïnterviewd. Op school 3 zijn twee teamleiders geïnterviewd. 4.4 Instrumenten In het onderzoek is gebruik gemaakt van twee instrumenten. Om een beeld te krijgen van de mening van de docenten over de verschillende factoren die betrekking hebben op het laptoponderwijs, is er een vragenlijst opgesteld. De vragenlijst is deels gebaseerd op bestaande vragenlijsten en deels op de literatuurstudie. De bestaande vragenlijsten die zijn gebruikt, zijn ontwikkeld door Kennisnet (2011) en Dakich (2005). De vragenlijst bestaat uit 69 vragen (zie bijlage 1). De eerste vijf vragen hebben betrekking op de achtergrondkenmerken van de docent. De volgende 60 vragen zijn stellingen die kunnen worden beantwoord op een vier of vijfpunts-likertschaal. Dan volgen twee vragen waarbij de docenten kunnen aankruisen welke situaties ze herkennen in de laptopklassen en welke situaties volgens de docenten een belemmering vormen. De laatste twee vragen zijn open vragen waarbij wordt gevraagd naar verbeterpunten en eventuele aanbevelingen. De stellingen die zijn opgenomen in de vragenlijst zijn onderverdeeld in verschillende schalen. Elke schaal heeft betrekking op één van de factoren die invloed hebben op de laptopklassen en zijn onderscheiden op basis van de literatuurstudie. De schalen die zijn gebruikt in de vragenlijst zijn achtereenvolgens: 1. Constructivistische visie op het onderwijs. Bij deze schaal horen negen items en is een 4-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden zijn heel sterk van toepassing (1), enigszins van toepassing (2), klein beetje van toepassing (3), helemaal niet van toepassing (4). Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: Ik vind het belangrijk dat leerlingen opdrachten uitvoeren die aansluiten bij hun belangstelling. 2. Het gebruik van de computer binnen het onderwijs. Bij deze schaal horen tien items en is een 5-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden zijn helemaal mee eens (1), mee eens (2), geen mening (3), oneens (4), helemaal mee oneens (5). 22

24 Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: Computers geven de mogelijkheid om de leerprestaties van leerlingen te verbeteren. 3. Vaardigheden van de docent in het werken met laptopklassen. Bij deze schaal horen twaalf items en is een 4-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden zijn heel sterk van toepassing (1), enigszins van toepassing (2), klein beetje van toepassing (3), helemaal niet van toepassing (4). Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: Ik was voldoende voorbereid bij de start van de laptopklassen. 4. De invloed van het gebruik van de laptops op het didactisch handelen. Bij deze schaal horen elf items en is een 5-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden zijn helemaal mee eens (1), mee eens (2), geen mening (3), oneens (4), helemaal mee oneens (5). Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: Het gebruik van de laptops maakt het mogelijk om mijn curriculum aan te passen aan de persoonlijke behoefte van elke leerling. 5. De invloed die het gebruik van de laptops heeft op het (studie)gedrag van leerlingen. Bij deze schaal horen tien items en is een 5-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden zijn helemaal mee eens (1), mee eens (2), geen mening (3), oneens (4), helemaal mee oneens (5). Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: De laptops zorgen voor meer interactie tussen de leerlingen. 6. De rol van de schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen. Bij deze schaal horen acht items en is een 5-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden zijn helemaal mee eens (1), mee eens (2), geen mening (3), oneens (4), helemaal mee oneens (5). Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: De schoolleiding stimuleert mij om de laptops goed in te zetten in mijn lessen. Naast de bovengenoemde schalen zijn er, zoals eerder al beschreven, in de vragenlijst ook vijf situaties voorgelegd aan de docenten, waarbij de docenten moeten aangeven hoeveel van deze situaties herkenbaar zijn en hoeveel van deze situaties problemen veroorzaken bij het lesgeven aan laptopklassen. Een voorbeeld van zo n situatie is: Leerlingen zijn met andere dingen bezig op de laptop dan met de lesstof (Facebook, Hyves, Twitter etc.). De visie van de schoolleiding op de laptopklassen en dat wat de schoolleiding doet ter ondersteuning van de laptopklassen is onderzocht aan de hand van semi-gestructureerde interviews met een leidinggevende (in algemene zin of op ICT-gebied) op de betreffende school. Een semi-gestructureerd interview is een interview aan de hand van een lijst met vragen of onderwerpen waarbij er ruimte is voor de eigen inbreng van de respondent 23