Internationalisering; en de Nederlandse student? Deel 2: leerbenaderingen

Transcriptie

1 Internationalisering; en de Nederlandse student? Deel 2: leerbenaderingen Dirk Tempelaar, Bart Rienties en Wim Gijselaers In het eerste deel van deze bijdrage (Tempelaar, Rienties & Gijselears, 2006) is een vergelijking gemaakt tussen de leermotivatie en het zelfbeeld van studenten afkomstig uit het VWO, en studenten met een Duitse middelbare schoolopleiding. Geconstateerd werd dat die vergelijking ongunstig uitvalt voor de VWO-ers, en dat de verschillen met Duitse studenten groter zijn naarmate leermotivatie en zelfbeeld sterker op een specifieke manier worden geformuleerd. Voor vakspecifieke motivaties en zelfbeelden, in het bijzonder voor wiskunde, zijn de verschillen fors. In deze bijdrage richten we ons op een andere groep van studentgerelateerde variabelen die een belangrijke rol spelen in het leerproces: de zelfpercepties van cognitieve leerfactoren. De beschouwing van dit type factoren brengt ons tot het hart van het Studiehuis: hoe goed zijn de leerlingen in staat die belangrijke doelstelling van actief en zelfstandig leren tot uitvoering te brengen? Introductie De evaluatie van de vernieuwde tweede fase van het VWO lijkt als onderwerp van onderwijskundig onderzoek steeds meer in het middelpunt van de belangstelling te komen staan. In het eerste deel van onze bijdrage, gepubliceerd in het oktober nummer van dit tijdschrift, vond zo n Kunnen Nederlandse evaluatie plaats op basis studenten uit het van een internationale Studiehuis zich meten vergelijking: welke met buitenlandse bagage krijgen studenten? Nederlandse VWO-ers mee, in vergelijking met studenten die een Duitse vooropleiding hebben genoten, bij hun overgang naar hoger onderwijs. In overeenkomst met de uitkomsten van brede evaluaties als Zeven jaar Tweede Fase, een balans (Tweede Fase Adviespunt, 2005) kwamen we tot de conclusie dat de VWO-ers er verhoudingsgewijs het gunstigst uitkomen wanneer algemene competenties in het geding zijn. Naarmate de nadruk meer komt te liggen op vakinhoudelijke aspecten, in het bijzonder die van het vak wiskunde, wordt het beeld ongunstiger. Het verschil tussen algemeen en vakspecifiek kon makkelijk aangebracht worden bij leermotivaties en zelfbeelden: van dergelijke affectieve factoren is bekend dat ze sterk contextafhankelijk zijn. In deze bijdrage zullen we verschillen op het gebied van cognitieve leerfactoren bespreken, de leerbenaderingen van studenten, die enkel op het generieke niveau zijn gemeten. Verder is de context hetzelfde als besproken in het eerste deel. De studie maakt gebruik van data verzameld voor het SURF project Web-spijkeren ( een innovatieproject van EUR, UvA en UM over aansluitingsproblematiek VO- HO. In dat kader zijn in de academische jaren 04/05 en 05/ instromende studenten in de studies economie en bedrijfskunde bevraagd; wat de Nederlandse studenten betreft, gaat het om de tweede en derde volledige lichting van VWO ers nieuwe stijl. Die Nederlandse studenten zijn in deze studie in de minderheid: 585 studenten hebben (37%) een VWO vooropleiding, 640 studenten (41%) hebben een Duitse vooropleiding. De focus van de eerste bijdrage, te weten de mate waarin het voortgezet onderwijs er in slaagt leerlingen leermotivaties bij te brengen, betrof een belangrijk aspect van de tweede fase vernieuwing. Immers, het gebruik van een meer motiverende didactiek (Tweede Fase Adviespunt, 2005, p. 38) is één van de peilers van het Studiehuis. Het aspect dat in deze bijdrage wordt benadrukt is welhaast het fundament van het Studiehuis: in welke mate weet het Studiehuis, in vergelijking met

2 secundair onderwijs buiten Nederland (in het bijzonder: Duitsland), leerlingen vaardig te maken in meer actief en zelfstandig leren (Tweede Fase Adviespunt, 2005, p. 38). We meten dat met twee zelfrespons vragenlijsten die de zelfperceptie van studenten inzake enerzijds hun leerstijl in de brede zin van het woord, anderzijds de specifieke component metacognitieve vaardigheid tot onderwerp hebben. Om over een maatstaf te beschikken in de vergelijking tussen Nederlandse en Duitse studenten zal, net als in de eerste bijdrage, ook een vergelijking gemaakt worden tussen vrouwelijke en manlijke studenten. Zelfselectie In de eerste bijdrage is de kanttekening geplaatst dat verschillen geconstateerd tussen kenmerken van Nederlandse en Duitse studenten niet zonder meer gegeneraliseerd kunnen worden naar eigenschappen van het Nederlandse en Duitse voortgezet wetenschappelijk onderwijs. Immers, er treden selectie-effecten op, die de onderzochte studenten niet representatief kunnen laten zijn. Als meest voor de hand liggende selectiefout is genoemd dat studenten die ervoor kiezen in het buitenland te gaan studeren mogelijk bovengemiddelde studenten zijn, en zo de vergelijking vertekenen. Tegelijkertijd is geargumenteerd dat bij voortschrijdende internationalisering Selectie-effecten van het hoger vertonen een complex onderwijs, dit effect patroon: internationale een permanent studenten zijn ook weer karakter heeft, en dat heel regionaal, en bij het eerder wenselijk is numerus fixus studies dat zelfselectie-effect worden Nederlandse mee te nemen, dan kandidaten geselecteerd, ervoor te corrigeren. In buitenlandse niet toenemende mate zal de Nederlandse VWOer zich moeten meten met de buitenlandse student, die de relevante maatstaf zal gaan definiëren. Maar daarnaast kan de omvang van het selectie-effect gerelativeerd worden. Of beter gezegd: er zijn eigenlijk twee selectie-effecten, die elkaar deels of mogelijk zelfs geheel opheffen. De Duitse student is niet representatief door de keuze voor een internationale studie. Tegelijkertijd is die studie ook erg regionaal: de meeste Duitse studenten komen uit het Roergebied, vlak over de grens, en voor velen zal Maastricht de dichtstbijzijnde universiteitsstad zijn waar economie en bedrijfskunde gestudeerd kan worden. Een tegengesteld gericht selectie-effect betreft de Nederlandse studenten: zij kiezen er voor om een Engelstalige studie te volgen, hetgeen hun doet onderscheiden van de meerderheid van studenten die kiest voor een vervolgopleiding in de Nederlandse taal. Daarenboven studeert het grootste deel van de onderzochte studenten bedrijfskunde dat in Maastricht een numerus fixus studie is. Door die fixus vindt onder de studenten met een VWO diploma een selectie plaats door middel van gewogen loting op basis van het gemiddelde examencijfer. Opmerkelijk genoeg vindt onder de buitenlandse studenten een ongewogen loting plaats, aangezien bij hun een gestandaardiseerd eindexamencijfer ontbreekt. Als gevolg worden de Nederlandse studenten op middelbare school prestaties geselecteerd, maar de Duitse niet. Dus als er al een resultante bestaat van de twee selectieeffecten, is het onduidelijk in welke richting die wijst. Om toch een vergelijking te kunnen maken waarin het effect van zelfselectie geëlimineerd is, zal in de laatste sectie van deze bijdrage gekeken worden naar de ontwikkeling van twee relatieve prestatie-indicatoren in de tijd. Leerstijlen Het onderzoek naar geprefereerde leerbenaderingen is uitgevoerd met behulp van het leerstijlmodel van Vermunt (Vermunt, 1992; zie ook Picarelli, Slaats, Bouhuijs & Vermunt, 2006) en het daarop gebaseerde instrument ILS- HO. Vermunt onderscheidt in zijn model vier domeinen of componenten van leren: cognitieve verwerkingsstrategieën, metacognitieve regulatiestrategieën, leerconcepties en leeroriëntaties. Gebruik makend van karakteristieke verschillen in voorkeuren van studenten in deze vier domeinen, kunnen een viertal leerstijlen worden onderscheiden, namelijk de betekenisgerichte, de toepassingsgerichte, de reproductiegerichte en de ongerichte leerstijl. Vooruitlopend op de empirische uitkomsten van de vergelijking: omdat de Duitse studenten hoger scoren op alle schalen behalve de twee met een expliciet negatieve inhoud (stuurloos leergedrag, ambivalent), scoren ze tevens hoger op drie van de vier leerstijlen (enkel niet de ongerichte leerstijl). Aangezien de leerstijlverschillen betrekkelijk constant zijn, is het informatiever de analyse te richten op verschillen in de schalen

3 van de vier leerdomeinen. De ILS-HO maakt gebruik van een 5-punts Likert schaal. Cognitieve verwerkingsstrategieën Het eerste domein is dat van de cognitieve verwerkingsstrategieën: de leerstrategieën die studenten gewoonlijk gebruiken om leerstof te verwerken. Figuur 1 geeft de scores op de cognitieve verwerkingsstrategieën weer, waarbij de eerste twee kolommen telkens vrouwelijke en manlijke studenten confronteren, en de derde en vierde kolom telkens Duitse en Nederlandse studenten Vrouw Man Duits Nederlands RELAT KRIT DIEPTE MEMO ANAL STAPSG CONCR Figuur 1 gender- en nationaliteisteffecten voor cognitieve verwerkingsstrategieën uit ILS-HO Het onderscheid tussen betekenisgerichte en reproductiegerichte leerstijlen wordt mede in belangrijke mate bepaald door de verwerkingsschalen. Relateren & structureren (RELAT) en Kritisch verwerken (KRIT) vormen samen de schaal Diepteverwerking (DIEPTE), een hoofdbestanddeel van de betekenisgerichte leerstijl. Memoriseren & herhalen (MEMO) en Analyseren (ANAL) vormen samen de schaal Stapsgewijze verwerking (STAPSG), op zijn beurt een hoofdbestanddeel van de reproductiegerichte leerstijl. Tenslotte staat CONCR voor Concrete verwerking. Uit dit eerste figuur is al een begin van een terugkerend patroon te ontdekken: vrouwelijke studenten overtreffen manlijke studenten op de verschillende schalen, en buitenlandse studenten overtreffen de Nederlandse studenten. Er is slechts één enkele uitzondering op dit patroon, en die betreft de scores op Kritische verwerking: het is de enige schaal waar mannen hoger dan vrouwen scoren. Verschillen lijken in deze weergave niet erg groot, maar zijn bijna altijd statistisch significant tot zeer significant. Als een enkel voorbeeld: de p-waarde (waargenomen significantie) van de toets op gelijke gemiddelden van de schaal Analyseren (de enige schaal die zowel bijdraagt aan de betekenisgerichte leerstijl, als de reproductiegerichte leerstijl) is kleiner dan 0,0005 voor zowel toetsen op gendereffect, als nationaliteitseffect. En wordt deze extreme significantie makkelijk verklaard door de grootte van de steekproeven: ook de d-waarden zijn zeer behoorlijk: 0,22 voor het gendereffect, 0,60 voor het nationaliteitseffect. Het beeld dat dit figuur oproept is opmerkelijk. Leerstijlen als betekenisgericht versus reproductiegericht, en achterliggende leerstrategieën als diepteverwerking versus stapsgewijze verwerking, worden intuïtief als tegenpolen beschouwd. Studenten hebben ófwel aandacht voor relaties binnen de leerstof en vatten leren primair op als een proces van kennisconstructie, ófwel vatten leren op als een overdrachtsproces waarin vooral veel uit het hoofd geleerd moet worden. Maar in het contrast tussen vrouwelijk en manlijke studenten blijkt niets van de complementariteit: vrouwelijk studenten gebruiken alle leerstrategieën intensiever dan manlijke studenten, op Kritische verwerking na. En het contrast tussen Nederlandse en Duitse studenten levert eenzelfde uitkomst op, alleen in uitvergrote vorm: Duitse studenten zetten alle leerstrategieën veel intensiever in dan Nederlandse studenten.

4 Metacognitieve regulatiestrategieën Het tweede domein betreft de metacognitieve regulatiestrategieën; Figuur 2 geeft daar de patronen van weer Vrouw Man Duits Nederlands ZELFPR ZELFIN ZELF EXTPR EXTIN EXTERN STUURL Figuur 2 gender- en nationaliteisteffecten voor metacognitieve regulatiestrategieën uit ILS-HO De eerste twee schalen zijn Zelfsturing van leerproces en leerresultaat (ZELFPR) en Zelfsturing van leerinhoud (ZELFIN); tezamen vormen deze twee subschalen de schaal Zelfsturing (ZELF), een bouwsteen van de betekenisgerichte leerstijl. Opvallend is het heel grote nationaliteitseffect in Zelfsturing van leerinhoud, een aspect dat de kern van de Studenten afkomstig uit het Studiehuis schieten tekort in zelfsturing van leerinhoud, toch een kernpunt uit de Studiehuis didactiek didactiek van het Studiehuis regardeert, maar kennelijk volstrekt niet gerealiseerd wordt. De veronderstelde tegenpool van zelfsturing is externe sturing, hier uitgedrukt in Externe sturing van leerproces (EXTPR), Externe sturing van leerresultaten (EXTIN), en de somschaal Externe sturing (EXTERN). Wederom is onmiddellijk duidelijk dat er geen sprake is van een tegenpool in de strikte zin: vrouwelijke studenten zijn zowel meer zelf- als extern gestuurd dan manlijke studenten, en evenzo worden Duitse studenten in beide opzichten sterker aangestuurd dan Nederlandse studenten. Als er al een tegenpool zou zijn, is die vertegenwoordigd door de schaal Stuurloos leergedrag (STUURL). Opmerkelijk genoeg percipiëren manlijke studenten zich niet nadrukkelijk als stuurlozer dan vrouwelijke studenten; Nederlandse studenten wel iets meer dan Duitse studenten, maar de verschillen zijn veel kleiner dan op grond van de andere schalen verwacht mocht worden. Zelfpercepties zijn dus niet noodzakelijkerwijs logisch consistent. Een in relatieve zin groot nationaliteitseffect vinden we bij de variabele Zelfsturing van leerinhouden, een variabele waarvan op grond van de kenmerken van de didactiek in het Studiehuis juist verwacht had kunnen worden dat de VWO leerlingen hier zich zouden onderscheiden. Leeroriëntaties en leerconcepties De laatste twee domeinen van het ILS-HO instrument betreffen de leeroriëntaties en de leerconcepties. Figuur 3 geeft voor beide domeinen de patronen weer, met gender- en nationaliteitsverschillen die, wat richting betreft, niet verrassen.

5 Vrouw Man Duits Nederlands PERS CERT TEST BEROEP AMBI CONSTR OPNAME GEBRUIK STIMUL COOP Figuur 3 gender- en nationaliteisteffecten voor leeroriëntaties en leerconcepties uit ILS-HO De vijf onderscheiden leeroriëntaties zijn: Persoonlijk geïnteresseerd (PERS), Certificaatgericht (CERT), Testgericht (TEST), Beroepsgericht (BEROEP) en Ambivalent (AMBI). Het grootste verschil onder de leeroriëntaties is het nationaliteitsverschil in beroepsgerichtheid: ondanks het feit dat voor alle studenten, dus ook de Nederlandse, beroepsgerichtheid de belangrijkste leeroriëntatie is, is er een fors verschil met Duitse studenten. Ambivalentie, ofwel het gebrek aan een leeroriëntatie, laat verwachte verschillen zien, Studenten afkomstig uit het Studiehuis schieten tekort in kennisconstructie, een ander kernpunt uit de Studiehuis didactiek met hogere scores voor manlijke en Nederlandse studenten, maar verschillen zijn klein. Het allergrootste verschil vinden we echter onder de leerconcepties. Vermunt s instrument onderscheidt vijf leerconcepties: Opbouw van kennis (CONSTR), Opname van kennis (OPNAME), Gebruik van kennis (GEBRUIK), Stimulerend onderwijs (STIMUL) en Samen studeren (COOP). Alle laten aanzienlijke verschillen zien, telkens in de richting dat vrouwelijke studenten concepties sterker bezitten dan manlijke studenten, en Duitse studenten sterker dan Nederlandse studenten. Intuïties aangaande onderlinge strijdigheid van concepties, zoals tussen opbouw en opname van kennis, worden wederom gelogenstraft: verschillen zijn telkens dezelfde richting. Meest opmerkelijk zijn de scores op de schaal Opbouw van kennis: als iets wel het Studiehuis kenmerkt, is het de constructivistische leerbenadering. Rekening houdend met de veel traditionelere didactische uitgangspunten van het Duitse secundaire onderwijs, zou verwacht kunnen worden dat de VWO-er zich vertrouwd voelt met kennisconstructie, en de Duitse student juist met kennisopname. Maar in geen enkele schaal is het verschil tussen Nederlandse en Duitse studenten juist zo groot als voor kennisconstructie, met een d-waarde van niet minder dan 0,70, maar dan wel ten faveure van de Duitse studenten. Overigens is ook dit de schaal met het grootste gender-effect: d=0,47. Autonoom studeren Om vast te stellen hoe goed studenten uit de voeten kunnen binnen een leeromgeving die zich baseert op constructivistische leerbenaderingen, zijn recentelijk instrumenten ontwikkeld die zich specifiek richten op metacognitieve vaardigheden. Zo n instrument is de Rapportage Autonoom Studeren of RAS, ontwikkeld door onderwijskundigen van de Universiteit van Amsterdam (Elshout-Mohr, van Daalen- Kapteijns & Meijer 2001). In ons onderzoek hebben we gebruik gemaakt van de Engelstalige versie van dit instrument, dat met de naam Awareness of Independent Learning Inventory (AILI) wordt aangeduid (Elshout-Mohr, van Daalen-Kapteijns & Meijer 2001; zie ook Tempelaar, 2006a). De AILI onderscheidt drie verschillende typen van metacognitieve kwaliteiten, die ieder weer uit drie subcomponenten zijn opgebouwd. Naast componenten kent AILI vijf toepassingsgebieden, en zorgt de facetstructuur

6 van het instrument ervoor dat elk item refereert naar zowel één (sub)component, als één toepassingsgebied. Hier zullen we enkel ingaan op de componentstructuur, die in Tabel 1 is uitgewerkt. K K1 K2 K3 R R1 R2 R3 O O1 O2 O3 Tabel 1: componenten en subcomponenten van de AILI Metacognitieve kennis: declaratieve kennis met betrekking tot leren en studeren Kennis over studerenden Kennis over studiestrategieën Kennis over studietaken Metacognitieve regulatie: de vaardigheid om het studeren systematisch te sturen Oriëntatie: regulatie voorafgaand aan leren Monitoring: regulatie tijdens het leren Evaluatie: regulatie in de afsluiting van het leren Metacognitieve ontwikkeling of responsiviteit: informatiegevoelige en onderzoekende houding Opmerkzaamheid ten aanzien van interne feedback Ontvankelijkheid voor externe feedback Onderzoekende houding ten aanzien van het eigen functioneren De meetschaal gebruikt bij de afname van de AILI-vragenlijst is een 7-punts Likert schaal. Figuur 4 geeft de scores op de verschillende schalen en subschalen weer Vrouw Man Duits Nederlands 2 1 K1 K2 K3 K R1 R2 R3 R O1 O2 O3 O Figuur 4 gender- en nationaliteisteffecten voor metacognitieve vaardigheden uit AILI Tegengesteld aan de verwachting die gebaseerd zou kunnen op het belang van de ondervraagde vaardigheden in de in Studenten afkomstig uit het Studiehuis het Studiehuis schieten gebruikte didactiek, tekort in alle scoren VWO-ers metacognitieve slechter dan de nietvaardigheden, in het VWO-ers, en wel op bijzonder de alle (sub)schalen. houdingsaspecten Tevens scoren daaronder vrouwelijke studenten beter dan manlijke studenten, wederom op alle (sub)schalen, maar de gendereffecten zijn steeds kleiner dan de nationaliteitseffecten. Verschillen zijn, op K3 na, groot en statistische zeer significant: de p- waarden of waargenomen significanties van alle toetsen op nationaliteitseffecten zijn, op K3 na, kleiner dan 0,0005. Dat K3, kennis over studietaken, de uitzondering is, is niet verbazingwekkend: juist in het Studiehuis komen studenten met een grote variatie van studietaken in aanraking, en het besef dat ieder van die taken om andere aanpak vraagt, doorzien de studenten wel. Maar de vaardigheid om elke studietaak op de geëigende wijze aan te pakken bezitten de Studiehuis-leerlingen volgens hun eigen perceptie niet. En wat vooral mankeert, is een

7 juiste houding, want de grootste verschillen treden op in de schaal metacognitieve ontwikkeling. O3, curiositeit, spant daarin de kroon, met d-waarden voor gender- en nationaliteitseffecten van 0,34 respectievelijk 0,64. Relatieve prestaties Een manier om op basis van beschikbaar datamateriaal tot een oordeel te komen over de mogelijke rol van selectie-effecten, is de ontwikkeling van relevante variabelen in de tijd te onderzoeken. We zullen dat hieronder doen voor cursusprestaties in een aantal opeenvolgende academische jaren. In die jaren is het aandeel buitenlandse studenten gegroeid van een kleine minderheid tot ruim tweederde van de instromende studenten. Als het kiezen om internationaal te gaan studeren al met een selectie-effect gepaard zou gaan, is het redelijk te veronderstellen dat dat selectie-effect in de tijd gezien steeds geringer wordt, of constant blijft, maar zeker niet zal toenemen. Immers, internationaal studeren is steeds gewoner geworden, hetgeen de selectieve werking opheft. Onderstaande figuur geeft inzicht in de ontwikkeling van de relatieve prestaties van VWO-ers ten opzichte van niet-vwo-ers voor de twee deelscores van het vak Kwantitatieve Methoden: Wiskunde en Statistiek. Het vak Kwantitatieve Methoden (6,5 ECTS, 8 weken) is het allereerste vak dat studenten doorlopen wanneer ze in het eerste bachelorsjaar instromen, en herhaalt in essentie het WiA1,2 programma. Met een aantal kenmerkende verschillen: de oriëntatie is veel meer conceptueel, en niet contextueel zoals de traditie van het Nederlandse wiskundeonderwijs is geworden, en er is een verschil in hulpmiddelen: de grafische rekenmachine wordt niet, mag zelfs niet worden gebruikt. Beide deelscores van het vak bestaan grotendeels uit de score op de schriftelijke eindtoets (20 van de 24 punten), aangevuld met scores op tussentijdse toetsjes (de quizzes: 4 van de 24 punten). De toetsstof is representatief voor de tweede fase eindtermen van het WiA1,2 programma, en hier uitgesplitst naar deelscores, omdat die een interessante internationale vergelijking toelaten. De ratio s weergegeven in de grafiek betreffen de gemiddelde score van de VWO student, gedeeld door de gemiddelde score van de niet-vwo student. (Nb: anders dan in de vergelijking van de vragenlijstscores, worden hier studenten met een VWO vooropleiding vergeleken met studenten zonder VWO vooropleiding. De kleine groep van niet- Nederlandse, niet-duitse studenten wordt dus ook meegenomen. Omdat die groep echter zo klein is, heeft dat geen invloed op de uitkomsten van de analyse.) De jaren waarover data beschikbaar zijn, zijn de jaren waarin aan het aansluitingsproject is meegewerkt (vanaf 03/04), plus een incidentele meting daarvoor voorafgaand (99/00). Om aan te geven dat over tussenliggende jaren geen gegevens beschikbaar zijn, is de ontwikkeltrend tussen de eerste meetjaren onderbroken weergegeven Wiskunde Statistiek /00 03/04 04/05 05/06 06/07 Figuur 5 ontwikkeling van wiskunde en statistiek prestaties in de tijd van Nederlandse en internationale studenten: ratio prestatie VWO-er en prestatie niet-vwo-er

8 In Figuur 5 vallen een aantal uitkomsten op. Om met de positieve te beginnen: VWO-ers doen, of vooral deden, het goed in statistiek: de prestatieratio is steeds groter dan één, zij het dat hij snel terugloopt naar de waarde vlak boven één. Het waarom van het verschil is eenvoudig aan te geven: samen met de Angelsaksische landen, neemt Nederland een unieke plaats in wat betreft de prominente rol van statistiek in het wiskunde middelbare school programma. In veel Europese landen ontbreekt statistiek geheel, en is er hoogstens een kleine rol voor waarschijnlijkheidsrekening weggelegd. Internationale studenten maken vaak voor het eerst kennis met statistiek in het kader van het vak Kwantitatieve Methoden. En slagen er kennelijk in om binnen 60 studie-uren met een in tijd beperkte docentbegeleiding toch nagenoeg het niveau te halen van de Nederlandse student die al het hele programma op het VWO heeft doorlopen. Voor wiskunde geldt zo n verschil niet: daar hebben internationale studenten hun aandeel zeker in gehad. Aansluitingsproblemen zijn daar niet zo zeer te verklaren in de omvang van het wiskunde programma, maar in de keuze van onderwerpen: de Nederlandse eindtermen zijn geen Europees gemeengoed. De scores in 99/00 geven die aansluitingsproblemen goed weer: VWO-ers presteerden toen duidelijk beter dan niet-vwo-ers. In de meer recente jaren is daar een drastische kentering in gekomen: ondanks het feit dat Wanneer buitenlandse studenten wiskundekennis van een vooropleiding VWO-ers en niet-vwoers wordt vergeleken, wat onderwerpkeuze hebben gevolgd die ontstaat een nog steeds minder verontrustend patroon in goed aansluit dan de de tijd vooropleiding van Nederlandse studenten, overtreffen ze de Nederlandse studenten in hun prestaties, in de laatste jaren zelfs zeer aanzienlijk. Zonder specifiek in de problematiek van het Nederlandse wiskundeonderwijs te willen ingaan (zie daartoe Tempelaar, 2006b), maken de uitkomsten van deze deelanalyse wel duidelijk dat de oorzaak van grote nationaliteitseffecten eerder in het bestaan van (ogenschijnlijk steeds groter wordende) problemen in de onderwijspraktijk van het Studiehuis gezocht moet worden, dan dat zij een resultaat is van selectie-effecten. Conclusies Er bestaan grote verschillen in studentkenmerken tussen Nederlandse en internationale (in het bijzonder: Duitse) studenten. In deze analyse is getracht aannemelijk te maken dat die verschillen niet, of niet primair, uit selectieeffecten zijn te verklaren. De grote veranderingen die zich voordoen in de vakprestaties, zeer in het bijzonder voor wiskunde, lijken te wijzen op toenemende problemen in de uitvoering van het Studiehuis. De analyses van de uitkomsten van de ILS-HO en AILI vragenlijsten lijken deze gevoltrekking te ondersteunen. Opmerkelijk genoeg zijn de grootste nationaliteitseffecten, ten nadele van de VWO-ers, te constateren bij die variabelen die tot de kern van de Studiehuis didactiek gerekend moeten worden. De mate waarin studenten in staat zijn tot zelfsturing van leerinhouden, en de mate waarin studenten het leren opvatten als een proces van kennisconstructie, moeten als cruciale voorwaarden voor het leren in het Studiehuis worden opgevat, juist gegeven de gebuikte didactische principes. Wanneer geconstateerd moet worden dat VWO-ers juist op deze aspecten uitvallen, dan is onmiddellijk de kwaliteit van het tweede fase onderwijs in het geding. Dit beeld wordt herbevestigd door de gevonden verschillen in metacognitieve vaardigheden. Eén van de conclusies van de eerste bijdrage, dat nationaliteits- en gendereffecten onafhankelijk van elkaar optreden, geldt ook nu weer. De gendereffecten zijn vooral gebruikt als maatstaf ter interpretatie van gevonden nationaliteitseffecten. Wanneer gendereffecten ook in de analyse betrokken worden, dan zien we dat de twee effecten zich stapelen. Hadden we analyse gericht op verschillen tussen manlijke VWO-abituriënten en vrouwelijke internationale studenten, dan bereiken die verschillen een omvang die als uitzonderlijk voor empirisch onderwijskundig onderzoek kunnen worden opgevat. Referenties Elshout-Mohr, M., van Daalen-Kapteijns, M. M., Meijer, J. (2001). Constructie van het in strument Rapportage Autonoom Studeren. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut en Instituut voor de Leraren Opleiding (ILO). Elshout-Mohr, M., Meijer, J., van Daalen- Kapteijns, M., & Meeus, W. (2003). A self-

9 report inventory for metacognition related to academic tasks. Paper gepresenteerd op de 10e conferentie van de European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Padua, Italië, Augustus, Picarelli, A., Slaats, M., Bouhuijs, P. A. J., & Vermunt, J. D. (2006). Leerstijl en leeromgeving in het voortgezet onderwijs: Nederland en Vlaanderen vergeleken. Pedagogische studiën. 83 (2), Tempelaar, D. (2006a). The role of metacognition in business education. Industry & higher education, 20(5), Tempelaar, D. (2006b). Onderwijzen of bijspijkeren. Manuscript aangeboden ter publicatie. Tempelaar, D., Rienties, B. & Gijselaers, W. (2006). Internationalisering; en de Nederlandse student? Maastrichtse ervaringen met Nederlandse en Duitse studenten. Onderzoek van Onderwijs, 35 (3), Tweede Fase Adviespunt (2005). Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt. Vermunt, J. D. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het Hoger Onderwijs. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Personalia Dirk Tempelaar en Bart Rienties zijn beiden als docent verbonden aan de Universiteit Maastricht, FdEWB, en onderzoeker in het Web-Spijkeren project. Wim Gijselaers is verbonden als hoogleraar onderwijskunde aan de UM, FdEWB, en tevens vice-decaan en opleidingsdirecteur International Business.