Commissie Arbeidsmarkt- en onderwijsvraagstukken (AMV) AMV / maart Discussiepaper Leven lang leren. Vooraf

Transcriptie

1 Commissie Arbeidsmarkt- en onderwijsvraagstukken (AMV) AMV / maart 2015 Discussiepaper Leven lang leren Vooraf De SER-commissie Arbeidsmarkt- en onderwijsvraagstukken is een Verkenning leren in de toekomst gestart. Met deze Verkenning wil de SER een bijdrage leveren aan het debat over veranderingen op de arbeidsmarkt onder invloed van onder meer technologische ontwikkelingen en de gevolgen daarvan voor het leren in verschillende levensfasen 1. De Verkenning richt zich op drie samenhangende thema s: Skills van de toekomst Leven lang leren Samenwerking onderwijs - bedrijfsleven Het eerste onderwerp Skills van de toekomst is aan de orde geweest tijdens een bijeenkomst op 19 februari jl. Een verslag van deze bijeenkomst is beschikbaar en aan de deelnemers gestuurd. Dit discussiepaper is geschreven voor een besloten bijeenkomst over het tweede thema: een Leven lang leren op 30 maart Tijdens deze bijeenkomst gaan commissieleden aan dialoogtafels in gesprek met experts, onderwijsprofessionals en bedrijven 2. Het paper bevat achtergrondinformatie over verschillende thema s die bij het gesprek aan de dialoogtafels aan de orde kunnen komen. Op de laatste pagina staan vragen die behulpzaam kunnen zijn bij de dialoogsessies. Het derde onderwerp Samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven staat centraal tijdens een bijeenkomst op 12 mei a.s. van uur (aanvankelijk was die bijeenkomst gepland op 9 april). Wie zich hier nog voor wil aanmelden kan dat doen bij b.claassen@ser.nl 1 2 Het kabinet heeft de SER per brief van 9 oktober 2014 geïnformeerd over onderwerpen waarvan verwacht wordt dat deze in 2015 tot een adviesaanvraag aan de SER kunnen leiden. De Verkenning is bedoeld om hierop te anticiperen en input voor mogelijke adviezen te verkrijgen. Wie interesse heeft om ook de bijeenkomst over samenwerking bij te wonen en zich daar nog niet voor heeft aangemeld, wordt verzocht dat z.s.m. te doen bij l.mijnals@ser.nl

2 2 1. Introductie op een leven lang leren Waarom Een leven lang leren staat inmiddels al lange tijd op de beleidsagenda. De reden daarvoor is het belang van het up to date houden van de beroepsbevolking, zeker nu de snelheid van ontwikkelingen met name in de technologie exponentieel toeneemt. Door deze snelle ontwikkelingen verouderen de bestaande kennis en vaardigheden ook snel. Voor zowel de economie als geheel (productiviteit) als voor bedrijven (concurrentiepositie) en voor werkenden (arbeidsmarktperspectief) is van belang dat de bestaande kennis steeds vernieuwd wordt om aansluiting te behouden bij de nieuwe ontwikkelingen en mogelijkheden. Door de snelle ontwikkelingen zijn de opgedane kennis en vaardigheden uit het initiële onderwijs (voor een deel) sneller verouderd dan vroeger. Bijscholing is dan ook al vrij snel na het verlaten van het initiële onderwijs aan de orde. Daarnaast strekt het leven lang leren zich ook naar hogere leeftijden uit door de recente verhoging van de pensioenleeftijd. Kabinetsbrief over Leven lang leren Eind oktober 2014 stuurde het kabinet een brief naar de Tweede Kamer die als volgt begint: Leven lang leren is voor het kabinet de komende jaren een speerpunt. Meer dan ooit is er behoefte aan voortdurende bij-, om- en opscholing. Deze behoefte zal alleen maar verder toenemen in de toekomst. De brief van het kabinet over een leven lang leren bevat tevens de kabinetsreactie op het rapport van de commissie Rinnooy Kan Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen. In de brief constateert het kabinet een toenemende urgentie en tegelijkertijd een stagnerende deelname aan volwassenenonderwijs 3. Uit de LLL-impasse? Onder deze kop gaat Science Guide bij het verschijnen van de brief van het kabinet over een leven lang leren in op de impasse die zou heersen rond leven lang leren. [Minister-president] Rutte wil een doorbraak in de hardnekkige impasse rond een leven lang leren en de ministers Bussemaker en Asscher pogen [met de brief] een eind te maken aan de impasse die het thema leven lang leren jaren lang in zijn greep hield 4. Impasse is voor velen het beeld dat bij leven lang leren hoort. Inmiddels twee tot drie decennia onderwerp van beleid zowel nationaal als bij EU en OECD maar, volgens velen, nog steeds meer woorden dan daden. Vandaar dat LLL door sommigen gelezen wordt als een leven lang leuteren. Volgens Golsteyn (2012) is het beeld dat er niets gebeurd en niets bereikt wordt op het terrein van een leven lang leren echter niet terecht. De beleidswereld heeft de afgelopen jaren een concrete invulling gegeven aan veel adviezen en veel van de inspanningen zijn effectief geweest. Het idee dat er in de afgelopen jaren meer wordt gepraat over leven lang leren dan dat er daadwerkelijk gebeurt op dit terrein lijkt dan ook onterecht. In zoverre dat dit idee gevoed is door de stabiliteit van de leven lang leren maatstaf stelt dit rapport als tegenargument dat deze maatstaf belangrijke aspecten van een leven lang leren informeel leren onvoldoende oppikt en dat deze aspecten van leven lang leren met het huidige beleid wel worden gestimuleerd. 5 Het in de brief van het kabinet verwoorde beleid richt zich vooral op het verbeteren en aantrekkelijker maken van het (formele) onderwijs voor volwassenen en is daarmee 3 4 Tweede Kamer, vergaderjaar , nr. 41, Leven lang leren. Zie ook het conceptverslag van een algemeen overleg over Een leven lang leren d.d. 21 januari Science Guide, Uit de LLL-impasse, dd 31 oktober 2014.

3 3 sterk op de aanbodzijde gericht. Zo kunnen hbo-deeltijdstudenten in zorg, welzijn en techniek vouchers krijgen waarmee ze een (deel van een) studie kunnen inkopen. Verder worden hbo- en mbo-opleidingen geacht meer maatwerk te leveren voor hun deeltijdstudenten en moet het makkelijker worden om kennis en vaardigheden die een werknemer al heeft officieel te erkennen. In het mbo wil het kabinet het mogelijk maken om certificaten te halen voor een deel van de opleiding. Focus op vraagzijde Bij leven lang leren kan onderscheid gemaakt worden naar de vraagzijde (dat wil zeggen de behoefte aan scholing en opleiding van individuen en bedrijven) en naar de aanbodzijde (dat wil zeggen de aanbieders van opleidingen en cursussen). Het kabinet richt zich in zijn brief vooral op de vraagzijde en hoe daarin meer flexibiliteit en maatwerk te realiseren. In de bijeenkomst op 30 maart ligt de nadruk op de vraagzijde. Dit hangt onder meer samen met de kabinetsbrief met mogelijke adviesaanvragen die de SER op 1 oktober jl. heeft ontvangen. Daarin geeft het kabinet aan vooral geïnteresseerd te zijn in oplossingsrichtingen voor de problematiek aan de vraagzijde. Enige geschiedenis Lifelong learning is op de kaart gezet door het rapport Lifelong Learning for all van de OECD (1996). In dat jaar verscheen ook het rapport Learning the treasure within van de UNESCO. Nederland reageerde met Het Nationaal Actieprogramma: een leven lang leren (OCenW, 1998). In 2000 riep de Europese Commissie een leven lang leren uit tot speerpunt van beleid met de nota A Memorandum for Lifelong Learning. Dit paste in de Lissabondoelstellingen om van de EU een sterke kenniseconomie te maken 6. Het begrip leven lang leren, eerder ook wel education permanente genoemd, kent een (veel) langere geschiedenis, maar de huidige invulling en discussie gaat terug op deze rapporten. In Nederland is wat betreft de inhoud van leven lang leren de nadruk, meer dan bij OECD en EU, sterk gelegd op employability i.c. de arbeidsmarkt 7. Ook de SER en de Stichting van de Arbeid hebben in het verleden aandacht besteed aan leven lang leren (zie kader) Bart Golsteyn (2012) Waarom groeit leven lang leren in Nederland niet sterker ondanks de vele adviezen erover? In opdracht van de Onderwijsraad. Zie p. 62. Zie ook: Europese Commissie (2001) Mededeling van de commissie: Een Europese ruimte voor levenslang leren realiseren, COM(2001) 678 definitief Zie bijv. T. van Dellen (2011) Lifelong learning in Nederland: wat is het en waarom? In Handboek effectief Opleiden, september Het belang van scholing voor de arbeidsmarkt wordt door EU en OECD natuurlijk wel onderkend. Zie bijv. OECD (2014) Skills Beyond School. In haar werkprogramma 2015 stelt de Europese Commissie: De lidstaten worden geconfronteerd met de zware uitdaging meer mensen aan het werk te krijgen en ervoor te zorgen dat de arbeidskrachten over de nodige vaardigheden beschikken om zich verder te ontwikkelen en zich aan te passen aan de jobs van de toekomst. De Commissie zal een pakket maatregelen voorstellen ter ondersteuning van deze inspanningen om de integratie op de arbeidsmarkt en het verwerven van vaardigheden te bevorderen.

4 4 SER en Stichting van de Arbeid over leven lang leren De StvdA al in 1996 met Werken aan je werkkring, in 1998 met Een leven lang lerend werken en in 2001 met Werk maken van employabilitybeleid. Recent met bijvoorbeeld Aanpak laaggeletterdheid in bedrijven (2014) en Intersectorale samenwerking tussen scholingsfondsen (2015). De SER heeft in 2001 het advies Het nieuwe leren: advies over een leven lang leren in de kenniseconomie uitgebracht. Het meest recente advies op dit terrein is Werk maken van scholing, advies over de postinitiële scholingsmarkt (2012) 8. Ook kan gewezen worden op het recente SERadvies Werkloosheid voorkomen, beperken en goed verzekeren: Een toekomstbestendige arbeidsmarktinfrastructuur en Werkloosheidswet (2015) waarin scholing met name aan de orde komt in relatie tot Van werk naar werk-trajecten. In het SER/Cie SEA Onderzoeksrapport Verhogen maatschappelijke welvaart via arbeidsinzet en arbeidsproductiviteit (maart 2015)wordt de rol van scholing/leven lang leren bezien in relatie tot de arbeidsproductiviteit, wordt een korte analyse gegeven en worden ook elementen benoemd die leiden tot onderinvestering in scholing. Wat is leven lang leren De Europese Commissie heeft lifelong learning in 2000 als volgt gedefinieerd: Alle activiteiten die gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren. 9. Het gaat daarbij om formele en non-formele leeractiviteiten zoals opleidingen en cursussen bij scholen en opleidingsinstituten maar ook informele leeractiviteiten zoals leren tijdens het werken. Onderscheid tussen formeel, non-formeel en informeel onderwijs/leren Formeel onderwijs: Cursorisch onderwijs dat opleidt voor een door de overheid erkend diploma of certificaat. Non-formeel onderwijs: Cursorisch onderwijs dat niet opleidt voor een door de overheid erkend diploma of certificaat. Het kan wel opleiden voor een door een branche of beroepsgroep erkend diploma of certificaat. Informeel onderwijs: Ervaringsleren, learning by doing, learning on the job. De Onderwijsraad heeft een leven lang leren meer geconcretiseerd en kent er vier basisfuncties aan toe: reparatie: wie geen opleiding heeft gevolgd op jonge leeftijd, moet dat later kunnen inhalen; wisseling in loopbaan: wie er pas op latere leeftijd achter komt dat hij iets anders wil doen of talenten ontdekt, moet een opleiding kunnen volgen om een switch te maken; bij de tijd blijven en vooruitkomen in de samenleving: volwassenen moeten hun kennis en competenties actueel kunnen houden om zo hun arbeidsmarktpositie op peil te houden en te werken aan verbetering van hun positie; sociaal-culturele en persoonlijke functie: mensen leren niet alleen voor hun arbeidsloopbaan, maar ook om zich in algemene zin te blijven ontwikkelen. 8 9 Voor een overzicht van alle verschenen nota s, rapporten en adviezen zie Bart Golsteyn (2012) Waarom groeit leven lang leren in Nederland niet streker ondanks de vele adviezen erover?. Voor StvdA en SER zie en Europese Commissie (2000) Memorandum for Lifelong Learning.

5 5 Bij het meten van een leven lang leren beperkt men zich vaak tot het meten van postinitieel onderwijs deeltijdopleidingen, cursussen en voltijdopleidingen voor zo ver die (ruim) na de schoolloopbaan worden gevolgd omdat dit makkelijker is te meten dan de mate waarin men leert op het werk 10 (zie ook hierna). Beleidsaandacht In het beleid (zie onder andere de genoemde brief van het kabinet over leven lang leren) ligt de focus in belangrijke mate op het formele onderwijs. De reden daarvoor zal zijn dat de overheid daar erkenning en bekostiging als (directe) instrumenten beschikbaar heeft. Bij non-formeel onderwijs en informeel leren ontbreken dergelijke instrumenten. Daar komt bij dat de verantwoordelijkheid voor leven lang leren in relatie tot de arbeidsmarkt (scholing van werkenden) in belangrijke mate als verantwoordelijkheid gezien wordt van werkgevers en werkenden, zowel wat betreft de organisatie als de financiering Kwalificatieveroudering 12 Leven lang leren is er op gericht om kennis en vaardigheden up to date te houden of in andere woorden om de veroudering van kwalificaties tegen te gaan. Die veroudering kan verschillende oorzaken hebben, gelegen in de persoon en/of in de arbeidsomgeving, en kan daarmee ook verschillende gevolgen hebben. De aard van de veroudering zal ook van invloed zijn op de mogelijkheden en de strategie om de veroudering tegen te gaan. In hoeverre is er sprake van veroudering? In 2012 ervaart 60 procent van de werknemers dat de fit tussen wat mensen kunnen en kennen en datgene wat ze voor hun werk zouden moeten kunnen en kennen als goed. Eén op de drie voelt zich onderbenut, 5 procent voelt zich overvraagd 13. Vooral jongeren ervaren een misfit. In dit verband kan er ook op gewezen worden dat volgens cijfers van het CBS het opleidingsniveau van de beroepsbevolking hoger is dan het opleidingsniveau zoals dat hoort bij de aanwezige banen 14. Ook is het de afgelopen jaren zo dat een groeiend deel van de hogeropgeleiden (hbo, wo) een baan accepteren onder hun niveau 15. Van de ondervraagde voltijds werkenden van jaar ervaart 75 procent enige mate van veroudering van eerder geleerde kennis en vaardigheden. De groep geeft aan te beschikken over relatief veel verouderde kennis en vaardigheden. Daarbij is er weinig verschil naar opleidingsniveau. Kwalificatieveroudering wordt derhalve breed ervaren. Vormen van kwalificatieveroudering Slijtage: als gevolg van natuurlijk ouderwordingsproces, verminderde fysieke of mentale belastbaarheid. Van alle werkgevers ervaart 40 procent slijtage bij werknemers. Van de 10 Bart Golsteyn (2012) Waarom groeit leven lang leren in Nederland niet sterker ondanks de vele adviezen erover? Onderwijsraad. 11 SER (2012) Werk maken van scholing, p. 84, Deze paragraaf is in belangrijke mate gebaseerd op: Jos Sanders en Karolus Kraan (2013) Kwalificatieveroudering in Nederland; aard en omvang, oorzaken en gevolgen, TNO. 13 Deze uitkomst is conform die van 2010 en CBS, Statline 15 Zie bijv. SEO (2014) Studie & werk 2014, Hbo ers en academici va afstudeerjaar 2011/12 op de arbeidsmarkt.

6 6 werknemers van ervaart 25 procent slijtage. Mogelijke oorzaak: hoge fysieke of psychische belasting. Mogelijke gevolgen: baanonzekerheid, afnemend perspectief/employability, baanontevredenheid. Atrofie: wordt veroorzaakt doordat bepaalde kwalificaties lange tijd niet worden gebruikt. Vraagt opfrissing. Ongeveer 25 procent werknemers ervaart atrofie, vooral in de groep jarigen). Economische kwalificatie veroudering. Daarbij kunnen drie vormen worden onderscheiden, te weten: Functie-inhoudelijk betreft waardedaling human capital door verandering in functie en daaraan gekoppelde vraag naar nieuwe of andere kwalificaties en minder vraag naar oude kwalificaties. Veroudering door marktontwikkeling betreft een waardedaling van human capital door verschuivingen in de werkgelegenheidsstructuur. Bedrijfsspecifieke veroudering betreft een waardedaling als gevolg van verandering van werkgever waardoor een deel van de oude kwalificaties hun waarde verliezen (bedrijfsspecifiek, bedrijfscultuur). Van de werknemers geeft 40 procent aan functie-inhoudelijke kwalificatieveroudering te ervaren, waarbij de groep jaar relatief veel veroudering ervaart. Mogelijke oorzaken: technologische en organisatorische vernieuwingen. Er blijkt geen relatie tussen economische kwalificatieveroudering en taakcomplexiteit, opleiding, verblijfsduur, leeftijd bedrijfsomvang, en type contract. Gevolgen: baanonzekerheid, afname kwaliteit geleverde werk, daling ervaren gezondheid, daling employability, afname baantevredenheid. Perspectivistische kwalificatieveroudering: veroudering van iemands perspectief en visie op ontwikkeling in arbeid en beroep. Ongeveer 50 procent van alle werkgevers geeft aan werknemers in dienst te hebben die vastzitten aan verouderde denkpatronen over hun werk en /of de omgang met klanten. Een mogelijke oorzaak blijkt gebrek aan bijscholing. Werknemers van jaar ervaren deze vorm van veroudering minder dan jongere werknemers. Gevolgen: mogelijk laag salaris, geen relatie met productiviteit of baanonzekerheid. Samenvattend Op basis van het bovenstaande lijkt veroudering van kwalificaties vooral veroorzaakt te worden door economische c.q functie-inhoudelijke veroudering en door vastzitten in verouderde denkpatronen. Ook atrofie (het niet gebruiken van kwalificaties) speelt een belangrijke rol zeker als men bedenkt dat een op de drie werknemers zich onderbenut voelt en dat deze onderbenutting het gevaar met zich brengt dat het menselijke kapitaal dat niet wordt gebruikt geleidelijk haar waarde verliest (atrofie). Het belang van (fysieke) duurzame inzetbaarheid wordt benadrukt door de ervaren slijtage. 3. Wat doen we aan leven lang leren en wie doen dat De stand van zaken met betrekking tot een leven lang leren/scholing wordt in dit hoofdstuk geschetst aan de hand van gegevens van SCP (Aanbod van Arbeid 2014, periode ) 16 en ROA (Werken en leren in Nederland,periode ) SCP (2015) Aanbod van Arbeid 2014, Arbeidsdeelname, flexibilisering en duurzame inzetbaarheid. 17 ROA (2014) Werken en leren in Nederland, ROA-R-2014/3.

7 7 Een opvallende eerste uitkomst (SCP) is dat de meeste werknemers ontkennend antwoorden op de vraag of ze ten aanzien van hun kennis en vaardigheden problemen ervaren bij de uitoefening van hun functie. Slechts 5 procent ervaart een tekort. Hier lijkt spanning met de ervaren kwalificatieveroudering (zie vorige paragraaf). Formeel en non-formeel Uit de rapporten blijkt dat met betrekking tot scholing (formeel en non-formeel): 4 à 5 op de 10 werkenden in de afgelopen 2 jaar een opleiding of training hebben gevolgd. Het aandeel schommelt wel iets over de jaren maar laat geen duidelijke veranderingen zien. Wel is de duur van de cursussen teruggelopen van gemiddeld 25 uur (2004) naar 21 uur (2013) per cursus. Hoger opgeleiden meer deelnemen dan lager opgeleiden. Dit verschil is in de periode groter geworden. Dit geldt ook voor het verschil in cursusduur tussen deze groepen. Groepen met een zwakke arbeidsmarktpositie (ouderen, laagopgeleiden, flexwerkers en mensen met een slechte gezondheid) de minste scholing ontvangen. De scholing van tijdelijke werknemers lijkt af te nemen. Er verschillen zijn naar sector. Zorg (48%), onderwijs (48), overheid (50) en ook zakelijke diensten (44) kennen een relatief hoog scholingsaandeel. Handel (26), Transport (30) en Industrie (31) kennen de laagste aandelen. De verschillen tussen de sectoren zijn vrij constant. De meeste scholing wordt door de werkgever betaald (80 à 85 procent). Voor vaste werknemers vaker dan voor anderen. Van de opleidingskosten van personeel wordt ongeveer een vijfde gefinancierd door sectorfondsen/o&ofondsen 18. Ongeveer de helft van de werkenden volgt de opleiding volledig (27 procent) of gedeeltelijk (24 procent) in de eigen tijd. Alhoewel de cursussen vooral bedrijfs- of branchespecifiek zijn verwacht ruim 40 procent van de deelnemers dat de opgedane kennis ook buiten de branche bruikbaar is. Informeel leren In het rapport van het ROA worden ook cijfers gepresenteerd over het informele leren (leren op de werkplaats). Een vorm van informeel leren is dat cursusdeelnemers de opgedane kennis doorgeven aan collega s. Dit geldt voor ongeveer 50 procent van de cursusdeelnemers. Verder blijkt dat werkenden 35 procent van hun werktijd (2013) besteden aan werkzaamheden waarvan zij leren. Dit is aanzienlijk meer dan de jaren daarvoor (2007 = 28 procent). De stijging komt vooral door de toename van informeel leren bij middelbaar opgeleiden. Hoogopgeleiden besteden een groter deel van hun werktijd aan informeel leren (38 procent) dan middelbaar (35) en laagopgeleiden (26). Er is geen verschil in leerrendement tussen formeel en informeel leren: gemiddeld leren werkenden ongeveer evenveel per uur formeel leren als in een uur dat ze informeel op hun werk leren. De complexiteit van de functie en het aantal kerntaken zijn bepalend voor het leren op het werk en de bereidheid scholing te volgen (zie kader). Informeel leren Gemiddeld besteden mensen 30 procent van hun werktijd aan taken waarvan geleerd kan 18 ECBO (2013) Sectorfondsen voor opleiding en ontwikkeling: van pepernoten naar spekkoek, Vierde meting van de Monitor O&O-fondsen, p. 29.

8 8 worden, hoogopgeleiden meer laagopgeleiden minder. Werknemers aan het begin van hun werkzame leven ongeveer 40 procent en dit aandeel daalt gestaag tot 20 procent en tot 10 vlak voor pensionering. Voor hoogopgeleiden is de daling minder dan voor laagopgeleiden. Dit hangt ermee samen dat de taken van hoger opgeleiden complexer zijn en om meer bijleren vragen. Taken kunnen verdeeld worden in kerntaken en bijtaken. Het blijkt dat mensen met meer kerntaken meer leren op hun werk. Werknemers in Nederland lijken minder te leren naarmate ze ouder worden omdat ze minder vaak taken uitvoeren die ze in staat stellen te leren. Daarnaast neemt de ontwikkeling van vaardigheden over de levensloop af, bij hoogopgeleiden meer dan bij laagopgeleiden. Werknemers met relatief meer kerntaken zijn meer bereid om een cursus of een training te volgen. Bron: Nicole Bosch e.a. ((2013) Leren, vaardigheden en de bereidheid om te investeren, in: Bas ter Weel, Suzanne Kok (2013) De Nederlandse arbeidsmarkt in taken, CPB. Deelname naar groep en contract Eerder is al aangegeven dat er verschil in deelname is naar groep (oud, hoogopgeleid). Waarbij ouderen minder deelnemen dan de andere groepen en hoogopgeleid meer dan laagopgeleid. De scholingsdeelname van ouderen is de afgelopen jaren wel gestegen. Bij ouderen vindt de scholing vaker plaats op initiatief van de werkgever en is deze vaker gericht op hun huidige baan. Daarnaast is er ook verschil in deelname naar contractvorm. Het blijkt dat werkenden met een vast contract significant meer trainingen volgen dan flexibele arbeidskrachten (die voor een groot deel jong zijn) en zzp ers. Bij werknemers met een vast contract is de deelname bijna 60 procent, bij flex (tijdelijk contract zonder uitzicht op vast) bijna 30 procent. Werkenden met een vast contract volgen vaak een cursus omdat op hun werk een nieuwe manier van werken is geïntroduceerd. Flex-werkers nemen vooral deel om de kans op werk en op een vast contract te vergroten. Zzp ers doen vaker aan zelfstudie en besteden daar meer tijd aan dan werkenden in loondienst. Bij vaste werknemers betaalt de werkgever vaker de opleiding. De verschillen tussen vast en flex zijn bij informeel leren aanzienlijk kleiner dan bij het formele en non-formele leren (cursusdeelname) 19. Leercultuur Lager opgeleiden nemen minder deel aan scholing dan middelbaar en hoger opgeleiden. Hiervoor worden in de onderzoeksliteratuur verschillende verklaringen aangevoerd. Een van de verklaringen is dat voor lager opgeleiden de behoefte aan bijscholing minder groot is dan voor hoger opgeleiden. Zo hebben lager opgeleiden in mindere mate te maken hebben met grote veranderingen in hun werkomgeving. Daar staat tegenover dat laagopgeleiden significant meer moeite hebben met het bijbenen van veranderingen in de inhoud van het werk dan middelbaar en hoger opgeleiden, een verschil dat er niet blijkt te zijn tussen jongeren en ouderen 20. Een andere verklaring voor een lagere scholingsdeelname betreft een (verwacht) lager rendement voor werkgever en/of werkenden. Uit onderzoek blijkt echter dat de rendementen voor laagopgeleiden niet anders zijn dan die voor andere opleidingsgroepen. Het verschil kan wel verklaard worden uit een geringere motivatie om deel te nemen aan scholing. Dit hangt samen met het gepercipieerde nut van de scholing, examenangst en met het feit dat men in de eigen tijd liever iets anders 19 Internationaal onderzoek geeft de indicatie dat bij tijdelijke contracten de kans op on-the-job-trainig met 8 tot 16 procent punten afneemt (gemiddelde kans is 44%). Antonio Cabrales c.s. (2014) Temporary contracts are bad for your cognitive health: Evidence from PIAAC, 20 Borghans e.a. (2011) Een leven lang leren in Nederland, ROA, p. 18.

9 9 doet dan zich scholen. Maar ook kan meespelen dat met laagopgeleiden minder vaak functionerings- en ontwikkelingsgesprekken worden gevoerd. De geringere deelname aan formele scholing wordt niet gecompenseerd door meer informele scholing on the job. Integendeel, lager opgeleiden blijken ook minder informeel te leren dan hoger opgeleiden 21. In een advies van het (inmiddels niet meer bestaande) RWI over scholing van laagopgeleiden wordt werkgevers geadviseerd hen te helpen door te investeren in informeel leren en een scholingsaanbod op maat (EVC, zie hierna) en door duidelijk te zijn over de vereiste kennis en vaardigheden en het belang van scholing en verdere ontwikkeling. Leidinggevenden spelen daarbij een belangrijke rol 22. Bevindingen over scholing/leven lang leren Met betrekking tot de deelname aan scholing constateert het SCP dat mensen die tijdens een meting scholing volgden een grotere kans hebben dat ook te doen in de daaropvolgende meting. Het SCP suggereert de mogelijkheid van een tweedeling tussen mensen die structureel wel en structureel geen scholing volgen. Daarnaast constateert het SCP dat werknemers die van functie of werkgever zijn veranderd, vaker scholing volgen. Het omgekeerde komt minder voor: scholing heeft nauwelijks invloed op (opwaartse) mobiliteit. Het SCP constateert dat de veronderstelling dat scholing leidt tot meer arbeidsmobiliteit niet door [hun] gegevens wordt ondersteund. Zij concluderen dat het effect van mobiliteit op scholing veel groter is dan omgekeerd. Het informele leren tijdens het werk vormt voor de meeste werkenden veruit de belangrijkste bron van nieuwe kennis en vaardigheden. Werknemers besteden immers veel meer uren aan leren tijdens hun werk dan aan het volgen van cursussen of trainingen en het rendement van beide vormen van leren gelijk is. 21 D. Fouarge e.a. (2010) Prikkels voor postinitiële scholing van laagopgeleiden, ECBO/ROA 22 RWI (2011) We worden er beiden beter van.

10 10 Samengevat 40 à 50% van de werkenden heeft de afgelopen 2 jaar een cursus of training gevolgd. De meeste scholing wordt door de werkgever betaald (80 à 90%) Ouderen, laagopgeleiden, flexwerkers ontvangen de minste scholing. Er lijkt een tweedeling te zijn tussen mensen die wel en die geen scholing volgen. Het effect van mobiliteit op scholing is veel groter dan omgekeerd. Bijna 50% van de cursusdeelnemers draagt de opgedane kennis over aan collega s. Werkenden besteden 35% van hun werktijd aan werkzaamheden waarvan zij leren. Het informele leren tijdens het werk vormt voor de meeste werkenden veruit de belangrijkste bron van nieuwe kennis en vaardigheden. Complexiteit en het aantal kerntaken is bepalend voor informeel leren. De scholingsdeelname van ouderen is toegenomen. De meeste werknemers vinden niet dat ze kennis of vaardigheden tekort komen voor hun functie. 4. Internationaal perspectief De Nederlandse prestaties op het gebied van leven lang leren kunnen niet optimaal geëvalueerd worden zonder ze in internationaal perspectief te plaatsen. Wanneer naar deelname aan leven lang leren in het algemeen wordt gekeken, valt op dat Nederland het relatief goed doet (figuur 1.1.) 23. We bevinden ons aan de bovenkant van de middenmoot. Daarmee scoren we niet alleen beter dan een heel aantal Oost-, Zuid- en Midden-Europese landen, maar ook dan sommige andere West-Europese landen. Zo staan Duitsland, België, Luxemburg en het Verenigd Koninkrijk lager dan wij in de rangorde. Bovendien haalt Nederland reeds de doelstelling van de Europese Commissie van een deelname van 15 procent in Dit gaat voor maar weinig andere landen in de Europese Unie op. Wel is het zo dat de Nederlandse regering de lat voor Nederland hoger heeft gelegd met de doelstelling van 20 procent deelname. Figuur 1.1 Deelname jarigen aan leven lang leren (2013) Bron: European Commission (2014), Education and Training Monitor 2014, p Bij de Eurostat cijfers wordt uitgegaan van een cursus in de afgelopen 4 weken, bij de Nederlandse cijfers (paragraaf 3) wordt uitgegaan van deelname in de afgelopen 2 jaar. De hoge deelname in de Scandinavische landen wordt deels verklaard door statistische aspecten en deels door scholing in het kader van reïntegratie in deze landen (zie bijv. IVA, SEOR (2011), Groeitempo leven lang leren. Een internationale vergelijking).

11 11 Deze relatief sterke positie behoudt Nederland als afzonderlijk wordt gekeken naar deelname aan formeel leren, aan informeel leren en aan beide tegelijkertijd. In figuur 1.2 zijn in dit kader naast Nederland en een aantal andere Europese landen, tevens een aantal niet-europese landen opgenomen. De Nederlandse prestaties zijn met name opvallend wanneer deze worden vergeleken met die van Frankrijk en Japan. Figuur 1.2 Deelname jarigen aan formele en/of non-formele scholing (2012) Bron: OECD (2014), Education at a Glance 2014, pag Net als waar het gaat om deelname in het algemeen en deelname aan afzonderlijke categorieën, gooit Nederland ook hoge ogen wat betreft bekostiging door werkgevers. In Nederland heeft namelijk net als bijvoorbeeld in Finland en Zweden meer dan de helft van de werknemers tijdens de afgelopen 12 maanden scholing genoten die bekostigd werd door de werkgever (figuur 1.3). Het blijkt dat in landen waar relatief meer werknemers training genoten in het voorgaande jaar hadden vaak ook meer dan in andere landen werknemers om training hebben gevraagd maar dit niet hebben gekregen 24. Ook lijkt het dat werknemers in de Noord-Europese landen en Nederland actiever zijn in het vragen om training dan in de andere landen 25. Figuur 1.3 Bekostiging leven lang leren door werkgever, in percentage per land Bron: Eurofound (2012), Fifth European Working Conditions Survey, p Samenvattend: In internationaal perspectief is de Nederlandse positie wat betreft leven lang leren zowel in de EU als in de OECD bovengemiddeld. 24 Bijv. in Nederland is in 50% van de gevallen de scholing door de werkgever bekostigd en heeft 15 procent betaalde scholing gevraagd maar niet gekregen. 25 Eurofound (2012), Fifth European Working Conditions Survey, p. 104.

12 12 5. Human capital theory Een verklaring waarom sommige groepen meer of minder scholing ontvangen is te vinden in de human capital theorie. In deze theorie worden kennis en vaardigheden gezien als menselijk kapitaal. Het volgen van onderwijs en scholing is dan een investering in dat menselijke kapitaal. Dit kapitaal wordt vervolgens omgezet in arbeidsproductiviteit. Investeringen in menselijk kapitaal vinden plaats als deze een voldoende positief rendement opleveren 26. Het rendement van deze investeringen verschilt naar levensfase. Het hoogste rendement wordt behaald in de voorschoolse fase. De hoogte van het rendement neemt af gedurende het initiële onderwijs en daalt verder gedurende de postinitiële fase. De rendementsontwikkeling heeft enerzijds te maken met de resterende levensduur en anderzijds met het feit dat een goede voorschoolse en initiële fase leiden tot hogere opleidingen, meer kapitaal en meer rendement 27. Skill begets skill and learning begets learning Human capital accumulation is a dynamic process. The skills acquired in one stage of the lifecycle affect both the initial conditions and the technology of learning at the next stage. Human capital is produced over the life-cycle by families, schools, and firms. Different stages of the lifecycle are critical to the formation of different types of abilities. When the opportunies for formation of these abilities are missed, remediation is costly, and full remediation is often prohibitively costly. Human capital investment is self-productive and investments at different ages are complementary. Self-productivity and complementarity are the reasons why skill begets skill and learning begets learning. Complementarity this implies that early investments need to be followed by later investments if the early investments are to pay off. Heckman, J.J. [et al.] (2010), Policies that create and destroy human capital in Europe, NBER, p. 4, 36. In het kader van de human capital theorie geldt dat werkgevers zullen investeren in de scholing van hun werknemers als het verwachte rendement van die scholing dat afhankelijk is van kosten en opbrengsten hoger is dan het rendement van alternatieve investeringen 28. Het bedrijf zal voordeel van scholing hebben als de hogere productiviteit van de werknemers niet volledig in een hoger loon wordt omgezet. Voor werknemers geldt volgens deze theorie een min of meer gelijke drijfveer als voor werkgevers om te investeren in hun eigen menselijk kapitaal. Werknemers hebben voordeel van scholing als die leidt tot een hoger loon of een betere arbeidsmarktpositie. In welke verhouding de voordelen van scholing neerslaan bij bedrijf en werknemers, is zowel afhankelijk van de mate waarin de scholing bedrijfsspecifiek is als van de investeringshorizon, de periode waarin de opbrengsten van de scholing kunnen worden genoten. Algemene/bedrijfsspecifieke scholing De literatuur over human capital heeft veel aandacht voor het onderscheid tussen algemene en bedrijfsspecifieke scholing, waarbij wordt benadrukt dat er verschil is 26 Daarbij zij opgemerkt dat de human capital theorie zich vooral richt op de vraag naar scholing (deelname, kosten, rendement) en minder of niet op het aanbod van scholing. 27 Heckman, J.J. [et al.] (2010) Policies that create en destroy human capital in Europe, NBER. 28 Zie Cörvers, F. [et al.] (2011) Labour Market Flexibility in the Netherlands, CPB/ROA, pp. 68, 69.

13 13 tussen scholing die leidt tot een algemene productiviteitsverhoging van werknemers en bedrijfsspecifieke scholing die geen effect zou hebben op de arbeidsproductiviteit als werknemers overstappen naar een ander bedrijf. Algemene scholing is ook bruikbaar voor andere bedrijven en leidt dus tot een verbetering van de marktwaarde van werknemers, waardoor het bedrijf zich niet de gehele productiviteitsstijging van de scholing kan toe-eigenen. Deze oorspronkelijk scherpe scheiding tussen bedrijfsspecifieke en algemene scholing is later afgezwakt. Daarbij wordt er onder andere op gewezen dat scholing bedrijven ook informatie verschaft over de kennis, vaardigheden en mogelijkheden van hun werknemers. Ook wordt wel gewezen op marktimperfecties: als scholing voor meerdere bedrijven bruikbaar is, kunnen bedrijven geschoolde werknemers wegkapen. De vrees voor wegkapen zal leiden tot onderinvesteren in scholing. Tot slot is er in studies ook op gewezen dat scholing niet gescheiden kan worden in algemene en bedrijfsspecifieke componenten. Alle bedrijven hebben een eigen verhouding tussen verschillende soorten algemene en specifieke scholing. In deze benadering leidt scholing vooral tot bedrijfsspecifiek menselijk kapitaal. Investeringshorizon De investeringshorizon is zowel voor werkgevers als voor werknemers van belang om de omvang van de investeringen in scholing te bepalen. In het algemeen geldt: hoe dichterbij de horizon is, hoe lager het effectieve rendement van de investering zal zijn. Voor bedrijven ligt de horizon op de verwachte tijd dat werknemers bij het bedrijf blijven. Voor werknemers is de horizon afhankelijk van de aard van de scholing; voor bedrijfsspecifieke scholing de tijd die de werknemer bij het bedrijf denkt te blijven, voor algemene scholing de tijd die de werknemer nog op de arbeidsmarkt blijft. De cijfers, de theorie en de gevolgen De deelname cijfers aan scholing, van zowel SCP als ROA, ondersteunen de human capital theorie. Groepen met een zwakke arbeidsmarktpositie zoals ouderen, laagopgeleiden, flexwerkers en mensen met een slechte gezondheid ontvangen de minste scholing en de scholing van tijdelijke werknemers lijkt af te nemen. Dit zijn de groepen met of een korte investeringshorizon (ouderen, flexwerkers) of een onzeker rendement/investeringshorizon (laagopgeleid, slechte gezondheid, tijdelijk). Als scholing/leven lang leren tot stand komt langs de lijnen van de human capital theorie betekent dit dat individuele rationele beslissingen van werkgevers en werknemers leiden tot onderinvestering in scholing. Dit wordt geïllustreerd in de volgende tabel: Tabel 1:Redenen voor onderinvestering in scholing uitgesplitst naar soort dienstbetrekking Bron: SEO (2014) Nieuw ontwerp sociaal beleid, p. 17.

14 14 De toenemende flexibilisering van arbeid (flexibele contracten, zzp ers) heeft dan op termijn negatieve gevolgen voor het kwalificatieniveau van de beroepsbevolking. Cao-afspraken, VWNW-trajecten en sectorplannen (zie: kunnen de verdeling van scholing over de verschillen de groepen veranderen c.q. verbeteren. Verplichte scholing, cao-afspraken en transitievergoeding Voor een aantal beroepen en beroepsbeoefenaren is na- en bijscholing verplicht vanwege afspraken binnen de beroepsgroep of door wettelijke bepalingen. Zo bestaat er voor bijvoorbeeld beoefenaren van de klassieke vrije beroepen (juristen, artsen, accountants e.d.) een systeem van verplicht postacademisch onderwijs. De verplichting kan ook te maken hebben met bijvoorbeeld EU-vereisten aangaande vakbekwaamheid zoals in de transportsector en veiligheideisen in de bouw, maar ook bijvoorbeeld voor werknemers in de financiële sector. Daarnaast zijn in veel cao s afspraken gemaakt over (functiegerichte) scholing en over het verlof daarvoor. In 2010 en 2011 golden voor circa 90 procent van de werknemers uit de onderzochte cao s afspraken over functiegerichte scholing en voor drie kwart van de werknemers gelden afspraken over verlof voor deze scholing 29. Daarnaast zijn er in het Sociaal Akkoord (2013) afspraken gemaakt over scholing die onder andere zijn neergeslagen in verschillende sectorplannen. De transitievergoeding neemt in dit verband een bijzondere positie in. Elke werknemer die ten minste twee jaar in dienst is geweest van een werkgever en van wie de arbeidsovereenkomst is geëindigd of niet is voortgezet, heeft recht op een transitievergoeding die is gerelateerd aan het loon en het aantal dienstjaren. De transitievergoeding is een compensatie voor het ontslag en stelt de werknemer in staat om de transitie naar een andere baan te vergemakkelijken, doordat hij met de vergoeding extra scholing of opleiding kan betalen. De verwachting is dat dit voor werknemers de prikkel vergroot om in de eigen inzetbaarheid te investeren en dat de transitievergoeding zo zorgt voor meer van-werk-naar-werktransities. Van belang is dat de vergoeding onder voorwaarden kan worden verrekend met investeringen die een werkgever eerder in de ontslagen werknemer heeft gedaan. Op grond van het op 30 januari 2015 gepubliceerde Besluit voorwaarden in mindering brengen kosten op transitievergoeding zijn de te verrekenen transitiekosten gericht op het voorkomen van werkloosheid of het bekorten van de periode van werkloosheid van de werknemer. Het gaat dan bijvoorbeeld om kosten voor scholing of een outplacementtraject. Op grond van genoemd besluit mogen inzetbaarheidskosten in mindering worden gebracht als zij zijn gemaakt voor activiteiten die tot doel hebben de bevordering van de inzetbaarheid van de werknemer buiten de organisatie van de werkgever. Deze kosten kunnen in mindering worden gebracht, tenzij de verworven kennis en vaardigheden zijn aangewend om een functie bij de werkgever uit te oefenen. 6. De rol van EVC en andere valideringsinstrumenten Validering Scholing kan tot doel hebben om de kennis en vaardigheden binnen de huidige functie op peil te houden, om naar een andere functie in de organisatie door te stromen of om van werk naar werk te gaan binnen of buiten de sector. Dergelijke scholing vraagt om maatwerk. Om te kunnen bepalen welke scholing past bij de situatie en bij de persoon is het nodig om vast te stellen waar iemand staat: over welke vaardigheden en kennis (competenties) beschikt hij/zij, welke opleiding heeft hij/zij en wat is het niveau/de waarde van die opleiding, wat heeft hij/zij nodig om in zijn huidige functie te kunnen blijven functioneren of om naar een andere baan, al dan niet in een andere sector, te komen. 29 SER (2012) Werk maken van scholing, p. 117, 118.

15 15 Valideringsinstrumenten Er zijn valideringsinstrumenten die elk voor een ander doel worden ingezet. Voor personen: EVC - om vast te stellen wat iemand kan en kent. EVC valideert de competenties van het individu. Met EVC (erkenning van verworven competenties) wordt vastgelegd welke kennis en vaardigheden een individu heeft en hoe deze competenties gevalideerd worden. Het betreft kennis en vaardigheden die zijn opgedaan in de praktijk met non-formeel en informeel leren, werkervaring, bezigheden naast het werk, etc. Voor opleidingen: NLQF - om opleidingen en kwalificaties in te schalen. Het NLQF (Nederlands kwalificatieraamwerk) valideert het niveau van een kwalificatie. NLQF is een raamwerk voor inschaling van alle mogelijke kwalificaties. Van basiseducatie tot doctoraat en van bedrijfsopleiding tot meerjarige avondstudie. NLQF maakt hiermee door de overheid gereguleerde kwalificaties en private kwalificaties met elkaar vergelijkbaar. Een NLQF-inschaling zegt iets over wat iemand kan en weet als een bepaald leerproces is afgerond. ECVET - om certificeerbare eenheden binnen een kwalificatie te valideren. ECVET (European Creditsystem for Vocational Education and Training) valideert het niveau van onderdelen van een kwalificatie. ECVET is een systeem waarin eenheden binnen een kwalificatie worden beschreven op basis van leerresultaten. Die eenheden samen vormen een volledige kwalificatie. De competenties die een individu heeft verworven, worden in kaart gebracht en gevalideerd. Vervolgens kan worden vastgesteld wat iemand nodig heeft om bijvoorbeeld naar een andere functie over te stappen. Het is een methode om werknemers van werk naar werk te helpen. Momenteel worden ECVET-pilots uitgevoerd in de zorg en in de techniek. EVC, NLQF en ECVET vormen gezamenlijk een raamwerk voor validering van kennis en kunde. Deze instrumenten zijn in 2014 in opdracht van het ministerie van OCW ondergebracht bij het Nederlands Partnerschap Leven Lang Leren (NPLLL) dat weer een onderdeel is van Cinop. De samenvoeging van de valideringsinstrumenten maakt het mogelijk om te werken aan onderlinge verbinding ter bevordering van de arbeidsmobiliteit. In januari jl. is een website gelanceerd waarop de drie instrumenten te vinden zijn ( In 2012 adviseerde de SER in dit verband (zie kader). SER over NLQF en EVC Vergroten inzichtelijkheid en kwaliteit van het aanbod. Het overgrote deel van het aanbod betreft non-formeel onderwijs. De raad bepleit dat branche- en sectororganisaties, beroepsgroepen en nadrukkelijk ook de (organisaties van) aanbieders, hun inspanningen opvoeren om te komen tot een meer inzichtelijk aanbod en een gecontroleerde kwaliteit van dat aanbod. De overheid kan hier een bijdrage aan leveren door een verder uitrollen van het Nederlandse kwalificatieraamwerk NLQF (Nationaal Kwalificatie Kader). Verder bepleit de raad dat de overheid het initiatief neemt voor een (digitale) voorziening die het aanbod van opleidingen op een transparante wijze in beeld brengt, met een regionaal aanspreekpunt voor vragen van individuele werkenden en werkzoekenden. EVC moet beter. De mogelijkheden van EVC moeten worden geoptimaliseerd. Daarnaast vraagt de raad aandacht voor andere instrumenten die de loopbaan van werknemers kunnen versterken. Van belang is dat de kwaliteit van EVC wordt verbeterd, waardoor de erkenning van EVC als loopbaaninstrument zal toenemen. Dit is van betekenis voor het verder kunnen volgen van onderwijs, maar ook voor de waarde van de kwalificatie op de arbeidsmarkt. De raad acht het van belang dat de overheid ook in de toekomst blijft investeren in het verbeteren van EVC en de kwaliteitsborging ervan.

16 16 SER (2012) Werk maken van scholing, p. 86. Samenvattend: NLQF en ECVET maken opleidingen vergelijkbaar en maken de scholingsmarkt met zijn vele verschillende opleidingen meer inzichtelijk 30. EVC is vooral bedoeld om bestaande kennis en vaardigheden te waarderen en te bezien hoe deze kunnen worden aangevuld met (formeel) onderwijs om bijvoorbeeld op mboniveau te komen. In het kader van de transitievergoeding kan EVC een grotere rol gaan spelen omdat het scholingsinspanningen herkenbaar maakt. Die scholingsinspanningen zijn met name gericht op toename van mobiliteit. Daarbij is sprake van spanning met de bevinding van het SCP dat niet zozeer scholing tot mobiliteit leidt maar dat mobiliteit tot scholing leidt. 7. Discussiethema s Tijdens de bijeenkomst zullen drie dialoogsessies gehouden worden aan de hand van drie thema s die worden ingeleid door verschillende sprekers. Hieronder staan per thema een aantal voorbeeldvragen die tijdens de dialoogsessies aan de orde kunnen komen. Per tafel is een tafelvoorzitter beschikbaar om het gesprek in goede banen te leiden. Ook zal er een verslaglegger zijn, die zorgt voor een samenvattend verslag van de dialoogtafel. Later zal een verslag van de bijeenkomst worden toegestuurd. De opbrengsten van de bijeenkomsten worden meegenomen in een rapport dat de commissie hopelijk voor de zomer kan afronden. Thema 1 Is er een probleem met leven lang leren? Wat verstaan de deelnemers onder een leven lang leren? Waar liggen de problemen bij een leven lang leren? Voor wie / welke groepen zijn dat problemen? Denk daarbij ook aan: op welk niveau worden welke problemen ervaren (macro, meso, micro?) Op welke knelpunten zou de SER zijn verkenning moeten richten? Thema 2 Wat kunnen we doen om te voorkomen dat groepen achterblijven? Bij welke groepen spelen knelpunten volgens de deelnemers? Hebben (of kennen) zij goede voorbeelden uit hun eigen praktijk om die knelpunten te verhelpen? Wat kunnen betrokkenen (overheid, individu, werkgever, sociale partners, onderwijs etc) doen om deelname aan leven lang leren van bepaalde groepen te stimuleren? Wat moet de SER zeker meenemen in het vervolg van zijn verkenning? Thema 3 Hoe kan informeel leren bevorderd worden? Hoe kijken deelnemers naar informeel leren, wat is het? Hebben deelnemers praktijkvoorbeelden waar we van kunnen leren? Welke knelpunten zien deelnemers rond informeel leren en hoe kun je die oplossen? Welke uitdagingen liggen er voor verschillende betrokkenen (overheid, individu, werkgever, sociale partners, onderwijs etc). 30 Zie ook SER (2012) Werk maken van scholing, p. 40 ev.