het praktijkonderwijs

Transcriptie

1 Artikel 7 Door: Sui Lin Goei, Maud van Druenen, Ria Kleijnen, Esther Steenbeek-Planting en Tessa Peters Functionele lees- en spellingontwikkeling als doorgaande lijn binnen het praktijkonderwijs In deze bijdrage wordt een pleidooi gehouden om binnen het praktijkonderwijs zorg-, taal- en dyslexiebeleid in elkaar te laten grijpen om zo zorg te dragen voor een onderwijsaanbod dat de functionele lees- en spellingvaardigheid van leerlingen in het praktijkonderwijs adequaat verder ontwikkelt binnen een klassensituatie. Op het praktijkonderwijs bevindt zich een zeer heterogene groep leerlingen met (onderwijs)belemmeringen op verschillende gebieden en in verschillende mate. Op basis van de kenmerken van deze specifieke groep leerlingen en de resultaten van een procesbegeleiding en een effectstudie van de lessen van het Interventieprogramma voor het Praktijkonderwijs, wordt beargumenteerd waarom een dergelijk beleid dient uit te gaan van een integrale benadering. Inleiding Deze bijdrage was onderdeel van een symposium getiteld Naar een integraal zorg- en taalbeleid in het voortgezet onderwijs georganiseerd op de Onderwijs Research Dagen van 2007 gehouden te Groningen (Goei, Van Druenen, Kleijnen, Steenbeek-Planting & Peters, 2007). Inhouden van deze bijdrage zijn reeds in twee artikelen gepubliceerd in Remediaal. Goei, Jacobs, Popma, Broos & Vergouw (2005) rapporteerden over een procesbegeleiding waarin de lessen van het Interventieprogramma Nederlands voor het Voortgezet Onderwijs (Steenbeek-Planting, Kleijnen & Verhoeven, 2006) werden toegepast bij een pilotgroep van vier leerlingen binnen een school voor praktijkonderwijs. Uit deze ervaringen is het Interventieprogramma voor het Praktijkonderwijs ontwikkeld (Steenbeek-Planting, Popma, Goei, Jacobs & Kleijnen, 2006). Van Druenen, Steenbeek-Planting & Kleijnen (2008) deden vervolgens verslag van een effectstudie naar de lessen van dit Interventieprogramma voor het Praktijkonderwijs. Ook in andere publicaties is en wordt gerapporteerd over de resultaten van lees- en spellinginterventies bij leerlingen met lees- en spellingproblemen binnen het praktijkonderwijs (Van Druenen, 2007; Peters, 2008; Steenbeek-Planting, Kleijnen & Verhoeven, in voorbereiding), maar ook in vmbo, havo en vwo (Dannenberg,

2 8 Artikel 2006, 2007; Kleijnen, Steenbeek-Planting & Verhoeven, in voorbereiding). Uit met name de onderzoeksresultaten naar de effecten van het Interventieprogramma voor het Praktijkonderwijs blijkt dat gestructureerd en geprotocolleerd remediëren van de leesvloeiendheid en andere strategieën loont. In alle genoemde publicaties rond het praktijkonderwijs wordt vooralsnog niet ingegaan op de beleidsaspecten rond keuzes bij te ontwikkelen beleid om de lees- en spellingvaardigheid van leerlingen in praktijkonderwijs te stimuleren.(1) Onderwerp van onderhavige bijdrage is dat juist de specifieke leerlingkenmerken van deze doelgroep een afstemming van zorg-, taal- en dyslexiebeleid vergt. In deze bijdrage wordt eerst ingegaan op het praktijkonderwijs zelf, de specifieke groep leerlingen en de relatie met geletterdheid en leesvaardigheidsontwikkeling. Daarna wordt ingegaan op de resultaten van de procesbegeleiding en de effectstudie. Afgesloten wordt met het pleidooi om zorg-, taal- en dyslexiebeleid in het praktijkonderwijs op elkaar af te stemmen, zodat een passend onderwijsaanbod en een leer- en ontwikkelingslijn ontworpen kunnen worden ter stimulering van functionele leesvaardigheid in het praktijkonderwijs. Specifieke leerlingkenmerken Het praktijkonderwijs komt historisch voort uit het Voortgezet Speciaal Onderwijs/moeilijk lerende kinderen (VSO- MLK). In het praktijkonderwijs worden leerlingen toegeleid naar een plaats op de arbeidsmarkt, waarbij ook wordt gewerkt aan de sociale en maatschappelijke redzaamheid van de leerlingen. Een andere doelstelling die hiermee verband houdt, is het vergroten van het welzijn van de leerlingen (Van Kuijk, 2004). Het praktijkonderwijs is bedoeld voor leerlingen die door hun relatief lage cognitieve capaciteiten moeite hebben met theoretisch onderwijs. Het gaat over het algemeen om leerlingen die informatie moeilijk opnemen en verwerken, die vaak onvoldoende zelfstandig zijn en een beperkt motivatieen concentratievermogen hebben (Van Kuijk, 2004). Deze leerlingen wordt een praktijkgericht traject aangeboden met het perspectief op laaggeschoolde arbeid. De leerlingen verlaten het praktijkonderwijs als zij een baan hebben in een bedrijf of binnen een beschermde werkplek. De laatste jaren ontstaan binnen ROC s meer opleidingsmogelijkheden op niveau 1, het assistentenniveau. Sommige van deze opleidingen zijn ook geschikt (te maken) voor leerlingen uit het praktijkonderwijs. Hiermee worden de doorstroommogelijkheden van de leerlingen vergroot en de kansen op de arbeidsmarkt versterkt. De kans op werk blijft echter vooral afhankelijk van economische ontwikkelingen en de politieke keuzen die er worden gemaakt voor deze doelgroep. Leerlingen kunnen uitsluitend naar het praktijkonderwijs als zij daarvoor een beschikking hebben van de Regionale Verwijzingscommissie (RVC). De indicatiecriteria voor het praktijkonderwijs zijn: een IQ binnen de bandbreedte 55 t/m 80; een relatieve achterstand van 50% of meer, op twee van vier domeinen (inzichtelijk rekenen, begrijpend lezen, technisch lezen en spellen), waarbij minimaal een van de twee domeinen inzichtelijk rekenen of begrijpend lezen betreft. In tegenstelling tot de beschikking voor leerwegondersteuning (lwoo) is sociaal-emotionele problematiek geen criterium voor de toekenning van een RVC-indicatie voor het praktijkonderwijs. Gebleken is echter, dat bij deze leerlingen zeker ook sprake is van moeilijkheden op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling. De leerlingen zijn vaak op sociaal vlak beperkt (onder andere sociale angst, lage weerbaarheid). Veel van deze leerlingen hebben een laag gevoel van eigenwaarde. Het verwerven van lees- en schrijfvaardigheden is bij hen niet zo voorspoedig verlopen als bij andere leeftijdsgenoten. Ondanks deze vaak negatieve (faal)ervaringen zijn veel leerlingen nog wel gemotiveerd om aan hun lees- en schrijfvaardigheid te werken. Het is voor hen erg belangrijk als volwaardig persoon aan het maatschappelijk leven deel te kunnen nemen. In het praktijkonderwijs hebben we te maken met leerlingen die niet alleen specifieke onderwijszorgbehoeften hebben op het gebied van leren, maar vaak ook op het gebied van de sociaalemotionele ontwikkeling. Belang van geletterdheid Leerlingen volgen in het praktijkonderwijs een programma waar vooral praktische en sociale vaardigheden worden aangeboden. Algemeen vormende vaardigheden worden geoefend en onderhouden, en zo veel mogelijk in verband gebracht met werksituaties en het dagelijks leven. Het praktijkonderwijs werkt aan de ontwikkeling van leerlingen op drie gebieden: wonen, werken en vrije tijd. Om zelfstandig goed in de maatschappij te kunnen functioneren, is een zo hoog mogelijk bereikbare leesvaardigheid van belang. De leerlingen krijgen brieven van allerlei instanties zoals iedereen die krijgt en moeten in staat zijn te begrijpen wat er staat of een strategie kunnen toepassen om uit te vinden wat er staat. Het is dus van belang dat deze leerlingen in ieder geval functioneel geletterd zijn. Onder functionele geletterdheid verstaan we de kennis en vaardigheden die nodig zijn om in alledaagse situaties diverse vormen van schriftelijke informatie adequaat te kunnen gebruiken (Reitsma, 1991). Aansluitend bij hetgeen hiervoor is gezegd over gebrek aan eigenwaarde, kan zeker gesteld worden dat het verwerven van functionele leesvaardigheid bijdraagt aan een vergroting van het zelfvertrouwen, de zelfredzaamheid en zelfstandigheid. Als zij in de maatschappij moeten functioneren zonder toegang te hebben tot allerlei schriftelijke informa-

3 Artikel 9 tie, betekent dat een constante confrontatie met hun leerhandicap op het gebied van lezen. Ook blijken veel leerlingen als zij eenmaal werken, ambities te hebben om cursussen en opleidingen te volgen (Voncken, 2006). Eerst moeten ze wennen aan hun werkgever en het werk leren kennen. Bij velen ontstaat na enkele jaren werken behoefte om meer te kunnen. Bedrijfscursussen bestaan meestal uit geschreven materiaal en het niet of moeilijk kunnen lezen betekent vaak dat ze nooit of moeilijk verder komen, dan het niveau waarop ze school verlaten. Dat is erg jammer, omdat veel leerlingen afkomstig uit het praktijkonderwijs laatbloeiers zijn. Voor deze doorstroom naar vervolgonderwijs is het eveneens van belang dat leerlingen beschikken over voldoende lees- en spellingvaardigheden. Protocol Dyslexie VO en procesbegeleiding implementatie in praktijkonderwijs Om een integrale en brede aanpak van hardnekkige lees- en spellingproblemen en dyslexie bij leerlingen op het primair en voortgezet onderwijs, maar ook op het speciaal basisonderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs te waarborgen, voeren het Expertisecentrum Nederlands, WSNS Plus en de KPC Groep in opdracht van het ministerie van Onderwijs het Masterplan Dyslexie uit. Het Masterplan Dyslexie beoogt hulp en begeleiding te bieden aan leerlingen met dyslexie en hardnekkige lees- en spellingproblemen en ondersteuning te geven bij het invoeren van een expliciet schoolbeleid voor dyslexie. Hiervoor zijn, met subsidie van de overheid, Protocollen Dyslexie en Leesproblemen ontwikkeld. Het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004) biedt scholen handvatten om leerlingen met dyslexie en lees- en spellingproblemen effectief te kunnen helpen. Voor leerlingen bij wie extra hulp noodzakelijk is, zijn interventieprogramma s ontwikkeld, die nauw aansluiten bij de integrale benadering van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (Steenbeek-Planting, Kleijnen & Verhoeven, 2006a, 2006b). Het Protocol Dyslexie VO (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004) is bedoeld voor alle onderwijssoorten en zeker ook voor het praktijkonderwijs. Tijdens de implementatie van het Protocol Dyslexie VO binnen een school voor praktijkonderwijs (Goei, Jacobs, Popma, Broos & Vergouw, 2005), was er huiver met betrekking tot de toepassing ervan. Dat had te maken met het feit dat men zich niet geheel herkende in de uitgezette lijnen van het protocol ten aanzien van de signalering van dyslexie en de (vakspecifieke) begeleiding binnen en buiten de klas. Bij leerlingen in het praktijkonderwijs is sprake van specifieke leerlingkenmerken en leerachterstanden; bij toepassing van de signaleringsinstrumenten van het Protocol Dyslexie VO zou driekwart van de Ook PrO-leerlingen kunnen dyslectisch zijn populatie uit het praktijkonderwijs bij de 10% zwakst scorende leerlingen horen. Bovendien werkte afname van het signaleringsdictee (Henneman et al., 2005) weerstand in de hand, omdat voor een groot deel van de leerlingen het dictee te moeilijk is en de omvang ervan (6 tot 10 zinnen) te groot; volgens docenten hebben deze leerlingen onvoldoende concentratiespanne om het dictee te maken. Wat betreft de begeleiding heerst op een deel van de scholen voor praktijkonderwijs de mening dat het actief bevorderen van lees- en schrijfvaardigheden niet een doel op zich meer moet zijn, daar een groot deel van deze leerlingen het niveau van functionele geletterdheid toch niet zou kunnen halen. Desalniettemin moet het praktijkonderwijs een helder antwoord hebben ten aanzien van de signalering, onderkenning en begeleiding van dyslexie en lees- en spellingproblemen in het praktijkonderwijs. Ook leerlingen in het praktijkonderwijs kunnen dyslectisch zijn. Capaciteitentests zijn doorgaans sterk talig. Zodoende kunnen de capaciteiten van leerlingen met dyslexie nogal eens worden onderschat. Jonge kinderen van 5, 6 of 7 jaar worden na een laag uitgevallen meting van verbale intelligentie verwezen naar SBO (MLK) of speciaal onderwijs cluster 3 (ZMLK). Kinderen met taal(spraak)ontwikkelingsstoornissen (zwak fonemisch bewustzijn, fonologische tekorten, auditieve informatieverwerkingsstoornissen, taalachterstanden) worden via deze meting zwaar benadeeld door de verbale en talige manier van toetsen en de tijdsnormering (snelheid) van de toets. Het is niet ondenkbaar dat deze kinderen door deze wijze van toetsing op een type onderwijs komen waar hun capaciteiten niet verder worden ontwikkeld en gestimuleerd en hun problematiek niet wordt onderkend en begeleid. Veelal passen ze zich aan aan de groep en de verwachting van de leerkrachten. Ook oudere kinderen met (latente) dyslexie kunnen dus bij verwijzing en toelating tot het praktijkonderwijs op die manier laag presteren op een intelligentietoets en zo lager uitkomen dan hun mogelijke capaciteiten (Goei, Jacobs, Popma, Broos & Vergouw, 2005). Op het praktijkonderwijs zitten vaak leerlingen met een ondergemiddelde intelligentie. De achterstand op het gebied van lees- en spellingvaardigheid wordt dan ook vaak gezien als een logisch gevolg van dit intelligentieniveau. Onderzoek van Van den Bos (1998) laat echter zien dat het technisch leesgedrag en de neurologische condities weinig verschil laten zien tussen groepen slechte decodeerders met een normaal IQ en met een laag IQ. De lage correlatie tussen IQ en technisch lezen bevestigt nogmaals dat we ons niet neer moeten leggen bij het lage leesniveau van relatief veel leerlingen op het praktijkonderwijs (Van Druenen, 2007). De kenmerken en verklaringen voor dyslexie die in deel 1 van het Protocol Dyslexie staan (p ) en zoals gefor-

4 10 Artikel muleerd in de brochure van de Stichting Dyslexie Nederland (2004), gelden onverkort voor leerlingen uit het praktijkonderwijs. Het is duidelijk dat signalering en diagnose van dyslexie in het praktijkonderwijs om een specifiekere benadering vragen. Ook de integrale aanpak die beschreven wordt (deel 1, p ), is van toepassing op het praktijkonderwijs. Leerlingen met hardnekkige lees- en spellingproblemen dienen adequate begeleiding te krijgen, echter hier dient wederom een fine tuning plaats te vinden om handelingsgericht te werken in de begeleiding van deze groep leerlingen met een bijzondere onderwijsleerbehoefte. Vanuit deze behoefte rond een specifieke benadering rond signalering en onderkenning van dyslexie en de fine tuning van het handelingsgericht werken, is binnen de procesbegeleiding van de implementatie van het Protocol Dyslexie VO in het praktijkonderwijs besloten om een eigen interventieprogramma te ontwikkelen voor het praktijkonderwijs (Steenbeek-Planting, Popma, Goei, Jacobs & Kleijnen, 2006). Dit Interventieprogramma voor het Praktijkonderwijs is ontwikkeld en uitgevoerd binnen het dieptetraject van het Masterplan Dyslexie. Een pilot waarin de lessen werden toegepast bij vier leerlingen laat zien dat na ruim twee maanden de leesmotivatie toeneemt, dat er een verschil in vloeiendheid merkbaar is en dat de weerstand tegen lezen afneemt. De leerlingen lijken meer zelfvertrouwen te hebben (Goei, Jacobs, Popma, Broos & Vergouw, 2005). De bedoeling is dat dit interventieprogramma in afstemming met het Protocol Dyslexie VO wordt toegepast. Op die manier biedt het maximale mogelijkheden tot implementatie van integrale begeleiding en beleid op het praktijkonderwijs. Effectstudie Veel aandacht voor vloeiend lezen In deze effectstudie is onderzocht of het Interventieprogramma voor het Praktijkonderwijs (Steenbeek-Planting, Popma, Goei, Jacobs & Kleijnen, 2006) effectief is bij leerlingen van de doelgroep (Van Druenen, 2007; Van Druenen, Steenbeek- Planting & Kleijnen, 2008; Peters, 2008; Steenbeek-Planting, Kleijnen & Verhoeven, in voorbereiding). Gekeken is of het volgen van het groepsgewijze, geprotocolleerde interventieprogramma voor leerlingen met lees- en spellingproblemen in het praktijkonderwijs tot een grotere vooruitgang leidt dan de diverse vormen van reguliere hulp geboden door de school bij het lezen van teksten, het lezen van woorden en bij de spelling. Daarnaast is onderzocht of het effect van de interventie anders is bij zeer zwakke lezers versus zwakke lezers en is geïnventariseerd hoe de deelnemende leerlingen het werken met het interventieprogramma ervaren. Het Interventieprogramma voor het Praktijkonderwijs is gebaseerd op het Interventieprogramma Nederlands, maar bestaat uit meer sessies (36) en het programma is meer praktisch en functioneler gericht. In het interventieprogramma wordt veel aandacht geschonken aan vloeiend leren lezen. Met vloeiend lezen wordt de vaardigheid bedoeld om teksten snel, moeiteloos en met geautomatiseerde leestechniek te lezen (Meyer & Felton, 1999). Het belang van vloeiend lezen wordt door het National Reading Panel (2000) onderkend en wordt naast fonemisch bewustzijn, klank-tekenkoppeling, woordenschat en begrijpend lezen als een van de stappen in het leren lezen gezien. Er is weinig onderzoek gedaan naar deze specifieke leeftijdsgroep. Binnen het interventieprogramma worden de RALFI-principes ingezet om leesvloeiendheid te stimuleren. Veel onderzoek laat zien dat in interventies waarbij het vloeiend lezen verbetert, hardop lezen, ondersteuning en herhaling veel aandacht krijgen (Shanahan, 2005). Ook Steenbeek-Planting en Kleijnen (2007) tonen aan dat het Interventieprogramma Engels effect sorteert op de decodeervaardigheid van leerlingen in een brugklas vmbo en havo/vwo. Ook in dit interventieprogramma wordt herhaald lezen via RALFI-lezen ingezet. De vraag is of herhaald lezen geschikt en effectief is voor leerlingen met leesproblemen uit het praktijkonderwijs van diverse leesniveaus. Voor een volledige beschrijving van de principes van de interventieprogramma s en specifiek het Interventieprogramma voor het Praktijkonderwijs, het design en de verwerking van de gegevens van het effectonderzoek, wordt de lezer verwezen naar Goei et al. (2007), Steenbeek-Planting et al. (in voorbereiding) en Van Druenen et al. (2008). Voor het bestek van deze bijdrage wordt volstaan met een samenvatting van de resultaten van de effectstudie. 89 leerlingen van een school voor praktijkonderwijs participeerden in deze studie. Vervolgens zijn 40 leerlingen geselecteerd die getoetst zijn met de Eén-Minuut-Test (EMT) (Brus & Voeten, 1999) en het PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 2004). De selectiecriteria voor deelname waren een didactisch leeftijdsequivalent (DLE) lager dan 30 op zowel de EMT als het PI-dictee. Vervolgens is een interventie- en controlegroep samengesteld gematcht op leeftijd, geslacht, behaald AVI-niveau (Visser, Van Laarhoven & Ter Beek, 1994), spelling (PI-dictee), aantal gelezen Nederlandse woorden, aantal gelezen pseudowoorden, benoemde letters en plaatjes op rapid automatic naming, aantal fout op Nederlandse woorden en aantal fout op pseudowoorden (al deze variabelen afkomstig van 2 4 minutentoets). De groepen verschilden op geen van de gematchte variabelen. Beide groepen bestonden uit 12 jongens en 8 meisjes. Bij aanvang van het onderzoek was de gemiddelde leeftijd van de interventiegroep 13 jaar en 7 maanden (sd=11,14) en de gemiddelde leeftijd van de controlegroep was 13 jaar en 9 maanden (sd=10,57). Van 36 leerlingen is Nederlands de moedertaal; vier leerlingen hebben een andere moedertaal dan het Nederlands. Hier-

5 Artikel 11 van bevonden zich twee leerlingen in de interventiegroep en twee in de controlegroep. Verder is onderscheid gemaakt in een zwakke groep en een zeer zwakke groep. De zeer zwakke groep had een leesniveau van AVI 0 tot en met 3 en zij scoorden op de 2 4 minutentoets (Verhoeven, in voorbereiding) op zowel Nederlandse woorden (totaal) als pseudowoorden (totaal) op een niveau vergelijkbaar met de 4% zwakst scorende brugklassers uit het leerwegondersteunend onderwijs. Deze groep bestond uit 10 leerlingen verdeeld over de interventie- en de controlegroep. In iedere groep bevonden zich 3 jongens en 2 meisjes. De zwakke groep behaalde een AVI-niveau van 4 t/m 9 en/of scoorden op de 2 4 minutentoets hoger dan het niveau van de 4% zwakst scorende brugklassers uit het leerwegondersteunend onderwijs. Deze groep bestond uit 30 leerlingen verdeeld over de interventie- en controlegroep. In beide groepen bevonden zich 9 jongens en 6 meisjes. De resultaten lieten zien dat de interventiegroep op spellingvaardigheid en leesaccuratesse bij het lezen van meerlettergrepige pseudowoorden significant meer vooruitging dan de controlegroep. Ze bleken nauwkeuriger te lezen bij complexe laagfrequente woorden. De effectgrootte van de interventie op accuratesse en spelling is middelgroot. Geconcludeerd kan worden dat gestructureerd en geprotocolleerd remediëren van leesvloeiendheid en andere strategieën loont. Daarnaast lijkt het interventieprogramma zowel geschikt te zijn voor zeer zwakke lezers als voor zwakke lezers binnen het praktijkonderwijs: beide groepen laten effect van interventie zien en profiteren van de interventie. Voorzichtig kan hieruit geconcludeerd worden dat interventie loont, ongeacht het leesniveau. Echter, vervolgonderzoek is noodzakelijk bij grotere groepen met zwakke dan wel zeer zwakke lezers om meer valide gegevens te genereren. Verder komt naar voren dat het overgrote deel van de leerlingen aangeeft plezier te hebben in het werken met het interventieprogramma en het nut ervan inziet. Ook blijkt uit de evaluatie dat de leerlingen uit het praktijkonderwijs de cognitieve uitdaging leuk vinden. Conclusie en discussie Wat betekent dit nu voor het ontwerpen van geïntegreerd zorg-, taal- en dyslexiebeleid ten aanzien van lees- en spellingproblemen in het praktijkonderwijs? Uit de ervaringen van de procesbegeleiding wordt geleerd dat diagnostiek en begeleiding een apartere benadering vragen die gericht is op het ontwikkelen van functionele lees- en spellingvaardigheid in termen van functionele geletterdheid, leesvloeiendheid en flexibel inzetten van spellingtrategieën. Uit de onderzoeksresultaten naar de effecten van het Interventieprogramma voor het Praktijkonderwijs kan afgeleid worden dat dit gestructureerd en geprotocolleerd remediëren van leesvloeiendheid loont. Uit het voorgaande mag duidelijk zijn dat het voor scholen voor praktijkonderwijs belangrijk is te blijven inzetten op functionele lees- en spellingvaardigheid ten gunste van een volwaardige ontwikkeling van de leerling. Dit betekent dat er gewerkt moet worden aan een doorgaande lijn van onder- naar bovenbouw in de ontwikkeling van functionele lees- en spellingvaardigheden. De school waar het effectonderzoek is uitgevoerd is een cognitief georiënteerde school voor praktijkonderwijs: er wordt relatief veel tijd besteed aan vergroten van reken-, lees- en spellingvaardigheid. Scholen voor praktijkonderwijs blijken te verschillen in hun onderwijskundige visie met betrekking tot het verbeteren van functionele lees- en schrijfvaardigheden. Een deel van de scholen kiest ervoor het lage niveau van lees- en schrijfvaardigheid te accepteren en in het praktijkonderwijs veel praktijklessen aan te bieden. De leerlingen leren dan andere vaardigheden en ontdekken dat zij goed zijn in bijvoorbeeld houtbewerking, tuinonderhoud of schoonmaken. De lees- en schrijfvaardigheid wordt minder belangrijk geacht, omdat de leerlingen andere vaardigheden ontwikkelen. Een ander deel van de scholen voor praktijkonderwijs (zoals de school in het effectonderzoek) investeert in het ontwikkelen van de lees- en schrijfvaardigheid. In de eerste twee of soms drie leerjaren wordt via klassikale programma s en individuele remedial teaching gewerkt aan de verhoging van het niveau van lees- en schrijfvaardigheid. Hoe de effectiviteit van het interventieprogramma is wanneer het wordt toegepast op een school waarbij vooral zelfredzaamheid en toeleiding naar de arbeidsmarkt de aandacht krijgen, moet vervolgonderzoek uitwijzen. De resultaten uit de pilot procesbegeleiding en het effectonderzoek laten in ieder geval wel zien dat aandacht voor lezen en spellen in het praktijkonderwijs ertoe kan leiden dat de vaardigheid in deze domeinen toeneemt. Het praktijkonderwijs heeft een taak om de functionele geletterdheid van hun leerlingen zo groot mogelijk te maken, niet alleen gezien het beroep dat de geletterde maatschappij op haar burgers doet, maar ook gezien de ontwikkeling van zelfredzaamheid, het zelfvertrouwen en de zelfstandigheid bij deze leerlingen. De manier waarop dit kan gebeuren, vraagt om een heel goede afstemming. Zo moet het onderwijs in leesen schrijfvaardigheid volledig functioneel zijn en gekoppeld worden aan taken waar de leerlingen voor staan. Als lees- en schrijfvaardigheid geïntegreerd ontwikkeld wordt in relatie tot het behalen van certificaten (bijvoorbeeld veiligheidscertificaat, heftruckchauffeur, mig-mag-lassen, werken in de keuken, schoonmaak of machines in het groen), dan snijdt het mes aan twee kanten. Deze functionele aanpak dient zowel in de onderbouw, als middenbouw en bovenbouw plaats te vinden. In de onderbouw wordt het fundament gelegd: lees- en schrijfvaardigheden worden ingezet om bijvoorbeeld brieven, werkin-

6 12 Artikel structies, krantenartikelen en teksten op het internet te begrijpen. Ook moeten de leerlingen zelf schriftelijk berichten kunnen doorgeven. In de midden- en bovenbouw staat lezen en schrijven in het teken van de voorbereiding op maatschappelijk functioneren en het deelnemen aan het arbeidsproces. Ook dan dient er een doorgaande lijn te zijn met functioneel leren lezen en schrijven. Een dergelijk onderwijsaanbod dient uit te gaan van een integrale benadering, waarbij diagnostiek en begeleiding afgestemd worden op de specifieke onderwijsleerbehoeften van deze groep kwetsbare leerlingen. Juist voor deze leerlingen gaat de (verdere) ontwikkeling van functionele lees- en spellingvaardigheden hand in hand met vergroting van het zelfvertrouwen, de zelfredzaamheid en zelfstandigheid, om op die manier adequaat te kunnen leren, werken en functioneren in een geletterde maatschappij. Noot (1) Kleijnen, Steenbeek-Planting & Verhoeven (in voorbereiding) zullen hier in hun boek wel over rapporteren met betrekking tot verschillende typen onderwijs. Literatuur Druenen, M.M. van (2007). Lees- en Spellinginterventie in het Praktijkonderwijs. Een onderzoek naar de effectiviteit van het Interventieprogramma voor het Praktijkonderwijs. Scriptie voor het doctoraalexamen Orthopedagogiek, Radboud Universiteit, Nijmegen. Druenen, M.M. van, Steenbeek-Planting, E.G., & Kleijnen, R. (2007). Lees- en spellinginterventie in het praktijkonderwijs. De moeite waard! Remediaal, 8 (1), Goei, S.L., Jacobs, A., Popma, A., Broos, H., & Vergouw, R. (2005). Naar een Protocol Dyslexie voor het Praktijkonderwijs. Remediaal, 5 (6), Goei, S.L., Druenen, M.M. van, Kleijnen, R., Steenbeek- Planting, E.G., & Peters, T. (2007). Functionele leesen spellingontwikkeling als doorgaande lijn binnen het Praktijkonderwijs. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen van 6-10 juni 2007 te Groningen. Henneman, K., Kleijnen, R., & Smits, A. (2004). Praktijkonderwijsprotocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Signalering, diagnose en begeleiding. s Hertogenbosch: KPC Groep. Kleijnen, R., Steenbeek-Planting, E.G., Verhoeven, L. (in druk). Toetsen en Interventies bij Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs. Nederlands en de Moderne Vreemde Talen. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Kuijk, J. van (2004). Monitor Praktijkonderwijs. Aanzet tot omgevingsanalyse voor het Praktijkonderwijs. Nijmegen: ITS. Peters, T. (2008). Interventieprogramma voor het Praktijkonderwijs. Effect in de praktijk? Scriptie voor het doctoraalexamen Orthopedagogiek, Radboud Universiteit, Nijmegen. Reitsma, P. (1991). Functionele geletterdheid. In A. Penning, A. van der Leij, W. Meeus, B. Rang & T. Wubbels (red.), Bijdragen aan pedagogisch onderzoek (pp ). Amersfoort: ACCO. Steenbeek-Planting, E.G., Kleijnen, R., & Verhoeven, L.T.W. (2006). Interventieprogramma Nederlands voor het Voortgezet Onderwijs. Begeleiding voor leerlingen met leesproblemen en dyslexie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Steenbeek-Planting, E.G., Popma, A.E., Goei, S.L., Jacobs, A.E., & Kleijnen, R. (2006). Interventieprogramma voor het Praktijkonderwijs. Implementatie van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Steenbeek-Planting, E.G., Kleijnen, R. & Verhoeven, L. (in druk). Interventies voor leerlingen met leesproblemen in het voortgezet onderwijs. In L. Verhoeven & H. Wentink, Onderkenning en aanpak van leesproblemen en dyslexie. Antwerpen & Apeldoorn: Garant. Voncken, E. (2006). Praktijkonderwijs. Van eindstation naar tussenstation. Vernieuwing, 65 (3-4),