SED VITAE DISCIMUS. zelfstandige gymnasia in beweging

Transcriptie

1 SED VITAE DISCIMUS zelfstandige gymnasia in beweging

2 Ik denk dat ik vijftien of zestien was toen ik me realiseerde dat al die dingen die je op school leert, dat is pas het eerste hoofdstuk van een heel lang boek. Dat kun je omslaan, daar zit nog een wereld achter. Achter die schoolstof zit een verborgen wereld. En het mooie vond ik dat ik toch ook wel een paar docenten had die eigenlijk, ik zou zeggen, dat decor weg lieten vallen en ineens zeiden: wacht even, ik kan je vast een vergezicht laten zien. Dat waren voor mij misschien wel de belangrijkste leermomenten, dat ik ineens dat uitzicht zag. Robbert Dijkgraaf (in interview met Gerda Hoekstra voor film over gymnasia, Inhoud Ten geleide Voorwoord Tex Gunning Inleiding Interviews met rectoren Visie Docentrollen Leerdoelen Leerinhoud Leeractiviteiten Bronnen en materialen Leeromgeving Groeperingsvorm Tijd Toetsing Begeleiding en ondersteuning De rol van de leerling Hoe nu verder? 58 Overzicht gymnasia 59 4 Aanbevolen Literatuurlijst Dankbetuiging Aantekeningen

3 Ten geleide Waarom een boek over de onderwijskundige ontwikkelingen van de 38 zelfstandige gymnasia? Een toelichting voor degenen die niet werkzaam zijn op een van deze scholen. Al jarenlang proberen de zelfstandige gymnasia op vele gebieden hun krachten te bundelen: hoe ga je om met de richtlijnen vanuit het ministerie; hoe borg je de positie van de klassieke talen; wat doe je met de functiemix en het entreerecht, en ga zo maar door. De belangrijkste vragen die de gymnasia met elkaar delen, hebben echter betrekking op het primaire proces: hoe bieden wij de gymnasiast het onderwijs dat uitdagend en inspirerend is en dat uitnodigt tot nieuwsgierigheid? Methoden schieten daarbij vaak te kort voor het type leerling dat je veelal op het gymnasium tegenkomt. Begaafd, meerbegaafd, hoogbegaafd: een gymnasiumklas is nooit homogeen en met al die verschillen in intelligentie, begaafdheden en talenten moet je als docent wel om kunnen gaan. De meeste docenten maken eigen materiaal: uren worden besteed om verdiepende en verrijkende opdrachten en leermiddelen te maken. Al jaren geleden zijn de gymnasia in het Pegasus-project gestart met het uitwisselen van deze materialen, eerst op conferenties, de afgelopen jaren digitaal. De laatste tijd groeit de behoefte om ook over zaken als toetsing, leeractiviteiten, de rol van de docent en omgaan met hoogbegaafden met elkaar van gedachten te wisselen. Via het bureau van de SHZG, Stichting Het Zelfstandig Gymnasium, waarvan alle zelfstandige gymnasia lid zijn, worden conferenties en themabijeenkomsten georganiseerd om de onderwerpen met elkaar te bespreken, beleid te ontwikkelen en van elkaar te leren. Om een goed overzicht te krijgen waar de gymnasia per school de nadruk op leggen, zijn interviews afgenomen met de rectoren. De bevindingen van deze gesprekken zijn samengevat in dit boek, waarbij nadrukkelijk zij opgemerkt dat op alle gymnasia veel meer onderwijskundige activiteiten en projecten plaatsvinden dan u in deze samenvatting aantreft! Wat is de SHZG? In december 2009 is het jarenlange samenwerkingsverband tussen de Vereniging Rectoren Zelfstandige Gymnasia en het Landelijk Steunpunt Zelfstandige Gymnasia opgegaan in de Stichting Het Zelfstandig Gymnasium. Alle 38 zelfstandige gymnasia in Nederland zijn lid van deze stichting. Samenwerking op gebied van onderwijs en kwaliteit vormt de pijlers van deze stichting: zo hebben de gymnasia hun eigen benchmark, de gymnasiale enquête waarin bijvoorbeeld in-, door- en uitstroomgegevens en eindexamenresultaten van de gymnasia vergeleken worden. Het gymnasiale onderwijsproject Pegasus is in 2005 gestart en heeft geleid tot formulering van het profiel van het gymnasium, de docent en de leerling én van het gymnasiale materiaal. De Stichting Het Zelfstandig Gymnasium heeft een bureau bemenst door de directeur, het hoofd onderwijs en de secretaresse dat zorg draagt voor het door de rectoren geformuleerde beleid. Vele onderwerpen staan structureel op de agenda: visitatieprojecten in het kader van kwaliteitszorg; hoogbegaafdheid en excellentie; de ontwikkeling van een Gymnasium cum Laude; de ontwikkeling van de Gouden Standaard in samenwerking met de gymnasiale afdelingen van scholengemeenschappen; de positie van de klassieke talen; verlagen van (imaginaire) drempels van potentiële leerlingen van niet-westerse afkomst; personeelsbeleid. Deze onderwerpen komen aan bod op rectorenconferenties (2x per jaar), conrectorenconferenties (1x per jaar) en themabijeenkomsten per onderwerp. Daarnaast reageert de SHZG op actuele onderwerpen, behartigt zij de gymnasiale belangen en onderhoudt zij contact met onderwijsgerelateerde instanties (OCW, universiteiten, VSNU, VO Raad, pedagogische centra, Stichting Kennisnet etc.). Gerda Hoekstra directeur SHZG 5

4 Ik wil dat mijn kinderen begeleid worden in hun ontwikkeling zodat ze gelukkig kunnen worden in de wereld van morgen. Tex Gunning Voorwoord Tex Gunning Groeien, in beweging zijn, ontwikkelen tot 21e-eeuws onderwijs: wat betekent dat, waar bent u naar op weg? Mij wordt vaak gevraagd naar mijn visie op ontwikkeling van organisaties, maar naar mijn stellige overtuiging kun je alleen mensen laten groeien, die vervolgens organisaties laten groeien. Door een medewerker in eerste instantie te zien als een medemens die net als u en ik graag een waarde-vol leven wil leiden dat meer waarde omvat dan economische waarde alleen. Een leven dat zin geeft. Dat we kunnen leven in gemeenschap en interactie met anderen, waar zorg is voor elkaar en waar integriteit, respect en mogelijkheden voor zelfontplooiing centraal staan. Het huidige onderwijs laat hier in zekere zin een gat vallen. Ondanks alle intenties tot verandering lijkt ons onderwijssysteem nog steeds erg gericht op het klaarstomen van beroepsbevolking en niet op het tot ontwikkeling brengen van mensen. Er is nog steeds sprake van een overmatige focus op kennisoverdracht terwijl, in de exponentiële tijden waarin wij leven, kennis overal beschikbaar is en uitermate snel veroudert. Een groot deel van onze kinderen gaat straks een beroep uitoefenen dat vandaag nog niet eens bestaat. Als we niet oppassen, leiden we onze kinderen op om succesvol te worden in de wereld van gisteren. Ik wil dat mijn kinderen begeleid worden in hun ontwikkeling zodat ze gelukkig kunnen worden in de wereld van morgen. Als we iets verder durven te kijken dan de waan van de dag en onze ogen openen voor the inconvenient truth, zien we bovendien dat we afstevenen op een energiecrisis, een grondstoffencrisis en een klimaatcrisis. Dit zijn mondiale problemen van een omvang en een complexiteit die wij als mensheid nog niet eerder kenden, laat staan opgelost hebben. Er is geen precedent, geen handleiding. Een ding is duidelijk: we kunnen niet doorgaan op de ingeslagen weg. We hebben een wereld gecreëerd die in zijn huidige vorm volkomen onhoudbaar is. We moeten met elkaar de uitdaging aangaan om serieus na te denken over de wereld van morgen. En daar moeten we vervolgens aan gaan bouwen! De transitie naar een duurzame wereld vraagt om een nieuwe definitie van het begrip waarde. We zullen af moeten van de grondhouding waarbij wij ons onvoorwaardelijk laten leiden door het begrip economische 6

5 waarde. Maar we zullen ook tot een herwaardering moeten komen van de begrippen groei en succes. En als de volgende generatie haar zekerheden niet meer kan halen uit economisch geluk en meer groei, dan zullen we die generatie moeten helpen hoe ze op een andere manier persoonlijke zekerheid en geluk kan ontwikkelen. U begrijpt dat dit een enorme cultuurverandering betekent. Deze nieuwe cultuur vraagt om een generatie leiders die niet alleen verantwoordelijkheid nemen voor zichzelf maar ook voor deze wereld en zij vraagt om een generatie die niet alleen empathie toont, maar ook haar eigen verbondenheid kan zien met de rest van deze wereld. Een generatie die kan zien dat persoonlijk welzijn en welvaart alleen kunnen bestaan in co-existentie met anderen en met de natuur. Ook vraagt deze nieuwe cultuur om een generatie die actief onderzoekt wat zingeving voor haar persoonlijk betekent en een die in alle opzichten duurzaam denkt. Het onderwijs zal hierbij een cruciale rol moeten spelen. In een tijd waarin de discussie over veranderingen in het onderwijs gedomineerd wordt door bezuinigingsopgaven, prestatieafspraken en andere controlemechanismen waarmee tevergeefs getracht wordt te sturen op output, heb ik mijn hoop gevestigd op een steeds groter wordende groep leiders binnen het onderwijs, die begrijpen welke verantwoordelijkheid op hun schouders rust. Docenten, directeuren en bestuurders die begrijpen dat we onze kinderen alleen goed kunnen voorbereiden op de wereld als we dat doen vanuit universele, menselijke waarden. Vanuit een systeem van waardegedreven onderwijs waarin, naast voor het overdragen van kennis, ruim aandacht is voor waarden als empathie, verantwoordelijkheid, integriteit en authenticiteit. En uiteraard voor sociale en communicatieve vaardigheden. In dit boek over de ontwikkelingen in het gymnasiaal onderwijs komt u hen tegen, deze pioniers. Laat u zich inspireren zodat we van elkaar kunnen leren hoe we samen invulling kunnen geven aan de wereld van morgen. Tex Gunning lid van de Raad van Bestuur AkzoNobel Tex Gunning 7

6 Inleiding In het voorjaar van 2011 besluiten de zelfstandige gymnasia een nieuwe stap te zetten in het samen ontwikkelen van leermateriaal: het spinnenweb van Van den Akker (2003), aangereikt door de SLO, wordt het fundament onder de onderwijskundige samenwerking van de zelfstandige gymnasia. In mei 2011 ben ik op pad gegaan om 38 rectoren en conrectoren van de zelfstandige gymnasia te interviewen en zo te komen tot een overzicht van wat men waar voor welk knooppunt ontwikkelt, ontwikkeld heeft of van plan is te gaan ontwikkelen. Toetsing Leerdoelen Leerinhoud De interviews leverden een schat aan informatie en inspiratie op. Geen gestructureerd en helder overzicht van wat men waar doet, geen overzichtelijke kruisjeslijst per knooppunt, maar meer een inkijk in de betrokkenheid bij het leren, de bezorgdheid over het leren, het leiding geven aan leren, de inspiratie tot het leren. Wat doen wij als gymnasia om alle facetten van het leren zoals in het spinnenweb weergegeven, vorm te geven? Hoe brengen wij de bij de wet vastgestelde exameneisen samen met onze ambities ten aanzien van de gymnasiale waarden? Hoe doen wij daarbij recht aan al die verschillen in talenten van leerlingen? Hoe laten wij onze docenten groeien in het (laten) leren? Tijd Leeromgeving Groeperingsvormen Visie Leeractiviteiten Docentrollen Bronnen en materialen Dit boek beoogt Een beeld te geven van wat er op de verschillende scholen gebeurt; Docenten en schoolleidingen te inspireren met krachtige voorbeelden uit de praktijk; Een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van typisch gymnasiale trending topics als gymnasium cum laude, gouden standaard en hoe om te gaan met hoogbegaafden; De nadruk te verleggen van onderwijs geven naar samen leren en laten leren. Van den Akker, 2003 uit: SLO, Leerplan in ontwikkeling, 2009 Met veel plezier heb ik geluisterd naar het enthousiasme en de bevlogenheid waarmee de rectoren hun gymnasium schetsten, heb ik de trots gezien die uitgesproken en onuitgesproken aanwezig was in elk gesprek. Trots ten aanzien van de docenten die met enorme inzet, vakkennis, expertise en betrokkenheid er voor gaan, trots ten aanzien van docenten én leerlingen die het gymnasium maken tot wat het moet zijn: een broedplaats van talent en intellect, van creativiteit en ontplooiing, een sportschool voor de ziel, de geest, het karakter en het brein: de mens. 8

7 In de afgelopen twee jaar heb ik op gymnasia, maar ook daarbuiten, veel inspirerende woorden opgetekend, interessante keynotespeakers gehoord, filmpjes gezien en tips meegekregen. VO-Raad, Kennisnet, Wikiwijs, Digischool, trainers en sprekers van de APS-gymnasiumdag, docenten op regiobijeenkomsten, Pegasus-ambassadeurs, de conferentie De Verdieping op het Gymnasium in Schiedam, Prof.dr. Henk Schmidt, gastspreker op de najaarsconferentie 2011 van de rectoren en vele anderen leverden stof tot nadenken. In dit boek vindt u uitgewerkte voorbeelden van projecten of verwijzingen daarnaar, intrigerende uitspraken, links, tips en alles wat u als schoolleider of u als docent zou kunnen inspireren en boeien. Het boek is tegelijk een naslagwerk en een startdocument, met ruimte voor tips, ideeën ook van buitenaf, voor uw eigen aantekeningen, ideeën en bevindingen. Ik wens u veel inspiratie. Dank voor uw meepraten en meedenken. Ingeborg Kromhout Juni 2012 Spindraad is een relatief zeer sterk materiaal dat zijn eigenschappen nog niet volledig heeft prijsgegeven. Spinrag van sommige soorten is sterker dan staaldraden van gelijke dikte. Men ziet dan ook veel mogelijke toepassingen voor dit unieke materiaal. Wikipedia 9

8 What sculpture is to a block of marble, education is to a human soul. Joseph Addison ( ) Engels politicus, schrijver en dichter Interviews met rectoren Waar hadden we het over? Leren en onderwijs: hoe verhouden die twee zich tot elkaar? Heeft goed onderwijs met goed leren te maken? Is onderwijs geven hetzelfde als laten leren? Wat is kennisoverdracht? Zijn we het eens met Sir Ken Robinson, wereldberoemd expert op het gebied van onderwijs en creativiteit, die stelt dat écht alles anders moet, willen we weer ruimte hebben voor creativiteit, voor creatief denken, voor laten bloeien van talenten, voor lef om te leren? Is er een middenweg? Leren en toetsen/eindexamens: zijn toetsen/eindexamens een hinderlijke onderbreking van het leren? Remmen ze door hun vastgestelde termijn de (hoog)begaafden in hun ontwikkeling? Is standardized testing de dood in de pot? En wat doen we er dan aan? Leren en tijd? Leren en 1040 uur? Onderwijs en 1040 uur? Is lestijd hetzelfde als leertijd? Hebben we allemaal hetzelfde nodig? Wat doet het met de leerling om in hetzelfde tempo als die ander te moeten leren, kennis te moeten opdoen? Kan dat ook anders? Leren en docenten: weten we wat onze docentrol is? Weten we hoe we laten leren? Mogen we doen wat we willen, kunnen we autonoom zijn als we kunnen laten zien dat het wérkt! Leren en leerlingen: hoe verhouden die zich tot elkaar? Vragen we leerlingen eigenlijk wel eens wat ze nodig hebben om te leren? Wat kunnen wij van hen leren? Leren en leeractiviteiten: verandert of verbetert het leren door het inzetten van andere leeractiviteiten? Van het wat naar het hoe Al deze vragen speelden een belangrijke rol in de gesprekken. In die zin sluiten de vraagstukken van de gymnasia naadloos aan bij wat de SLO schrijft in Leerplan in Ontwikkeling (p.13): Traditioneel kreeg de leerstof (inhoud) vaak de meeste aandacht. De laatste jaren blijken nieuwe inzichten en opvattingen over leren vaak een inspiratiebron voor vernieuwing. Het curriculaire spinnenweb dat als basis dient voor het gymnasiale curriculum, telt negen knooppunten die met elkaar verbonden worden door de visie. Niet alle negen knooppunten zijn even uitvoerig aan bod geweest in de gesprekken. De hoe-vragen zijn voor veel gymnasia op dit moment belangrijker dan de wat-vragen. Toch worden alle negen onderdelen van het web hier besproken, de een derhalve minder diepgaand dan de ander. Bij de bespreking worden gymnasia waar 10

9 Om de leesbaarheid te vergroten, noem ik de gymnasia bij eerste vermelding met de volledige naam, maar neem daarna mijn toevlucht tot plaatsnaam of schoolnaam. Bovendien is het belangrijk te weten dat het, als een gymnasium genoemd wordt als de school waar een bepaalde activiteit plaatsvindt, niet per definitie betekent dat dit de énige school is waar men deze activiteit aantreft. dat zo uitkomt, met name genoemd. In het algemene overzicht achterin wordt kort aangegeven waar elk individueel gymnasium het accent legt op dit moment. Drie (knoop?)punten zijn er in deze bespreking aan toegevoegd: omgaan met hoogbegaafden, begeleiding en ondersteuning, en last but not least: de rol van de leerling. Dit boek heeft niet de intentie een complete beschrijving te zijn van alle facetten die deel uitmaken van het onderwijs, van scholen en van leren. Het is een bloemlezing uit mijn verslagen van de gesprekken. Het is bedoeld om te inspireren, om nog meer te delen en van elkaar te leren. True happiness involves the full use of one s power and talents. John W. Gardner 11

10 Visie Elk interview heb ik afgesloten met de vraag om in één of twee zinnen kort en krachtig de visie van de school weer te geven. Dat was voor veel rectoren geen gemakkelijke opgave. Bespiegelingen over wat men wil bereiken, begonnen vaak met het aanbrengen van kennis, het laten behalen van een goed diploma en breidden zich uit tot een bredere variant waar vaak de gesprekken over waar men met de school mee bezig was, al de voorbode van waren. Opvallend was dat veel rectoren de visie niet beperkten tot de ontwikkeling van de leerlingen, maar van alle medewerkers van de school. Hieronder een poging om de gymnasiale rode draad in de visie weer te geven. Schematisch en met open plekken zodat en opdat men kan aanvullen waar men wil Ï Visie Ð Waartoe leren de leerlingen? Kennisconstructie Ontwikkeling talenten Leren denken Ontplooien en excelleren Toerusten op de toekomst Houding en plaats in de maatschappij, goed burgerschap Opleiden voor de universiteit, voor het bedrijven van wetenschap Ontwikkeling van creatieve intelligentie en van het vermogen tot innovatie Rendement ondergeschikt aan maatschappelijke opdracht Gymnasium voor iedereen die aan de eisen voldoet, dus ook voor de allochtoon, de leerling uit de achterstandswijk en de leerling met de rugzak (én de medewerkers!) Groeien in professionaliteit Groeien in kennis Groeien in didactisch handelen, in laten leren Toerusten op de toekomst: ontplooien en excelleren Plezier op de werkvloer 12

11 talenten inzicht autonomie en denken loslaten inspirerend verbreding historische motiveren keuzevrijheid onderzoekende excelleren kunst en cultuur onderscheidend binden en boeien kennis variëteit in aanbod kennis vergaren kunst in alle vakken schaal van verdienste criteriumgericht beoordelen intellectueel 21e verantwoordelijkheid verdieping dialoog nieuwsgierigheid internationaal goed in het leven staan wetenschappelijk ondernemerschap leren bewering dimensie sportief betekenisvol wereldburger rendement normen maatschappelijke opdracht onverschrokken cultuur multicultureel uitmuntend filosofisch professionele ruimte houding staketsel kwaliteiten eeuw vakoverstijgend hoogbegaafden feedback verbinden vertrouwen begeleiding hoge cijfers talentontwikkeling professioneel vasthouden activerende werkvormen kenniseconomie multidisciplinair denkvaardigheden leren gebeurt overal Bildung duurzaamheid verrijking lef baanbrekend in gesprek samen school is gemeenschap leiderschap creativiteit sociale klimmers eigen initiatief ontwikkeling veiligheid lef om te leren waarden fouten maken mag/moet maximale ontplooiing onderwijsprestaties meebewegen uitdagend gymnasiaal betrokken denken eigenaarschap differentiëren discipline curriculum stimuleren 13

12 Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire. William Butler Yeats ( ) Ierse dichter, toneelschrijver en mysticus Docentrollen Hoe ziet de rol van de docent eruit bij het leren van de leerling? In een regiobijeenkomst van acht gymnasia op het Sint-Oelbertgymnasium in Oosterhout was de conclusie van de schoolleiders na een gesprek over nut en toegevoegde waarde van ICT in het onderwijsproces dat de rol van de docent cruciaal is en blijft. Elk gymnasium stelt bij de werving en selectie van nieuwe docenten hoge eisen aan opleiding, kennis en docentvaardigheden, aan kwaliteit. Bij het zoeken naar antwoorden op onderwijskundige vragen als hoe ga je om met verschillen; hoe laat je talenten ontwikkelen; hoe motiveer je leerlingen, zijn docenten de aangewezen professionals om met elkaar aan de slag te gaan. Zij zijn immers degenen die het hoe van het leren van hun leerlingen (mede) bepalen. Zoals het de rol is van de docent om eisen te stellen aan de ontwikkeling van de leerlingen, zo is het de rol van de schoolleider om eisen te stellen aan en ruimte te bieden voor de ontwikkeling van de docent. Veel rectoren zijn bezig met de vraag hoe je de docent kunt laten groeien. POP-gesprekken, functioneringsgesprekken, de functiemix, studiemiddagen, gesprekken met de benen op tafel, nascholing, regiobijeenkomsten Pegasus, coaching door collega s of externen: allerlei middelen worden aangegrepen om de docent te stimuleren, in beweging te laten blijven, zich te laten ontwikkelen. Vragen aan docenten variëren daarbij: Wat voor mij een heel belangrijke ervaring was op het gymnasium was toch de enorme kwaliteit van de docenten en het feit dat ze, dat velen, toch met één been al in die wetenschappelijke wereld stonden. (...) Die ervaring, een soort wetenschappelijke kwaliteit: het zit hem niet zozeer in de geleerdheid van de docenten, dat vind ik niet zo belangrijk, maar meer in de bevlogenheid, de onderzoekende houding... (...) Dat was voor mij heel erg motiverend. Robbert Dijkgraaf (in interview met Gerda Hoekstra voor film over gymnasia, Wat is voor jou gymnasiale vorming? Wat heb je nodig om jou als docent succesvol te maken? Hoe onderscheid jij je van anderen? Waarin ben jij baanbrekend? Wat doe je anders dan vroeger? Waarom? Wat levert het op? Hoe reageren je leerlingen? Wat is een goede docent? (Deze vraag wordt regelmatig óók aan leerlingen gesteld!) Welke bijdrage kun jij leveren aan het waarmaken van onze visie? Welke standaard hanteren wij: waaraan moet een docent voldoen? Vinden leerlingen jou een goed docent en zo ja, waarom? Weet je wat beter zou kunnen? Wat kun je leren van je collega s? Wat kun jij je collega s bieden? Wat is voor jou professionele ruimte? Wat doe je er mee? Hoe ziet voor jou begeleiding er uit? Ben je in staat je leerlingen te coachen? Wat doe je dan? 14

13 uit Constructivist Philosophy of Education De vragen zijn gebaseerd op stellingen en uitgangspunten, opgetekend op de verschillende gymnasia: Ook de docent heeft zijn eigen leerweg. Talentontwikkeling van docenten: minstens zo belangrijk als van leerlingen. Ons uitgangspunt is: onze leerlingen leren omdat docenten leren. Je blijft altijd in ontwikkeling, niemand is gearriveerd. Je probeert als schoolleider docent en leerling in de eigen kracht te zetten. Als we maar bewegen, in ontwikkeling zijn en vooral ook: in gesprek! Iedereen groeit als er lef is om te leren, als iedereen nieuwsgierig blijft. Een goede docent voelt zelf aan waar hij de school een dienst mee bewijst: die zit niet te wachten op een order! Er is talent nodig om talent te laten bloeien. Leren doe je met elkaar en van elkaar en dat geldt dús ook voor docenten. Het spreekt voor zich dat de vragen en de stellingen in vergelijkbare, maar toch verschillende contexten geuit worden. Hoe ga je er dan mee aan de slag? Voor ontwikkeling, beweging, professionalisering is het volgende (in ieder geval) nodig: Zicht op waar je heen wilt met elkaar: een visie die gedragen wordt. Tijd: de meeste docenten maken veel uren en ervaren een grote werkdruk. Ruimte: docenten willen geen keurslijf, maar ruimte om te ontdekken wat werkt, wat goed is en wat anders kan/moet. Loslaten moet. Behoefte: ik zie dat mijn leerlingen meer nodig hebben, iets anders nodig hebben. Wat doe ik daaraan? Ik ben verantwoordelijk. Hieronder benoem ik een aantal factoren die ontwikkelingen op gang hebben gebracht binnen de gymnasia. Specifieke vragen van deze tijd (laten excelleren, differentiëren, omgaan met hoogbegaafdheid) zijn een belangrijke Constructivism is very different from the prevailing educational philosophy of behaviorism found in traditional public and parochial schools. The filling of the pail (behaviorism) in such schools comes from a stimulus-response phenomenon focusing on accumulating pre-set facts and skills, where students are rewarded or punished for their mastery of the given material. Constructivism, on the other hand, is rooted in the recognition that human learning is an internal, mental process focusing on concept development, deep understanding, and creativity. This internal activity is where the lighting of the fire occurs. Simply, constructivism is based on learning from internal process rather than by external circumstance (behaviorism). Constructivism necessitates students development and use of autonomy and creative problem solving, which greatly contrasts with the heteronomy (obedience) expected and required of students in behaviorist schools. In traditional schools, behaviorist philosophy can be seen in classes that are usually driven by teachertalk and depend heavily on textbooks or workbooks/worksheets for the structure of the course. There is a fixed world of knowledge that the student must come to know. Teachers serve mainly as pipelines for transferring the curriculum to the mind of the student that is an empty vessel, a tabula rasa to be filled. There is little room for student-initiated questions, independent thought or interaction between students. This approach is largely passive, teacher-directed and controlled. The goal of the learner is to correctly complete assignments and pass tests where the accepted explanation or methodology has been expostulated by the teacher. Constructivist teachers, on the other hand, play the role of a midwife in the birth of understanding. Their role is not to dispense knowledge of a fixed curriculum but to provide students with a variety of opportunities and impelling incentives to construct knowledge mentally in direct relationship with meaningful and relevant experiences with the world of objects, nature, people, and ideas. Constructivist teachers help students to explore, think, ask questions, make guesses, experiment, discover, make connections, be creative, use their multiple intelligences, take risks, do primary research from a wide variety of materials, from people, and from their mistakes, rather than to follow. 15

14 Marianne Boogaard Guuske Ledoux WLG op Expeditie Samenwerking tussen docenten en onderzoekers in onderwijsinnovatie; Amsterdam, Kohnstamm Instituut Onder het motto Toptalent uitdagen tot topprestaties deed het Willem Lodewijk Gymnasium in Groningen mee aan de Expeditie Durven Delen Doen, een innovatieproject van de VO Raad ( ). De algemene onderzoeksvraag luidde: Wat zijn goede en effectieve manieren om getalenteerde leerlingen te laten presteren naar het maximum van hun kunnen? Welke bijdrage hieraan leveren strategieën als het aanbieden van keuzemogelijkheden, het prikkelen van de leergierigheid, zeggenschap over eigen leren en reflectie op eigen ontwikkeling en keuzes? (p.4) Docenten en onderzoekers werkten in een flink aantal samenwerkingsprojecten samen om op deze vraag, uitgewerkt in deelvragen, een antwoord te vinden. Het boek is een helder verslag van de projecten en de bevindingen en bevat bijdragen als Gebruik die grijze cellen! Breinvriendelijk leren bij economie (Nanda Stijntjes) (p. 53) en Kiezen is een kunst,hoe begeleid je talentvolle leerlingen bij hun profielkeuze? (Jochem van Kammen) p. 75. Opvallend is de constatering van oud-leerlingen die overigens zeer lovend zijn over hun tijd op het WLG dat ze pas na hun schooltijd talenten ontdekten of ontwikkelden waar zij op het WLG nog geen weet van hadden: sport, muziek, schilderen, schrijven, communicatieve vaardigheden, zelfreflectie, samenwerken, techniek, organisatorische en leiderschapskwaliteiten. (p.85) In het hoofdstuk Wat vinden leerlingen motiverend en uitdagend onderwijs? geven leerlingen duidelijk aan dat lessen waar je veel van leert, gevarieerd zijn. Goede uitleg, zo stelt het boek (p.89) kan in vele vormen, maar biedt bij voorkeur ruimte voor interactie: de docent laat de leerlingen meedenken. Een leerling licht toe: Onze economiedocent legt heel levendig uit. Op zo n manier dat je eigenlijk zelf meedoet aan de uitleg. En uitleg door medeleerlingen werkt vaak beter, zo stellen de leerlingen! De Expeditie heeft veel opgeleverd. Belangrijk is de constatering op p. 135 dat Innoveren een eeuwig durende Expeditie is. Je bent altijd onderweg! impuls om in beweging te komen. Antwoorden vinden op deze vragen heeft altijd te maken met het onderzoeken van de eigen lespraktijk, met ervaren wat anderen doen, met leren en innoveren. Op veel gymnasia zijn deze vragen dan ook de sleutels in het contactslot. Rectoren en docenten zien niet altijd heil in nascholing door externen. Externe deskundigheid wordt zeker gewaardeerd, maar het rendement vindt men nogal eens laag. Soms is het -zo is de ervaring- na een jaar behoorlijk weggezakt. Over het algemeen wordt er van een grotere opbrengst gesproken als docenten bijvoorbeeld in samenwerking met een universiteit aan de slag gaan met het eigen functioneren. Dit kan inhoudelijk zijn (bijvoorbeeld Bèta Excellentie ontwikkelen voor de hoogbegaafden i.s.m. de TU), of meer liggen op het gebied van experimenteren met nieuwe lesvormen (WLG op Expeditie, Kohnstamm Instituut, zie kader). Als een vernieuwingstraject eenmaal op gang is, vindt externe deskundigheid vaak beter aansluiting (behoefte is gecreëerd). Zo werkte het Cygnus Gymnasium in Amsterdam drie jaar lang met het APS aan onderzoekend leren en zet men de training (voor bijvoorbeeld nieuwe docenten) zelf voort door de oude docenten daarvoor in te zetten. De dinsdagmiddag is de werkmiddag waarop men met elkaar leert, traint en materiaal ontwikkelt (plaatsen in Moodle). Simon Ettekoven (APS) ging op het Johan de Witt-gymnasium in Dordrecht aan de slag met activerende werkvormen. Gedeelde visie: het uitgangspunt dat er veel variatie is in populatie en dat er dus veel variatie moet zijn in het aanbod is de leidraad op het Barlaeus. Er zijn groepen samengesteld om interdisciplinair te brainstormen over hoe je dat doet. Iedere leerling op het Barlaeus moet aan het eind van de les kunnen zeggen: ik heb iets geleerd. Soms ontstaat de angst dat men de professionele vrijheid kwijtraakt als men samen ontwikkelt en afstemt. Het helpt dat men het eens is met de grondgedachte. De functiemix wordt vaak heel inhoudelijk ingezet om docenten te stimuleren zich te ontwikkelen. Voor de verschillende functies wordt duidelijk aangegeven welke eisen er gesteld worden aan de docent. In de gesprekken komen het primair proces, de persoonlijke ontwikkeling en talenten aan de orde. Zo krijg je in Amersfoort op het Johan van Oldenbarnevelt een LD-functie als je een uitdragend expert bent. Op het Gymnasium Apeldoorn is de functiemix-procedure opgezet met 16

15 Antwoorden van leerlingen op de vraag wat een goed docent is: als bouwstenen: een goede voorbereiding en voorlichting, veel openheid, een getrainde BAC, portfolio s van kandidaten, sollicitatiegesprekken in een sfeer van vertrouwen en veiligheid. Afgewezen kandidaten hebben duidelijk meegekregen wat ze moeten doen / ontwikkelen om wél de volgende stap te halen. Het hele proces heeft veel energie vrijgemaakt. De onderwijskundige criteria in Apeldoorn waren: begeleiding van leerlingen, samenwerken met de sectie, inzicht in studieproces van de leerling, onderwijskundige ontwikkeling. Een belangrijke vraag: Vertel van een leermiddel dat jij ontwikkeld hebt, waar je trots op bent. Iemand die streng is zonder te hoeven dreigen met straf Iemand met natuurlijk gezag, uitstraling en persoonlijkheid Iemand met humor Iemand die je dingen zelf laat uitzoeken Iemand die je net zo lang vragen stelt tot je zelf bij het antwoord komt Iemand die je stimuleert om te denken Iemand die simpel kan uitleggen Iemand die verbanden kan laten zien Iemand die contact heeft met de klas Iemand die zorgt voor discussie, interactie en nieuwe gezichtspunten Resultaten zijn een ander middel om in gesprek te komen met docenten, niet zozeer per individu, maar meer als team. Wat zijn onze resultaten, hoe verhouden die zich tot andere gymnasia, wat kunnen we verbeteren, wat betekent dat voor mijn les? Is mijn materiaal op orde, is het op het niveau van de leerling, hoe kan ik mijn eigen didactiek aanpassen,verbeteren? Met deze vragen gaan docenten, binnen of buiten secties met elkaar aan de slag. Een sense of urgency (we scoren onder de maat) kan de behoefte om dit soort gesprekken te voeren sterk vergroten. Het behoeft geen toelichting dat dé enquête, de enige echte enquête zelfstandige gymnasia, ontwikkeld door Ger Smit (oud-rector van het Gymnasium in Haarlem en tot 2010 directeur van de voorloper van de SHZG, de Vereniging van Rectoren Zelfstandige Gymnasia) een krachtig middel is. Kwaliteitszorg: Op het Celeanum in Zwolle leidde een aantal jaren geleden Q5 (een kwaliteitsinstrument van de VO-raad) tot groots opgezette intervisie: ieder zocht een maatje (bij voorkeur van een andere leeftijd en uit een andere sectie) en ging bij z n maatje in de klas kijken met video. Twee sessies waren verplicht; 25 duo s gingen vaker bij elkaar kijken. De intervisie loopt inmiddels drie à vier jaar. Ook op het Vossius in Amsterdam werden er twaalf koppels gevormd (vrijwillig) om ook over de grenzen van het eigen vak te kijken hoe het zit met differentiëren. Wat doen we met de drie groepen leerlingen: hoog / midden / zwak? Men ging bij elkaar in de klas kijken en er volgden rapportages over: Wat zien we, welke didactiek hanteren we? De rapportages werden vervolgens gebruikt om het gesprek aan te gaan op studiemiddagen. Dit werd als waardevol ervaren, als gesprek, als zoektocht. Als achtergrond werden de gymnasiale kenmerken uit het SHZG-vademecum gebruikt. Een al dan niet verplicht opgelegd onderwijsdoel kan onverwachte gevolgen hebben: zo leidde de Leonardoklas op het Als je wilt leren, geef dan les Marcus Tillius Cicero ( v. Christus) Romeins staatsman en schrijver, 17

16 Een goed docent is een leer-kracht. Willibrord Gymnasium in Deurne tot vergroting van kennis op het gebied van hoogbegaafdheid en talentontwikkeling. De speciaal voor deze klas opgeleide docenten ontdekten dat de gehanteerde didactiek ook heel goed paste bij de gewone klassen. Het leidde tot nadenken over hoe kinderen eigenlijk leren. Het onderwerp wordt verder uitgediept en besproken door het hele team op een studiedag. De lijn voor de toekomst is uitgezet: hoe laten we Leonardo en regulier elkaar aanvullen en bevruchten? (Inmiddels is de relatie met de Leonardostichting stopgezet, maar niet het onderwijs aan de hoogbegaafde leerlingen. De effecten die Leonardo heeft gehad op het didactisch handelen blijven hetzelfde!) Op het Felisenum in Velsen merkt men dat de manier van werken in verrijkings- en verbredingsmodules tot een discussie leidt over de manier van werken in de eigen les. Leerlingen leren op basis van eigen keuze, op basis van een andere manier van denken. Terug naar het primaire proces, naar ons didactisch en pedagogisch repertoire, naar wat we doen en wat we zouden willen. Een onrustige periode voor een school wordt soms afgesloten met en door de komst van een nieuwe rector (bijvoorbeeld het Erasmiaans in Rotterdam) die na een jaar verheugd is over stap 1: we hebben het weer over onderwijs! Nieuwe docenten: vers van de opleiding, een rugzak vol met inspirerende werkvormen en dan tegen een muur lopen op je nieuwe school, je aanpassen. En na een half jaar het lef hebben om je eigen weg te gaan, andere docenten mee te krijgen en een vraagbaak te worden! Op Gymnasium Beekvliet in Sint-Michielsgestel, op het Johan de Witt in Dordrecht, op Gymnasium Haganum in Den Haag en op andere gymnasia: er is veel waardering voor de jonge honden die vol energie op hun eigen manier ontwikkeling in gang zetten. Nieuwe leermiddelen kunnen ook inspireren tot ontwikkelingen op didactisch gebied: een steeds groter aantal docenten zet moderne media en technologie in bij hun onderwijs. Uitwisselen van good practices binnen de school en daarbuiten (regiobijeenkomsten) leidt tot enthousiasme. Zo zetten ook laptop- (bijvoorbeeld Nijmegen, Arnhem, Gouda) of Ipadprojecten (Erasmiaans) weer aan tot gesprekken over inhoud, didactiek en de ontwikkeling van digitale leermiddelen. Ook nieuwe gebouwen (een wat minder makkelijk te verkrijgen middel!) kunnen leiden tot vernieuwing. In Leiden is na 18

17 Hoe het niet moet, volgens de leerling.. en dan vraag ik de docent om mij iets uit te leggen, komt er vervolgens een lang verhaal, met de geschiedenis van dat bepaalde probleem in de wiskunde en na twintig minuten ben ik de draad volledig kwijt! de splitsing (oud en nieuw gebouw) weer alle aandacht terug naar het onderwijs, waarbij excelleren en omgaan met verschillen een grote rol spelen. In Breda geeft een nieuw gebouw een boost aan het denken over onderwijs net als op het Cygnus in Amsterdam. Professionalisering op het terrein van verschillende leerstijlen gebeurt daar (mede) via een uitwisselingsprogramma met Deense en Belgische scholen. Sommige docenten kan het niet schelen wat je doet. Ze houden hun verhaal alleen maar voor zichzelf Het is zo vervelend en saai als docenten uitleggen wat er in het boek staat. We kunnen toch lezen? Soms krijg je drie lessen over hetzelfde onderwerp terwijl je het al na een kwartier snapte. Op de vraag: heb je een tip voor je docenten, was het antwoord: hou je vooral niet aan het boek! Ook het Utrechts Stedelijk Gymnasium merkt dat een nieuw gebouw helpt. Met als uitgangspunt de vervulde leerling werken de docenten met vernieuwd elan aan het hoe van het leren: activerende werkvormen, good practices bij elkaar bekijken, schijnwerpers zetten op de pedagogische aanpak. De financiële impuls: in Amsterdam bleek geld te zijn voor een E-learning project waarin verschillende scholen voor VO in Amsterdam participeren. Op het Sint-Ignatiusgymnasium, het 4e Gymnasium en het Cygnus wordt digitaal materiaal voor Engels en Klassieke Talen verzameld en gelabeld én zelf ontwikkeld. Er is behoefte aan goed materiaal omdat de behoeften van de individuele leerling verschillen. Coaching: veel gymnasia zetten coaches (uit eigen gelederen) in om collega s te ondersteunen en nieuwe docenten in school te begeleiden. Netwerkleren: op het Trinitas Gymnasium in Almere is een professionaliseringstraject van start gegaan in samenwerking met het Ruud de Moor Centrum. De leerling geeft richting: steeds vaker gaat men op de gymnasia het gesprek aan met de leerling: wat heb je nodig? Sommige rectoren sturen hier heel bewust op. Op Gymnasium Bernrode in Heeswijk-Dinther wordt de voorbeeldfunctie van schoolleiding en coördinatoren sterk aangezet. Ook op deze voorbeeldfunctie moet je als rector sturen! Bewust inzetten op en benoemen van de professionele cultuur: zo doen wij dat hier! Kernwoorden als eigen verantwoordelijkheid, autonomie en eigenaarschap, ruimte geven spelen een belangrijke rol bij de ontwikkeling van docenten. Op het Coornhert Gymnasium in Gouda wordt nadrukkelijk gebouwd aan een professionele cultuur waarin medewerkers elkaar La semplicità è l ultima forma della sofisticazione. Leonardo Da Vinci ( ) 19

18 Uit: Vademecum SHZG (2009): De gymnasiumdocent: heeft een academisch werk- en denkniveau toont in zijn lessen een geactualiseerd hoog kennisniveau beschikt over relevante didactische en pedagogische kwaliteiten en blijft deze ontwikkelen draagt zorg voor het (vakoverstijgend) onderwijs in alle leerfasen heeft een visie op de onderwijsbehoefte van de gymnasiumleerling levert binnen en buiten de les een bijdrage aan de ontwikkeling van het gymnasiale onderwijsconcept levert een bijdrage aan de culturele en/of sociale vorming van de leerling ontwikkelt in de loop der jaren een aantoonbare expertise in zijn vakgebied heeft als standaard een LC-functie heeft een loopbaanperspectief omdat hij de mogelijkheid heeft uit te groeien tot een LD-docent positief en coachend stimuleren om zich binnen de beschreven kaders te ontwikkelen. Nieuwe docenten worden goed begeleid in het functioneren binnen deze cultuur. Het in beweging zijn, de groei en ontwikkeling van iedereen in de school, het leren van elkaar en het in gesprek zijn met elkaar vormen vaak een doel op zich. Stappen worden gezet op basis van de uitgangspunten, van de waarden van het gymnasiale onderwijs, niet zozeer op basis van gestelde doelen. Samen groeien in de richting die men in de gesprekken, in het onderzoek en het uitproberen bepaalt. Een van de uitgangspunten is het al dan niet expliciet gehanteerde profiel van de gymnasiumdocent zoals verwoord in het Vademecum SHZG. In het kader vindt u ze terug. Op veel gymnasia zijn criteria opgesteld om docenten te kunnen beoordelen. Het gymnasiale profiel is in zo n model verder uitgewerkt ten behoeve van de verschillende docentfuncties (LB, LC en LD): bijvoorbeeld bij het Barlaeus / OSZG. Any teacher that can be replaced by a computer, deserves to be. In bovenstaande heeft u een flink aantal voorbeelden kunnen lezen van de manieren waarop scholen bewust aan de slag gaan met de rol van de docent. Omdat de informatie verzameld is in gesprekken met rectoren ligt de focus wellicht wat zwaar op de rol van de schoolleider. Ik eindig dit hoofstuk dan ook graag met een verwijzing naar de cruciale rol die de docent in de vernieuwing en de vooruitgang speelt: zijn ambitie om de talenten van de leerling zo goed mogelijk tot hun recht te laten komen is het belangrijkste ingrediënt. David Thornburg, Amerikaans futuroloog en schrijver 20

19 Leerdoelen Waarheen leren de leerlingen? Non scholae sed vitae discimus... Je zou zeggen: leren voor het leven, dat moet voldoende zijn. Het is een samenvatting van de in de visie verwoorde opvatting dat we als gymnasia de leerling méér willen meegeven dan een goed en waardevol diploma. Leren voor het leven, wat houdt dat anno 2012 eigenlijk in? Zoals de rector van het Haganum het uitdrukte: als een leerling hier met diploma de school uitloopt, moet hij voor de rest van zijn leven in staat zijn alle katernen en bijlagen van kwaliteitskranten te lezen en begrijpen, op alle terreinen. Zijn collega van het Coornhert noemt de kennis, opgebouwd in de gymnasiumtijd, het staketsel dat hem leert zelfstandig de bouwstenen in te zetten in een denkproces. Beide opvattingen geven aan dat dat bouwwerk geen statisch geheel is, maar dat het door de dwarsverbanden, de inzichten en de kennis de gymnasiast-voor-het-leven in staat stelt om nieuwe terreinen te verkennen, te integreren in het bouwwerk en om zelfstandig nieuwe ontdekkingen te doen, creatief te zijn. Als dat een weliswaar beknopte, maar toch een fundamentele samenvatting is van gymnasiale leerdoelen, dan betekent dat dat schoolleiders en docenten van de gymnasia de verantwoordelijkheid hebben om dat bij alle gymnasiasten te ontwikkelen. Leidraad rector Bernrode, Wim Harmsen: Handel zo dat je de menselijkheid, zowel in je eigen persoon als in die van ieder ander, altijd tevens als doel, nooit alleen maar als middel gebruikt. Uit het Duits: Handle so, dass du die Menschheit, sowohl in deiner Person, als in der Person eines jeden andern, jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloss als Mittel brauchest. Bron: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (1786) Immanuel Kant ( ), Duits filosoof In de interviews worden de leerdoelen in verschillende bewoordingen geformuleerd: Focus op de toekomt, reflectie op het verleden Begrip van en gevoel voor kunst en cultuur Onderzoeks- en denkvaardigheden Vertrouwen in eigen kunnen Ontdekken waar de eigen talenten liggen Flexibel leren denken 21

20 Op een dag wist ik het, Op een dag wist ik, Dit ben ik, zó moet ik zijn Zó ben ik bedoeld Deze zinnen vormen het begin van het gedicht dat hoort bij het kunstwerk in de aula van het Baken Trinitas Gymnasium in Almere. Het bronzen beeld heeft de vorm van een omgekeerde boom en wordt Neergroeien genoemd. Het is het symbool van de zoektocht naar talenten van leerlingen en medewerkers, naar de vervulling van ieders innerlijke wens. Vanuit dat gezichtspunt wil het Baken Trinitas leerlingen en medewerkers uitdagen en de ruimte geven om hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Creatief denken Kritisch denken Wetenschappelijk denken Reflecteren op eigen kunnen, op eigen werk Nieuwsgierig zijn en blijven Lef om te leren Begrijpen dat fouten maken waardevol is, je verder helpt De wil om te onderzoeken wat jouw bijdrage aan de maatschappij zou kunnen zijn Goed burgerschap Verantwoordelijkheid durven nemen Ervoor zorgen dat leerlingen hun talenten ook wíllen ontwikkelen Het vermogen ontwikkelen om onderscheid te maken tussen goed en kwaad Compassie ontwikkelen Eigen initiatief en ondernemerschap ontwikkelen Verbinding met de maatschappij en met de wetenschap weten te leggen: wereldburger en wetenschapper Out of the box denken Innovatief zijn Kennis, ontplooiing, vriendschap (motto Nijmegen) Ontwikkelen van leiderschap Deze leerdoelen, veel meer dan de door de wet voorgeschreven doelen en eisen, zijn niet gemakkelijk te vertalen in een lespakket, module of leerlijn. Het zijn doelen die veel vragen van docenten. We gaan er vaak van uit dat het werken aan deze doelen in het onderwijsproces is verweven. Een aantal voorbeelden van gymnasia waar men juist expliciet aan deze doelen werkt: Op Bernrode wordt in samenwerking met Nyenrode een speciaal programma ondernemerschap aangeboden voor vierde- en vijfdeklassers. 22

21 Op andere gymnasia (bijv. Gymnasium Schiedam, Utrechts Stedelijk, Gymnasium Trevianum in Sittard) wordt ondernemerschap binnen de eigen school gestimuleerd: leerlingen regelen zelf de techniek bij voorstellingen e.d., doen de horecavoorziening, regelen en organiseren de musical of een debatfestival. Andere scholen hebben onderwijskundige projecten waarin een groot beroep gedaan wordt ondernemerschap: Olie in Oman (Haganum). Het Gemeentelijk Gymnasium Hilversum biedt de leerlingen een algemene leiderschapstraining aan in de 3e klas. Wat heb je de school gebracht? Dus niet alleen: wat heb je op school gehaald? De beste leerling krijgt de Schaal van Verdienste (Haganum). Het Stedelijk Gymnasium Nijmegen werkt aan het doel om kunst en cultuur in alle vakken te verweven. Op het Stedelijk Gymnasium Haarlem bouwt een groep leerlingen een eigen duurzame auto en neemt deel aan een wedstrijd (Shell Eco marathon). Vrijwel elk gymnasium maakt veel werk van maatschappelijke stages. Op het Johan van Oldenbarnevelt in Amersfoort begint men heel bewust al in de eerste klas met het aanleren van wetenschappelijk denken. Op een aantal gymnasia is filosofie een belangrijk onderdeel van het curriculum, soms ook eindexamenvak. Op het Gymnasium Felisenum in Velsen zijn de extra keuzevakken muziek, filosofie, wiskunde D en Natuur, Leven en Techniek (NLT) ingevoerd. Onderzoeksvaardigheden Uit een onderzoeksenquête (2011) door Hanneke Bartelds (WLG) en Hans van der Linden (Marnix Gymnasium) blijkt dat op de meeste gymnasia het trainen van onderzoeksvaardigheden nog geen expliciet onderdeel van het curriculum is. Veel docenten hebben behoefte aan scholing op dit gebied. Een aantal scholen heeft de onderzoeksvaardigheden tot speerpunt van ontwikkeling gemaakt: Op het Christelijk Gymnasium Beyers Naudé in Leeuwarden werd er op basis van een aantal constateringen (hiaten in aanleren onderzoeksvaardigheden; gebrek aan een doorlopende leerlijn op dit gebied; tegenvallend niveau PWS The tree of knowledge is not the tree of life. Lord George Byron ( ), Engels dichter 23

22 Opzet onderzoeksvaardigheden Beyers Naudé Leeuwarden (gedeelte uit het verslag van de regiobijeenkomst Noord waar het CGBN een workshop hield over dit onderwerp) Module onderzoeksvaardigheden: drie modules van 5 blokuren, aangeboden in caroussel in de periode januari zomervakantie: 1. Onderzoeksopzet 2. Empirisch onderzoek 3. Literatuuronderzoek Dit is voorbereiding op het PWS. Er is verteld hoe de lessen eruit zagen en wat de ervaringen waren. Informatie: Rachid Belakhdar en Erik Wessels (CGNB) (profielwerkstuk)) een module onderzoeksvaardigheden ontwikkeld die wordt aangeboden in het BNA (Beyers Naudé Atelier). Voor de opzet zie het kader. (NB Drie jonge docenten hebben dit nu opgepakt om te bekijken hoe je iets dergelijks kunt inzetten vanaf klas 1) Binnen het Praedinius Gymnasium in Groningen is het mogelijk, naast het gymnasium curriculum, Technasiumonderwijs te volgen. Er zijn geen klassikale lessen: het onderwijs wordt in projectvorm aangeboden. Het Technasium koppelt denken aan doen. Niet alleen theorie, maar ook praktijk. Kennis construeren naast kennis consumeren. Onderzoeksvaardigheden leren in de praktijk: door het werken in groepjes en de relatieve vrijheid bij de uitvoer van opdrachten, leren leerlingen zichzelf en elkaar goed kennen. Ze leren samenwerken, plannen, kritisch denken, inventief zijn en conflicten oplossen. In Amersfoort op het Stedelijk Gymnasium Johan van Oldenbarnevelt ligt het accent nadrukkelijk op de ontwikkeling van de onderzoeksvaardigheden en het wetenschappelijk denken. De nadruk ligt nu nog veel bij de bètavakken (denk aan project Water in klas 1 (na,sk,bi en ak)) maar men streeft naar verdere uitbouw naar de gammavakken. Op het Stedelijk Gymnasium s-hertogenbosch is een leerlijn praktische opdrachten voor klas 1 t/m 6 under construction. Ook op het Vossius is men op zoek naar afstemming tussen de verschillende vakken op het gebied van onderzoeksvaardigheden en inhoud. Men zoekt naar een vorm om dit in een studiedag met elkaar te inventariseren en met elkaar te verbinden. Het Stedelijk Gymnasium Arnhem zoekt naar een leerlijn onderzoeksvaardigheden. Vossius Gymnasium: raam in hal met onderschrift: Heb je nooit gemerkt dat meningen die zonder echte kennis tot stand zijn gekomen altijd waardeloos zijn? Plato, Grieks filosoof 24

23 Leerinhoud Wat leren de leerlingen? Education s purpose is to replace an empty mind with an open one. Malcolm Forbes ( ), uitgever Forbes magazine In de gesprekken met de rectoren is dit onderdeel wellicht het minst aan de orde geweest, d.w.z. als het woord leerinhoud gekoppeld wordt aan de definitie wat leer je per vak. De SLO laat zich in Leerplan in Ontwikkeling (2009) als volgt uit over het wat van het leren: Het gaat om scherpe keuzes gebaseerd op heldere argumenten. Maar welke argumenten doen ertoe? In de literatuur over leerplanontwikkeling is gezocht naar een rationale (visie) van waaruit men keuzes over doelen en inhouden kan maken. In grote lijnen is men het erover eens dat onderwijs zich zou moeten richten op drie typen doelen en inhouden: kennisverwerving en cultuuroverdracht maatschappelijke toerusting persoonlijke ontplooiing. (p. 15) Uit deze formulering blijkt wel dat er misschien een wat vage scheidslijn ligt tussen doelen en inhouden. Omdat zowel onder visie, als onder leerdoelen de drie typen voldoende beschreven zijn (d.w.z. op basis van de interviews), gaat dit hoofdstuk verder over de vakinhoudelijke kant en de verticale samenhang, de leerlijn. Het gymnasiale Leerinhoud op een gymnasium: je ontkomt niet aan de vraag wat de leerinhoud gymnasiaal maakt. Diepte? Breedte? Moeilijkheidsgraad? Beroep op het hogere denken? De verwevenheid van de klassieke talen in alle vakken? Een filosofisch en cultureel karakter? Blik op de toekomst met reflectie op het verleden? Alle aspecten vind je terug bij de gymnasia. De gymnasia streven naar een plus of extra op de vwo-variant dat niet zozeer tot uitdrukking komt in gerichtheid op taal (tweetalig vwo), techniek (Technasium), sport- of cultuur-accenten, maar dat in alle vakken verweven is. Klassieke talen/cultuur verweven in leerinhoud: veel rectoren vinden het van belang dat het gymnasium niet een atheneum is waar twee op zichzelf staande vakken worden gegeven: Latijn en Grieks. Klassieke cultuur, gedachtegoed, filosofie vormen de rode draad van de gymnasiale opleiding. Romereizen, vakoverstijgende projecten rond een klassiek thema, 25