VLOT ISBN Wolters Plantyn

Transcriptie

1 VLOT 2 V O L G S Y S T E E M L A G E R O N D E RW I J S : T A A LVA A R D I G H E I D ISBN Wolters Plantyn

2 redactie: Marleen Colpin Sara Gysen Koen Jaspaert Saskia Timmermans Kris Van den Branden inhoud: leidraad toetsen luisteren toetsen lezen toetsen spreken toetsen schrijven toetsen edit / NUR 193 WKB N.V., Wolters Plantyn Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijke bij de wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke wijze dan ook, zonder de uitdrukkelijke voorafgaande en schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN D 2002/0032/837

3 INHOUD VAN DE LEIDRAAD Inleiding 5 1 Een (leerling)volgsysteem: wat, waarom en hoe? Inleiding Waarom en hoe toetsen? Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen Waarmee toetsen? De voorwaarden voor en mogelijkheden van een leerlingvolgsysteem 11 2 VLOT: praktische informatie voor iedereen die ermee aan de slag gaat Aard en samenstelling Afname van de toetsen Scoren en registreren van de resultaten Omgaan met de resultaten van de toetsen 27 3 Gouden stelregels bij het afnemen van de toetsen 28 4 De introductie en de voorbereiding op de toets 30 5 De band tussen de VLOT-toetsen en de Vlaamse eindtermen 37 6 Schrijfvaardigheid bevorderen en beoordelen 42 7 Leesvaardigheid bevorderen en beoordelen 49 8Toetsen van spreekvaardigheid 54 Bijlagen: 1 Overzicht van de toetsen 2 Overzicht per leerling van het tweede, normen per toets per vaardigheid 3 Overzicht per leerling normen per toets per vaardigheid doorheen de hele lagere school 4 Overzicht per klas tweede aantal leerlingen per norm per toets per vaardigheid Wolters Plantyn VLOT leidraad 3

4

5 INLEIDING Voor u ligt VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, een geheel van toetsen dat toelaat de taalvaardigheid van leerlingen van het tweede tot en met het zesde op de voet te volgen. Met de toetsen kan worden nagegaan of de leerlingen voldoende spreekvaardig, luistervaardig, leesvaardig en schrijfvaardig worden, zodat ze op het eind van de rit de gestelde doelen (i.c. de eindtermen) zullen bereiken. VLOT bevat ook richtlijnen voor wat er moet gebeuren als gevolg van tegenvallende toetsresultaten. Omdat VLOT een hele lading dekt, zullen we in wat volgt uitgebreid bij een aantal dingen blijven stilstaan: bij het waarom, wat en hoe van de toetsen waaruit het volgsysteem is opgebouwd, bij het volgsysteem op zich in hoeverre voldoet het aan de kenmerken die aan (leerling)volgsystemen worden gesteld, hoe is dit volgsysteem opgebouwd, enzovoort en bij het gebruik ervan. Bij dat laatste zal zowel worden ingegaan op de afname en het scoren van de toetsen, als ook en vooral op het omgaan met de toetsresultaten. Deze leidraad bij VLOT biedt interessante informatie voor iedereen die op een of andere manier bij de afname en het gebruik van het volgsysteem betrokken is. Zo geeft paragraaf 2 inzicht in het geheel waar de af te nemen toetsen in thuishoren en geeft paragraaf 3 zeer concrete richtlijnen die bij het afnemen van de toetsen precies moeten worden opgevolgd. Vooral deze paragafen moeten door iedere toetsafnemer worden gelezen. Andere paragrafen in de leidraad verduidelijken standpunten, geven meer toelichtingen bij onderdelen van het volgsysteem en bieden achtergrondinformatie. In de mappen per vindt men de toetsen zelf, telkens bestaande uit een praktische handleiding bij de toets in kwestie en de kopieerbladen voor de leerlingen. Deze laatste moeten vooraf voor alle leerlingen worden gekopieerd. De praktische handleiding moet de toetsafnemer tijdens de toets bij de hand hebben. Het volstaat niet om deze vooraf even door te nemen. VLOT kwam tot stand dankzij het werk van velen. Dank gaat vooral uit naar de 32 Vlaamse basisscholen die hun klassen openstelden voor het afnemen van de toetsen. Enkel door hun medewerking konden de toetsen op grote schaal worden uitgeprobeerd en genormeerd, wat zonder twijfel een van de sterkste troeven van het volgsysteem vormt. De auteurs Wolters Plantyn VLOT leidraad 5

6

7 1 EEN (LEERLING)VOLGSYSTEEM: WAT, WAAROM EN HOE? 1.1 Inleiding Dit leerlingvolgsysteem is ontstaan als antwoord op een dringende vraag van leerkrachten in het Vlaamse basisonderwijs: de vraag om goede taaltoetsen. Die behoefte ontstond naar aanleiding van de recente ontwikkelingen in het Vlaamse taalonderwijs. De nieuwe eindtermen Nederlands [noot 1, pag. 30] en de nadruk die daarin wordt gelegd op het werken aan taalvaardigheid, meer bepaald aan de vier basisvaardigheden (luisteren, spreken, lezen en schrijven), zetten onderwijsmensen ertoe aan hun bestaande toetspraktijk kritisch te bekijken. Zij ondervonden meteen dat de traditionele toetsen niet volstonden om na te gaan of hun leerlingen de bedoelde vaardigheden voldoende verworven hadden. De meeste toetsen waren immers uitsluitend gericht op kenniselementen (woordenschat, regels,...) en technische aspecten van taal (technisch lezen, spelling,...). Zomaar de nodige nieuwe toetsen gaan ontwikkelen, is echter niet evident. Daartoe is een goed inzicht nodig in het waarom en hoe van die toetsen, in de te toetsen inhouden en de wisselwerking die er tussen toetsen en onderwijs moet zijn. We gaan hieronder nader op deze onderwerpen in. Wie wil gaan toetsen moet in de eerste plaats een goed beeld hebben van wat hij met zijn onderwijs wil bereiken. Voor het vak Nederlands in het Vlaamse basisonderwijs betekent dit vandaag, heel algemeen: de leerlingen taalvaardig maken, ervoor zorgen dat ze taal op een goede manier kunnen begrijpen en gebruiken in communicatieve situaties. In de eindtermen wordt dat nader gespecificeerd voor het einde van het zesde. Het is duidelijk over welke vaardigheden de leerlingen op het einde van de lagere school moeten beschikken om succesvol de overgang naar het secundair onderwijs te kunnen maken. Voor de andere leerjaren is dat echter nergens zo precies bepaald. In de onderscheiden leerplannen worden wel nadere richtlijnen gegeven, maar het blijft mogelijk om verschillende wegen te bewandelen om bij de einddoelen uit te komen. En uiteraard zal de gekozen weg sterk bepalen welke positie een leerling op een bepaald ogenblik inneemt. Grosso modo kunnen we twee grote wegen onderscheiden, waarop een aantal variaties mogelijk zijn. Welke weg men kiest, hangt af van de visie die men op taal en taalleren heeft. Enerzijds is er de zogenaamde weg van de elementen. Daarbij wordt taal beschouwd als bestaande uit een heel aantal onderdeeltjes, die men in een bepaalde volgorde moet verwerven om het geheel te beheersen. We zouden taal hier figuurlijk kunnen vergelijken met een huis, dat uit bouwsteentjes wordt gemaakt die één voor één op elkaar moeten worden gelegd. In het taalonderwijs vertaalt zich dat in een aanpak waarbij taalelementen (woorden, regels,...) afzonderlijk worden aangebracht en later toegepast in het reeds bestaande geheel, dat steeds completer wordt. Daarnaast is er de opvatting dat taal een geheel is, waaraan in zijn globaliteit moet worden gewerkt. Taal is niet opdeelbaar in kleinere deeltjes, integendeel, het is er van meet af aan helemaal en het moet verder worden ontwikkeld. Taal lijkt dan eerder een luchtballon, die steeds verder moet worden opgeblazen om tot zijn volle recht te komen. In taalonderwijs dat hiervan uitgaat, zorgt de leerkracht ervoor dat leerlingen moeten omgaan met taal in heel veel verschillende situaties, daaruit telkens iets nieuws leren en zo hun taalvaardigheid opbouwen. De leerlingen leren al doende, door taken uit te voeren, zonder dat ze zich ervan bewust zijn met taal bezig te zijn. In de volgende paragraaf gaan we in op wat de keuze voor een bepaalde manier van onderwijs betekent voor toetsing. Wolters Plantyn VLOT leidraad 7

8 1.2 Waarom en hoe toetsen? Toetsen doen we om twee grote redenen: om te evalueren en om een diagnose te stellen. Als we gaan evalueren, kunnen we daarmee verschillende bedoelingen hebben: enerzijds nagaan of de leerlingen op de juiste weg zijn om de doelstellingen (eindtermen) te bereiken, en anderzijds onderzoeken of ons onderwijs voldoende op die doelstellingen is toegespitst. Diagnostische toetsen volgen altijd op evaluatieve: zij zijn erop gericht nader uit te zoeken welke de precieze oorzaken van de vastgestelde problemen zijn. Als we nu op het einde van het zesde willen evalueren of de leerlingen de eindtermen Nederlands bereikt hebben, kunnen we daartoe in principe gebruik maken van twee soorten toetsen: enerzijds zijn er de toetsen waarmee men rechtstreeks, zonder omwegen meet wat men wil weten. Nemen we bijvoorbeeld een van de eindtermen voor lezen die stelt dat leerlingen in staat moeten zijn om informatie te achterhalen in voor hen bestemde instructies voor handelingen van gevarieerde aard. Als we die toetsen door de leerlingen effectief informatie te laten achterhalen in instructies, toetsen we rechtstreeks: we laten de leerlingen doen wat we willen weten. Dat kan in dit geval dan concreet vorm krijgen in een taak met recepten of een spelreglement: teksten die in instructievorm geschreven zijn. Een voorbeeld van een directe toets in de niet-talige sector vinden we in het rij-examen: daar laat men mensen met de auto rijden, om te zien of ze dat kunnen. Anderzijds kunnen we de eindterm ook minder rechtstreeks toetsen. We gaan dan via een omweg na of de leerlingen informatie kunnen achterhalen in instructies. Een mogelijkheid voor een indirecte toets bij deze eindterm is een oefening op de gebiedende wijs. Immers, instructies zijn overwegend in de gebiedende wijs geformuleerd en je zou er kunnen van uitgaan dat, wie goed is in het begrijpen van instructies, ook goed met de gebiedende wijs kan omgaan. De gebiedende wijs wordt dan als een indicator beschouwd voor informatie kunnen achterhalen in instructies. Op basis van het al dan niet goed presteren op de toets op de gebiedende wijs, zal besloten worden welke leerlingen in voldoende mate kunnen omgaan met instructies. Uiteraard ligt het meer voor de hand om een toets op de gebiedende wijs te maken, af te nemen en te scoren dan een echte taak met teksten in instructievorm. Zo zou het voor de rij-examinator ook makkelijker en wellicht veiliger zijn om de kandidaat op de parking van het examencentrum enkele schakel- en remoefeningen te laten uitvoeren. Maar dan moet hij er wel van uitgaan dat de mate waarin de kandidaat die oefeningen kan uitvoeren, hem iets vertellen over diens algemene rijvaardigheid. Die (veronder)stelling die aan dit soort toetsen voorafgaat is natuurlijk het gevoelige punt. De band tussen datgene wat getoetst wordt en datgene waarover men een uitspraak wil doen (de eindterm, rijvaardigheid) moet kunnen worden aangetoond. Als er rechtstreeks wordt getoetst, is dat uiteraard geen probleem: dan is datgene wat getoetst wordt en datgene waarover men uitspraak wil doen, aan elkaar gelijk. Rechtstreeks toetsen wordt ook wel direct toetsen genoemd, en via een omweg of onrechtstreeks indirect. Moet nu, eens de keuze voor een bepaalde aanpak van het taalonderwijs gemaakt, ook een keuze voor één van de twee vormen van toetsen volgen? Moet in onderwijs dat door geleidelijke opbouw van steeds meer onderdelen aan de eindtermen kiest te werken, gekozen worden voor het toetsen van onderdelen? Dat zouden dan onrechtstreekse toetsen van de eindtermen zijn. En moet in onderwijs dat meer globaal werkt, waar vertrokken wordt van een steeds hoger worden niveau van het soort vaardigheden dat in de eindtermen wordt bedoeld, automatisch gekozen worden voor rechtstreeks toetsen van de eindtermen op een steeds hoger wordend niveau? 8 Wolters Plantyn VLOT leidraad

9 Dat zijn belangrijke vragen waar we een antwoord op moeten geven, omdat we niet enkel op het einde van het zesde moeten toetsen. Ook in de lagere leerjaren moet de positie en evolutie van de leerlingen worden nagegaan. En die positie en evolutie van de leerlingen zijn natuurlijk wel afhankelijk van de manier waarop het onderwijs aangepakt wordt en daar moet dus rekening mee worden gehouden. We hebben voor dat laatste hierboven twee grote wegen onderscheiden en nemen nu een aantal overwegingen door, die bij de keuze voor een bepaalde manier van toetsen een rol moeten spelen. Ongetwijfeld is het zo dat de manier van toetsen een invloed heeft op het onderwijs dat eraan vooraf gaat en erop volgt. Als leerlingen merken dat de manier van toetsen op geen enkele wijze aansluit bij de manier waarop het onderwijs plaatsvindt als zij bijvoorbeeld tijdens de lessen met het oog op de bovenstaande eindterm globale taken moeten uitvoeren met teksten die in instructievorm geformuleerd zijn, maar tijdens toetsen enkel werkwoorden in de gebiedende wijs moeten zetten, zullen zij zich na verloop van tijd gaan specialiseren in het tijdens de lessen enkel opnemen van datgene wat ze moeten weten voor de toetsen, i.c. de gebiedende wijs. Als echter de aard van de toetstaken die de leerlingen moeten uitvoeren, gelijk is aan de onderwijstaken, als leerlingen merken dat alles wat tijdens de lessen aan bod komt, op één of andere manier terugkomt in de toetsen, hebben de toetsen een positief effect op het onderwijs. In het volledig op elkaar afstemmen van onderwijs- en toetstaken schuilt echter een groot gevaar waar het indirect of onrechtstreeks toetsen betreft. Indirecte toetsen gebruiken als indicator voor iets anders, is op zich geen probleem, maar dat wordt het wel wanneer men zich al te veel gaat toespitsen op de toetsresultaten alsdusdanig en die als een doel op zich gaat zien. Dan kan dat indicator-zijn wel eens uit het oog verloren worden en alle aandacht gaan naar het onderwijzen van de aspecten van taal die nodig zijn om goede toetsresultaten te behalen. Nemen we weer ons voorbeeld: als, om snel en efficiënt te kunnen werken, ervoor wordt gekozen om het kunnen omgaan met instructies te toetsen aan de hand van de gebiedende wijs en de resultaten op die toets vallen tegen, is het risico groot dat we zullen oordelen dat het nodig is om nog wat extra te oefenen op de gebiedende wijs. Daarbij verliezen we dan de doelstelling van het onderwijs, namelijk de eindterm bereiken, uit het oog. We passen ons onderwijs aan aan de toets, wat in de vakterminologie teaching to the test wordt genoemd. Als dat op grote schaal en voor alle onderdelen van taal die worden getoetst, gebeurt, is men uiteraard verkeerd bezig. Waar in het onderwijs gekozen is voor een systematische opbouw van onderdelen en ook onderdelen worden getoetst, is dat gevaar er uiteraard niet. Rekening houdend met bovenstaande bedenking over een positief effect van de toetsen op de leerlingen moet er in dat onderwijs ook ruimte zijn voor toetsen die bij het gevolgde traject aansluiten. Als men via woordenschatonderwijs de lees- en schrijfvaardigheid van de leerlingen wil opdrijven, is het zeker zinvol om die woordenschat ook te gaan toetsen. Maar daarnaast moeten ook globale vaardigheidstoetsen worden afgenomen, directe toetsen waarin leerlingen het soort taken moeten uitvoeren dat in de eindtermen wordt bedoeld. Immers, als men ervan uitgaat dat leerlingen via woordenschatonderwijs lees- en schrijfvaardiger zullen worden, moet dat ook getoetst worden. Af en toe even stilstaan en de positie binnen het grotere geheel en de positie ten opzichte van de einddoelen evalueren, is nodig. Bovendien duurt het niet tot het einde van het zesde vooraleer de leerlingen over de vaardigheden moeten beschikken die in de eindtermen worden beschreven. In mindere mate moeten ze ook al in de lagere leerjaren een groot deel van die dingen kunnen om in het onderwijs te kunnen functioneren. Zo moeten ze bijvoorbeeld bij het onderwijs in de zaakvakken in staat zijn om informatieve teksten te verwerken, om naslagwerken te raadplegen via registers enzovoort, allemaal zaken die we in de eindtermen terugvinden. Die dingen ook al op eerdere momenten gaan Wolters Plantyn VLOT leidraad 9

10 toetsen is dus, eens te meer, een zinvolle zaak. Voor onderwijs dat meer globaal is ingericht, waar leerlingen voortdurend vaardigheidstaken uitvoeren, is deze manier van toetsen uiteraard vanzelfsprekend, maar ook daar moet men voldoende kritisch te werk gaan. Toetsen worden geen exacte kopieën van lestaken en de afstemming van het onderwijs op het hogere doel moet regelmatig opnieuw kritisch worden bestudeerd. Algemeen kunnen we dus besluiten dat er in de manier van toetsen op tussen- en eindniveau wel rekening moet worden gehouden met de manier waarop het onderwijs is opgevat. Toetsen die op rechtstreekse wijze nagaan of de in de eindtermen bedoelde vaardigheden geleidelijk aan verworven worden, zijn echter binnen elke vorm van onderwijs zinvol. 1.3 Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen In het vorige hebben we de voordelen van toetsen die op directe wijze nagaan of de eindtermen stilaan verworven worden, gemotiveerd. De toetsen moeten bovendien zo onafhankelijk mogelijk blijven van de gebruikte methode en het gevolgde onderwijstraject, omdat ook die in vraag moeten worden gesteld. Wanneer we nu concreter gaan kijken naar wat die toetsen dan moeten inhouden, wordt het moeilijk. Ons vertrekpunt, de eindtermen, is immers het einde van het zesde. Voor de overige leerjaren zijn er geen tussendoelen geformuleerd en is het dus ook niet helemaal duidelijk wat nu precies al wel en nog niet van de leerlingen kan worden verwacht. Toch kunnen we via drie invalshoeken proberen om de moeilijkheidsgraad van toetsen zo goed mogelijk af te stemmen op de leerlingen. Ten eerste halen we een aantal objectieve criteria uit de eindtermen. Die zijn geformuleerd in termen van de vier vaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. We zullen dus op één of andere manier deze vier vaardigheden moeten toetsen. We onderscheiden enerzijds de mondelinge en schriftelijke vaardigheden, en anderzijds de receptieve en productieve. Verder moeten de leerlingen binnen de vier vaardigheden informatie kunnen verwerken op verschillende niveaus. Bij een taak op kopiërend niveau moeten de leerlingen de aangeboden informatie letterlijk kunnen weergeven: opschrijven zoals bij een dictee, of opzeggen, zoals bij een gedicht. Op beschrijvend niveau wordt van de leerlingen verwacht dat ze de aangeboden informatie verwerken of in min of meer dezelfde vorm kunnen weergeven: het begrijpen van een tekst of het chronologisch navertellen van een gebeurtenis zijn daar voorbeelden van. Op structurerend niveau wordt nog een stap verder gezet. Daar moeten de leerlingen zelf de structuur aanbrengen of veranderen in de aangeboden informatie, bijvoorbeeld losse stukjes verhaal in de juiste volgorde zetten of zelf een gestructureerd verslagje schrijven. Op evaluerend of beoordelend niveau tenslotte moeten de leerlingen informatie uit verschillende bronnen met elkaar vergelijken of op de juiste manier samenbrengen, bijvoorbeeld twee recepten voor hetzelfde gerecht met elkaar vergelijken en er één uit distilleren. Vervolgens worden in de eindtermen ook allerlei verschillende tekstsoorten onderscheiden waarmee leerlingen kunnen worden geconfronteerd: er zijn verhalende en informatieve teksten, gedichten, registers, naslagwerken enzovoort. Eén van de objectieve criteria om tekstsoorten op een lijn van makkelijk naar moeilijk uit te zetten is het beoogde publiek. Een tekst die je voor jezelf schrijft of die voor jou specifiek bedoeld is, staat dichter bij je en is dus in principe makkelijker dan een tekst die bedoeld is voor al je leeftijdgenoten, zoals een leesboek. Die tekst is op zijn beurt makkelijker of dichterbij dan een tekst die bedoeld is voor volwassenen, bekend of onbekend. 10 Wolters Plantyn VLOT leidraad

11 We hebben dus meerdere lijnen van makkelijk naar moeilijk lopen, volgens dewelke onderwijstaken, en dus ook toetstaken kunnen worden samengesteld. Elke taak is een combinatie van criteria en als we beginnen met taken die op alle vlakken makkelijk zijn en eindigen met taken die op alle vlakken het hoogst gevraagde niveau (volgens de eindtermen) bereiken, dan lijkt het evident om in tussentijd afwisselend nu eens het ene, dan weer het andere steeds wat moeilijker te laten worden. We gaan niet systematisch op alle vlakken stappen vooruit zetten, maar proberen om zoveel mogelijk verschillende combinaties te maken en zo vanuit verschillende soorten taken de vaardigheden van de leerlingen in te schatten. Naast de criteria die in de eindtermen worden genoemd, spelen nog een aantal aspecten een rol in het bepalen van de moeilijkheidsgraad van teksten. Zo onder andere de tijd en de plaats waar de gebeurtenissen zich afspelen, de mate waarin van perspectief wordt gewisseld en de gebruikte woordenschat. Die woordenschat is echter ook vrij goed te controleren. Door na te gaan welk percentage van de in een tekst gebruikte woorden voor de leerlingen in normale omstandigheden bekend moet zijn, kan worden beoordeeld of een tekst, en dus ook de toets waarvan hij deel uitmaakt, geschikt is voor een bepaalde doelgroep of niet. Uiteraard moet bij een toets, waarin we precies willen nagaan wat de leerlingen op een bepaald moment kunnen, het percentage bekende woorden zeer hoog zijn. Betekenissen van woorden afleiden uit de context waartoe ze behoren, maakt impliciet deel uit van taalvaardigheid en wordt dus ook mee getoetst, maar al te veel onbekende woorden maken dat onmogelijk. We kunnen onze toetstaken dus definiëren in termen van de verschillende criteria uit de eindtermen en het percentage bekende woorden. Maar is het dan voldoende duidelijk wat we van onze leerlingen moeten verwachten als resultaat op de toets? Is absolute perfectie nodig om te kunnen zeggen of een leerling op een bepaald moment het gevraagde niveau van taalvaardigheid haalt of volstaat een bepaalde graad ervan? Nog meer houvast lijkt nodig. En die kunnen we krijgen in de vorm van normen. Als we immers bij de toetsen normen gaan bepalen, d.w.z. de toetsen bij veel leerlingen gaan afnemen om te meten wat als een gemiddeld niveau kan worden beschouwd, kunnen we de scores van individuele leerlingen daarmee verbinden en vergelijken. Hoe de grootschalige normering van toetsen vorm kan krijgen, wordt in de volgende paragraaf uitgelegd. 1.4 Waarmee toetsen? De voorwaarden voor en mogelijkheden van een leerlingvolgsysteem Uit de in paragraaf 1.2 en 1.3 bedoelde onafhankelijke, rechtstreeks van de eindtermen vertrekkende, genormeerde taalvaardigheidstoetsen, is het onderhavige leerlingvolgsysteem opgebouwd. Wat verstaan we nu precies onder een leerlingvolgsysteem? In deze paragraaf staan we daar even bij stil: bij de zin en de functie van een leerlingvolgsysteem, bij de criteria waaraan het geacht wordt te voldoen en de verschillende fasen waaruit het kan bestaan. Pleidooien voor kwaliteitsbewaking in het onderwijs, een goed doordacht en doorheen alle leerjaren merkbaar schoolbeleid, een aanpak die het resultaat is van planmatig handelen en overleg van het hele schoolteam enzovoort, klinken de laatste jaren luider dan ooit. Dit is niet de plaats om op die algemene tendensen in te gaan, maar het moge duidelijk zijn dat een leerlingvolgsysteem daarin een belangrijke rol te vervullen heeft. Onder leerlingvolgsysteem verstaan we een geheel van evaluatiemiddelen Wolters Plantyn VLOT leidraad 11

12 (toetsen) waarmee op vaste tijdstippen, verspreid over de basisschool, de evolutie en positie van leerlingen m.b.t. tot bepaalde basisvaardigheden op een objectieve en vergelijkbare wijze kan worden gevolgd, met de bedoeling in te grijpen wanneer de evolutie of positie niet gunstig is. Deze definitie zegt al heel wat, maar zeker niet alles en niet precies genoeg. Daarom zetten we even de gangbare criteria voor een goed leerlingvolgsysteem (hieronder afgekort tot LVS) en de fasen die er traditioneel in onderscheiden worden op een rijtje. [noot 2, pag. 30]. Om de criteria te concretiseren, illustreren we ze telkens aan de hand van dit leerlingvolgsysteem VLOT, waar dan in paragraaf 2 nog verder wordt op ingegaan. - Een LVS heeft betrekking op de gehele basisschool. Met gehele basisschool worden zowel het kleuter- als lager onderwijs bedoeld. VLOT beslaat echter niet dat volledige veld. In principe richt het zich, met mogelijkheid tot latere uitbreiding, op de vijf hoogste leerjaren van de lagere school, d.w.z. het tweede tot en met het zesde. Voor de laatste kleuterklas en het eerste bestaan reeds de TALK (Taalvaardigheidstoets Aanvang Laatste Kleuterklas) en de TAL (Taalvaardigheidstoets Aanvang Lager onderwijs) [noot 3, pag. 30]. De algemene taalvaardigheidsscores die leerlingen op deze toetsen behalen, kunnen als aanknopingspunt voor VLOT worden gebruikt. - Een LVS heeft betrekking op de basisvaardigheden. Onder basisvaardigheden wordt dan meestal verstaan: lezen, schrijven en rekenen. In de praktijk worden de eerste twee meestal omgezet in de goed meetbare vaardigheden spelling en technisch lezen. Slechts een enkel LVS gaat verder en probeert werkelijk het totale veld van leerinhouden voor Nederlands op de basisschool te beslaan. Daarbij komen dan ook de meer globale vaardigheden aan bod, waarop ook VLOT zich toespitst: de vier vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven. Daarnaast bevat VLOT ook edit-toetsen, die een beeld geven van de globale taalvaardigheid. - Een LVS is methode-overstijgend. Op de beperkingen en risico s die toetsen inhouden, die al te nauw aansluiten bij het gevolgde onderwijstraject of de gebruikte methode zijn we al in paragraaf 1.2 ingegaan. Het is nodig voldoende kritisch en onafhankelijk na te gaan of het onderwijs wel is afgestemd op de eindtermen en de leerlingen op de goede weg zijn om deze te bereiken. De toetsen van VLOT voldoen aan deze voorwaarde, omdat ze bij geen enkele specifieke methode of traject aansluiten en bijgevolg door iedereen kunnen worden gebruikt. Enkele, eerder technische criteria waaraan een LVS moet voldoen zijn: - betrouwbaarheid, - validiteit, - objectieve scoorbaarheid en - vergelijkbaarheid van de toetsscores. Betrouwbare toetsen leveren betrouwbare resultaten op, d.w.z. dat ze een nauwkeurig beeld geven van iemands kunnen in het getoetste domein. Die nauwkeurigheid wordt des te belangrijker naarmate men toetsen met elkaar wil gaan vergelijken, wat het geval is bij een LVS. Bij het maken van een toets kan men al een heel aantal stappen zetten om de betrouwbaarheid te vergroten: zo leveren precieze instructies, 12 Wolters Plantyn VLOT leidraad

13 voldoende verschillende items en een toetsformaat waarmee de leerlingen vertrouwd zijn, al heel wat garanties op goede betrouwbaarheid. Voor de toetsen van VLOT wordt de betrouwbaarheid ook statistisch berekend op basis van proefafnames. Er wordt gestreefd naar een coëfficiënt van 0,85 (Cronbach s alfa) maar 0,75 en een enkele keer 0,70 worden ook nog als voldoende beschouwd om van een goed betrouwbare toets te kunnen spreken. Validiteit betekent simpelweg dat men zekerheid moet hebben over het feit dat men met de toetsen wel meet wat men beoogt te meten. Bij een LVS wordt ook dat weer des te belangrijker. Immers, als men de resultaten op meerdere toetsen met elkaar wil vergelijken, dient men er zeker van te zijn dat wel degelijk die dingen getoetst zijn die men wilde toetsen. Uit het bovenstaande mag duidelijk geworden zijn dat directe toetsen, het soort toetsen waaruit VLOT is opgebouwd, een groter garantie bieden op validiteit dan indirecte. Bij deze laatsten moet de band tussen wat men meet en wat men beoogt te meten nog aangetoond worden. Bij directe toetsen is die band verzekerd. Een zoektocht naar manieren waarop de in de eindtermen bedoelde vaardigheden direct, maar ook zo objectief mogelijk, d.w.z. zonder dat de subjectieve beoordeling van diegene die de toetsen scoort een te grote rol gaat spelen, kunnen worden getoetst en gescoord, levert zeker voor de receptieve vaardigheden snel een aantal goede toetsformaten op. Het blijkt goed mogelijk om luisteren en lezen zo te toetsen, dat op voorhand kan worden bepaald wat als een goed antwoord kan worden beschouwd. De productieve vaardigheden spreken en schrijven liggen in dat opzicht moeilijker omdat de uitingen die hier moeten worden gescoord, persoonlijker zijn en meer uit elkaar lopen. Bij spreken is er dan nog de bijkomende moeilijkheid dat de uitingen vluchtig zijn en dus meteen moeten worden beoordeeld. Tenzij men natuurlijk met een bandopnemer gaat werken. Binnen VLOT raden we dat ook sterk aan. De productieve toetsen worden voorzien van aanwijzingen en richtlijnen voor hoe ook daar het scoren zo objectief mogelijk kan gebeuren. Door op voorhand te bepalen welke criteria bij de beoordeling een rol zullen spelen en wat binnen die criteria als goed of fout kan worden beschouwd, blijkt het toch mogelijk een heel aantal stappen in de goede richting te zetten. Hoe gaat men nu de toetsscores op verschillende soorten toetsen op verschillende momenten met elkaar vergelijken? Daartoe is het nodig dat de scores op al die toetsen op een gemeenschappelijke vergelijkingsbasis kunnen worden teruggebracht, wat ook wel schaling wordt genoemd. Daartoe bestaan meerdere technieken (o.a. percentielschaling, werken met standaard- of z-scores, didactische leeftijdsequivalenten, vorderingenschalen enzovoort). De techniek die bij VLOT wordt gehanteerd, sluit het dichtst aan bij het werken met standaardscores en vertrekt van de gemiddelde score en de standaarddeviatie van de toets. De standaarddeviatie (SD) staat voor de spreiding rond het gemiddelde. In een klas waar alle leerlingen ongeveer gelijkwaardig zijn wat betreft taalvaardigheidsniveau, zal de SD klein zijn, in een klas met extreme uitblinkers en uitvallers, groot. Bij VLOT konden alle berekeningen (betrouwbaarheid, gemiddelde score, standaarddeviatie,...) doorgevoerd worden op de resultaten van veel leerlingen (ongeveer 600) van wie per de toetsen werd afgenomen. Deze afnames vonden plaats op 32 verschillende Vlaamse basisscholen, die als representatief voor de Vlaamse situatie kunnen worden beschouwd: er waren scholen uit de verschillende geografisch hoeken, scholen met verschillende urbanisatiegraad en met verschillende concentraties migranten (voor wie Nederlands de tweede taal is), en scholen uit de drie onderwijsnetten. Deze grootschalige afnames maakten het mogelijk bij de toetsen normen te bepalen, die ons een beeld geven Wolters Plantyn VLOT leidraad 13

14 van wat als gemiddeld resultaat op de toetsen kan worden verwacht. De score van elke individuele leerling en van een hele klas kan aan deze normen worden opgehangen en ermee worden vergeleken. We onderscheiden vijf normcategorieën, die elk een letter meekrijgen en een appreciatie, afhankelijk van de positie ten opzichte van het gemiddelde: A (goed) staat voor een score die meer dan 1 SD boven het gemiddelde ligt. B (goede middelmaat) staat voor een score die tussen het gemiddelde en 1 SD erboven ligt. C (zwakke middelmaat) staat voor een score die tussen het gemiddelde en 1 SD eronder ligt. D (zwak) staat voor een score die tussen 1 en 2 SD s onder het gemiddelde ligt. E (zeer zwak) staat voor een score die meer dan 2 SD s onder het gemiddelde ligt. Voor een toets op 20, met als gemiddelde 15, 5 en SD 2, betekent dat: A = 18, 19 of 20 B = 16 of 17 C = 14 of 15 D = 12 of 13 E = 11 of minder. De keuze voor deze normcategorieën houdt in dat er wordt gestreefd naar een gemiddelde score op de toetsen van ongeveer 70 %. Het is immers vooral de bedoeling de grote groep zwakke scoorders (i.e. zij die onder het gemiddelde scoren) goed van elkaar te kunnen onderscheiden, en niet zozeer de sterke van de heel sterke leerlingen. Daarom definiëren we slechts twee categorieën boven het gemiddelde en drie eronder. We willen namelijk van de uitvallers weten of ze een beetje, sterk of heel sterk uitvallen en hoe groot bijgevolg hun achterstand is. Bij elke toets kan men dus de normen bepalen en de scores van de leerlingen in die normen omzetten. Over toetsen heen, kan dan vastgesteld worden hoe leerlingen of klassen evolueren. Blijven ze in dezelfde categorieën, gaan ze vooruit of achteruit en wat betekent dat? Doordat telkens wordt vertrokken van de gemiddelde score, spelen onderlinge verschillen in moeilijkheidsgraad tussen toetsen geen rol. Bij VLOT worden per toets de normen vermeld. In dit algemene gedeelte vindt men de nodige overzichten om de normen per leerling en de verdeling over de normcategorieën per klas te registreren. Ook aan dit registratiesysteem worden algemeen hoge eisen gesteld. We noemen er hieronder enkele. Voor het registratiesysteem van VLOT is er naar gestreefd en wordt er nog verder aan gewerkt om zo goed mogelijk aan de eisen te voldoen. Het aan het LVS gekoppelde registratiesysteem moet - een hoge informatiewaarde hebben, d.w.z. zoveel mogelijk en zo specifiek mogelijk de situatie van een leerling of een klas definiëren; - duidelijk en inzichtelijk zijn, d.w.z. dat iedereen die op een of andere manier bij het LVS betrokken is, de informatie moet kunnen begrijpen zoals ze bedoeld is; - cumulatief zijn, d.w.z. dat alle gegevens er systematisch in moeten worden samengebracht; - simpel en toegankelijk zijn, en dus bruikbaar zonder al te veel extra studie en lectuur. Op de praktische richtlijnen voor het gebruik van het registratiesysteem bij VLOT gaan we in paragraaf 2.3 in. 14 Wolters Plantyn VLOT leidraad

15 Tenslotte moeten alle toetsen, en niet in het minst die van een LVS, omdat het er zoveel zijn, economisch zijn wat betreft tijdsgebruik. Toetsen is iets dat moet gebeuren, daar gaan we hieronder nog nader op in. Maar iedereen zal het erover eens zijn dat het aandeel van toetsen in de toch al zo beperkt beschikbare onderwijstijd zo klein mogelijk moet worden gehouden, zodat er zoveel mogelijk tijd overblijft voor het onderwijs zelf. Dat betekent dat: - de toetsen van het LVS zoveel mogelijk groepsgewijs moeten kunnen worden afgenomen. Voor de toetsen op luister-, lees- en schrijfvaardigheid en de edit-toetsen in VLOT kunnen we kort zijn. Alle toetsen kunnen klassikaal worden afgenomen. Uiteraard verdient het de voorkeur dat de leerlingen niet zo dicht bij elkaar zitten dat ze alles kunnen zien wat er naast en voor hen gebeurt. Bij veel toetsen in de lagere leerjaren, waar vaak met tekeningen en kleuren wordt gewerkt, is het niet altijd evident om dat te vermijden en is afname in kleinere groepen misschien aangewezen. Voor spreekvaardigheid is het uiteraard niet mogelijk om klassikaal te werken. Daar moeten de toetsen individueel worden afgenomen. - de afname en verwerkingstijd binnen redelijke grenzen moeten blijven. Voor de drie eerstgenoemde vaardigheden en de edit-toetsen wordt hier gestreefd naar een maximale afnametijd van een lesuur van 50 minuten. Spreken toetsen duurt uiteraard langer. De verwerking van receptieve toetsen kan heel snel gebeuren. Bij elke praktische handleiding in VLOT zit een scoringswijzer waarop heel precies is aangegeven wat goed en wat fout moet worden gerekend. Ook invulbladen voor de scores zijn voorhanden. Voor de productieve toetsen is dat ook het geval, maar daar komt de leestijd van schrijfproducten, het beluisteren van de spreekopdrachten en oordeelvaardigheid over heel persoonlijke uitingen bij kijken. Tenslotte wordt het ook algemeen voordelig geacht als het leerlingvolgsysteem gefaseerd kan worden ingevoerd. Immers, een LVS betekent voor een school meestal een vernieuwing en zich daar in inwerken kost tijd en energie. Die twee zijn in de regel niet onbeperkt beschikbaar voor één aspect van het onderwijs en daarom lijkt het zinvol om niet alles ineens te willen bereiken. Hoewel VLOT op een aantal punten afwijkt van de gestelde criteria, lijkt er toch geen reden om niet van een leerlingvolgsysteem te spreken. Waarom we nu liever van een volgsysteem spreken dan van een leerlingvolgsysteem, wordt hieronder duidelijk. In een leerlingvolgsysteem worden traditioneel drie fasen onderscheiden, zijnde signalering, diagnose en remediëring of actie. Tijdens de eerste fase, die van de signalering, worden de toetsen afgenomen bij alle leerlingen, door de toetsafnemer gescoord en worden de resultaten geregistreerd. Hoe dat bij VLOT in zijn werk gaat, wordt preciezer uitgelegd in paragraaf 2. We zijn in het voorgaande uitgebreid ingegaan op het nut van methode-overstijgende toetsen in deze fase. Deze toetsen zijn bij elke vorm van onderwijs bruikbaar, onafhankelijk van het traject dat gekozen is om aan taalvaardigheid te werken en de lesmaterialen daartoe aangewend worden. In het geval van VLOT werd als uitgangspunt gekozen voor een pakket van 60 toetsen, evenredig verdeeld over de vier vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven. Wolters Plantyn VLOT leidraad 15

16 Dat zou resulteren in één toets per vaardigheid per meetmoment (drie per jaar) per. Het bleek echter al snel dat dat een ideaalbeeld was, dat op bepaalde punten moest worden bijgesteld. Dat zijn de volgende: a Voor het tweede en het derde zijn er minder productieve toetsen dan voor de bovenbouw (vierde, vijfde en zesde ). b Daartegenover staan enkele extra luister- en leestoetsen. c In de bovenbouw worden twee spreektoetsen per jaar voorzien. d In alle leerjaren zijn één of twee edittoetsen opgenomen. Bijlage 1 geeft een overzicht van wat dat als geheel oplevert. Hieronder worden de vier punten gemotiveerd. a De eindtermen Nederlands zijn geformuleerd aan de hand van de basisvaardigheden en dus moet van meet af aan worden nagegaan (getoetst) of de leerlingen op de goede weg zitten voor elk van die vier vaardigheden. Toch is het onderwijs niet op die manier georganiseerd. Er wordt niet in gelijke verhoudingen aan de vaardigheden gewerkt. Integendeel: er is een duidelijke evolutie doorheen de lagere school. Waar aanvankelijk vooral de receptieve vaardigheden (lezen, luisteren) centraal staan, is er een geleidelijke beweging in de richting van meer productief taalgebruik (spreken, schrijven), zodat op het einde van de lagere school de nadruk vooral op die vaardigheden kan liggen. Deze evolutie sluit aan bij de mogelijkheden en de behoeften van taal-lerende kinderen. Als we kijken naar eerste-taalverwerving, zien we dat kinderen taal leren door eerst het taalaanbod te ontvangen (receptief), waarna ze zichzelf beginnen uitdrukken (productief). Dat betekent dat begrip verder staat dan productie. De vaardigheden die kinderen zo verwerven, vormen dan weer de basis voor het verwerven van andere vaardigheden. De leerlingen die het tweede aanvatten hebben al een heel eind van deze eerste-taalverwervingsweg afgelegd. Toch zal de schooltaal, met haar typische eigenschappen, voor ieder van hen in meer of mindere mate een drempel vormen. Die drempel overwinnen ze door eerst met veel en goed mondeling taalaanbod te worden geconfronteerd en dat te proberen begrijpen, om vervolgens zelf te gaan produceren. Geleidelijk aan komt ook de schriftelijke pool erbij. Dat is evenwel geen rechtlijnige evolutie waarbij leerlingen eerst leren luisteren, dan spreken, vervolgens lezen en tenslotte schrijven, maar wel een reële evolutie waarin zwaartepunten verschuiven doorheen de lagere school. In die optiek leek het zinloos om voor de twee laagste leerjaren evenveel productieve toetsen te voorzien als voor de andere leerjaren. In het tweede komt het schrijfonderwijs we bedoelen hier creatief schrijven, niet het technische schrijfproces aarzelend op gang. VLOT voorziet hier daarom in slechts één schrijftoets, namelijk op het einde van het derde trimester. Dat heeft als gevolg dat men binnen dit met de toetsen van VLOT geen evolutie kan schetsen voor schrijven, en ook dat de leerkracht niet kan ingrijpen als de toetsresultaten tegenvallen. Maar het is zeer de vraag of er in dit prille stadium al een evolutie waar te nemen valt, die noemenswaardig genoeg is om zinvolle informatie te bevatten? Frequent toetsen van deze prille vaardigheid houdt dan ook het risico in voor verkeerde interpretatie (zie ook verder bij diagnose ). Worden de resultaten van de leerlingen voldoende gerelativeerd? Gebruikt men die tegenvallende resultaten niet als een aanleiding om zeer intensief aan de productieve vaardigheden van de leerlingen van het tweede te gaan werken? Dat hoeft niet, want het schrijfproces bevindt zich nog in het aanvangsstadium en de leerlingen hebben vooral 16 Wolters Plantyn VLOT leidraad

17 behoefte aan veel taalaanbod en ruimte om met ondersteuning te experimenteren, alvorens zij ten volle zelfstandig in deze moeilijke vaardigheid kunnen openbloeien. Het overgrote deel van de onderwijstijd moet in het tweede naar luisteren, spreken en lezen gaan. Dat zijn de dingen waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn en waar zij reeds grote stappen voorwaarts kunnen zetten. Later zal het belang van het spreek- en luisteronderwijs worden afgebouwd, ten voordele van de moeilijkere vaardigheden: steeds moeilijkere tekstsoorten. Een andere mogelijke reactie op toetsresultaten die weinig evolutie vertonen, zou kunnen zijn dat men de toetsresultaten niet ernstig neemt en het toetsen van die vaardigheid aan de hand van VLOT voor onbepaalde tijd achterwege laat. Dat is natuurlijk helemaal af te raden, want zo mist men belangrijke signalen. Daarom lijkt het in alle opzichten beter dat leerkrachten observeren of de leerlingen voor schrijfvaardigheid normaal evolueren en dat ze bijsturen waar het nodig is. Te vaak systematisch toetsen van deze prille vaardigheid zal de leerlingen bovendien eerder afremmen dan stimuleren. De score op de schrijftoets voor het tweede is het signaal dat meegaat naar het derde. Een half jaar later, op het einde van het eerste trimester, worden de leerlingen opnieuw getoetst. En nog eens een half jaar later, op het einde van het derde, voor de derde maal. Voor het tweede meetmoment voorzien we geen schrijftoets, geheel in overeenstemming met wat we hierboven hebben beargumenteerd. Vanaf dan wordt het tempo voor het toetsen van schrijfvaardigheid opgevoerd. Voor het vierde, vijfde en zesde is er voor deze vaardigheid één toets per meetmoment. Voor spreken is voor het tweede en het derde slechts één toets voorzien. Dat is één minder dan in de hogere klassen. Ook hier moeten de jonge leerlingen vooral de kans krijgen te luisteren, te verwerken en rustig uit te proberen. Het gaat langzaam maar zeker. We willen weten of er een evolutie is, maar we kiezen ervoor niet te frequent te meten. Zo proberen we mogelijke negatieve effecten (verkeerde interpretatie van de resultaten, verlegging van accenten in de onderwijstijd, gedemotiveerde leerkrachten en leerlingen) uit te sluiten. b Tegenover dit verminderde aantal productieve toetsen in het tweede en derde, staan extra receptieve toetsen: een luister- en een leestoets voor het tweede en een leestoets voor het derde. Zes receptieve toetsen geven een goed beeld van de receptieve vaardigheden. Ze geven aan hoe de leerling evolueert ten opzichte van zichzelf, van zijn klas en van een grote groep Vlaamse leerlingen én hoe zijn klas evolueert ten opzichte van zichzelf en dat gemiddelde. Dat is zeker nodig in het begin van de lagere school, waar vooral aan deze vaardigheden hard wordt gewerkt. De toetsen voorzien in een zo groot mogelijke verscheidenheid aan tekstsoorten en daaraan gekoppelde opdrachten. Toch is er nog ruimte voor enkele extra toetsen, waarin zeer specifieke tekstsoorten, zoals bijvoorbeeld sprookjes en versjes, als basis voor een toets worden gebruikt. Ook deze tekstsoorten komen frequent voor maar worden vaak over het hoofd gezien als mogelijke basis voor een toets. Deze extra toetsen krijgen een plaats waar er ruimte vrijkomt. Zo komen we opnieuw bij vier toetsen per meetmoment. Deze toetsen kunnen soepel worden ingezet. Voor de vergelijkbaarheid is het ideaal ze af te nemen op het moment waarop ze genormeerd zijn, maar toch dient men dat, in dit geval, niet al te strikt te hanteren. De toetsen kunnen wat eerder worden afgenomen en zo al een indicatie geven van het te verwachten niveau. Hoewel de tekstsoort en de opdracht verschillen, maken de afgeleide resultaten het mogelijk het algemene niveau van de leerlingen te vergelijken. Wolters Plantyn VLOT leidraad 17

18 De extra toetsen kunnen ook wat achteruit worden geschoven, om het beeld dat men op een bepaald meetmoment kreeg te bevestigen of bij te stellen. De toetsen kunnen ook gebruikt worden om te peilen naar de evolutie van bepaalde leerlingen, bijvoorbeeld voor die leerlingen die als gevolg van tegenvallende resultaten extra stimulansen (zie ook verder onder diagnose ) kregen. Moet men in dit geval de toetsen dan enkel bij die leerlingen afnemen? Dat is niet aan te raden. Het gaat in dit concrete geval over leerlingen die uitvallen ten opzichte van de rest van de klas. Daarom is de vergelijkbaarheid met de rest van de klas belangrijker dan ooit. c Uiteraard primeert de kwaliteit van VLOT op alle andere aspecten. Maar kwaliteit kan alleen tot haar recht komen, als zij ook haalbaar is. Met name voor het toetsen van spreekvaardigheid stelt de vraag naar die haalbaarheid zich zeer dwingend. In VLOT is getracht om het afnemen en beoordelen van spreektoetsen zo efficiënt mogelijk te laten verlopen, maar de aard van de vaardigheid vraagt nu eenmaal een aanzienlijke investering. Spreekvaardigheid kan enkel individueel verantwoord en objectief getoetst worden. Daarom komen leerlingen één voor één bij de toetsafnemer. Deze laatste schetst een situatie waarin de leerlingen van een bepaald sprekend zouden moeten kunnen functioneren en ze worden aangezet om dat ook te doen. Men kan deze toetsafnames zo vlot mogelijk laten verlopen door te zorgen voor een klassikale introductie en instructie (zie ook paragraaf 2.2), door de leerlingen zich op voorhand te laten inleven, door ze vlot achter elkaar te laten aansluiten enzovoort. Maar het blijft een feit dat een spreektoets voor een klas van ongeveer twintig leerlingen behoorlijk wat tijd en organisatietalent vraagt. Bovendien is er bij spreektoetsen ook de specifieke moeilijkheid van het scoren. De uitingen van de leerlingen zijn vluchtig en moeten dus ofwel meteen beoordeeld, ofwel opgenomen worden om achteraf te beoordelen. In het eerste geval blijken er in de praktijk nogal wat fouten in de beoordeling te sluipen, omdat het vrijwel onmogelijk is voor de beoordelaar om zo geconcentreerd en nauwgezet tewerk te gaan dat dit volledig perfect verloopt. De toetsprestaties van de leerlingen moeten dus op band worden opgenomen en achteraf worden beoordeeld of op zijn minst geverifieerd. Dat is nog tijdsintensiever dan de afnames zelf, hoewel dit natuurlijk buiten de lesuren kan gebeuren. Wie op een consequente, objectieve manier tewerk gaat bij het scoren (en dat kan met de scoringswijzers die bij de VLOT-toetsen zijn voorzien), zal luisteren en nadenken, beoordelen en verder luisteren, maar ook opnieuw luisteren en zijn eigen beoordeling evalueren, controleren, enzovoort. In VLOT is getracht om het opzetten van een spreektoets en de beoordeling ervan zo haalbaar mogelijk te maken, maar de aard van de vaardigheid vraagt een dergelijke tijdsinvestering. Om al de bovengenoemde redenen is het niet realistisch te verlangen dat leerkrachten een dergelijke constructie drie keer per jaar opzetten. Daarom is het aantal meetmomenten voor spreekvaardigheid gereduceerd. De toetsen meten de spreekvaardigheid zo ruim mogelijk. In de meeste gevallen zal een spreektoets bestaan uit meerdere taken van verschillende aard. In die verschillende taken moeten leerlingen telkens weer een andere kant van hun spreekvaardigheid demonstreren, opdat de leerkracht er een zo volledig en vergelijkbaar mogelijk beeld van zou krijgen. Op die manier worden de weinige meetmomenten zo optimaal mogelijk benut. 18 Wolters Plantyn VLOT leidraad

19 d Edit-toetsen lijken leestoetsen. In een edit-taak krijgt een lezer een tekst waarin op willekeurige plaatsen woorden zijn toegevoegd. Die woorden horen niet thuis in de tekst en moeten er door de lezer uit worden geschrapt. De score op een edit-taak is een zeer betrouwbare indicatie van de algemene taalvaardigheid van de lezer. Ze geeft geen beeld van de leesvaardigheid alleen, maar van de globale taalvaardigheid. Bovendien is het een taak die kinderen al op zeer jonge leeftijd kunnen uitvoeren. Zowel het uitvoeren als het scoren ervan, kunnen zeer snel gebeuren. Op die plaatsen in het VLOT-schema waar geen productieve toetsen zijn voorzien, is er ruimte voor deze zinvolle toetssoort. Om de scores op de toetsen voor de vier afzonderlijke vaardigheden te relateren aan een meer algemene score, is het aan te raden deze ruimte te benutten. In de twee laagste klassen gebeurt dat zelfs tweemaal. Daar zijn nog niet zoveel productieve toetsen, en een indicatie van de algemene taalvaardigheid kan dan ook alleen maar bijdragen tot een preciezer beeld, waarbij ondermeer de noodzakelijke transfer van de receptieve naar de productieve vaardigheden een centraal aandachtspunt is. VLOT toetst graag direct: vaardigheden worden getoetst door ze te laten uitvoeren. Edit-toetsen zijn daarentegen indirecte toetsen: we maken gebruik van een leestaak, om uitspraak te kunnen doen over de globale taalvaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat de score op de edit-taak hierover zinvolle informatie verschaft, dus ook over de luister-, spreek- en schrijfvaardigheid van de leerlingen. Het is zowat de enige toetssoort die, gezien de situatie van de lagere school, hiervoor in aanmerking komt. Vandaar dat we deze indirecte toetsen in het pakket opnemen. Het belangrijkste van deze eerste fase is dat ze signalen oplevert, precieze gegevens over de positie van de leerlingen, de klas en de school ten opzichte van de doelstellingen. Dat is de reden waarom we toetsen, om te weten of we er met ons onderwijs in slagen om de leerlingen voldoende taalvaardig te maken. Daarom is het ook van wezenlijk belang dat we de resultaten van de toetsen niet als een eindpunt zien, maar als een aanknopingspunt voor de volgende fase, die van de diagnose. In deze fase gaat men op zoek naar de oorzaken voor de problemen, die in de eerste fase gesignaleerd zijn. Die problemen kunnen zich op verschillende niveaus situeren. Het kunnen problemen zijn van individuele leerlingen of van (bijna) een hele klasgroep. Het kunnen kleine of grote problemen zijn: net onder het gemiddelde scoren is in principe minder erg dan zwaar onder het gemiddelde scoren. Het kunnen ook grootschalige problemen zijn met meerdere vaardigheden of geïsoleerde problemen met één vaardigheid of een deel ervan. Het is duidelijk dat bij de zoektocht naar de oorzaken van de problemen naar de specifieke situatie zal gekeken worden waarbinnen de problemen zich voordoen. Het school- of methode-overstijgende aspect vervalt dus. Toch moet de zaak nog steeds zo ruim mogelijk worden bekeken en moet ook de hele omgeving waarbinnen het onderwijs plaatsvindt kritisch worden bekeken. De oorzaken moeten niet meteen, zoals in de praktijk vaak het geval is, bij de zwak scorende leerling zelf worden gelegd. Meestal gaat men dan door middel van toetsen op de verschillende deelaspecten van het getoetste verschijnsel preciezer uitzoeken met welke onderdelen de leerling dan problemen heeft, om daar expliciet en intensief op te gaan trainen. Die reactie is een gevolg van de visie op taal als opdeelbaar in kleinere onderdelen die afzonderlijk worden aangebracht (zie boven). Of men zadelt de betreffende leerling van meet af aan met een onomkeerbaar leerprobleem op. Als men op een ruimer niveau naar oorzaken gaat zoeken is het in de eerste plaats belangrijk dat het overleg over problemen en oorzaken gebeurt in aanwezigheid van alle mogelijke betrokkenen en dat er een positieve sfeer van openheid en vertrouwen heerst tussen de betrokkenen. Wolters Plantyn VLOT leidraad 19

20 Als blijkt dat meerdere klassen in één school er niet in slagen om met het grootste deel van de leerlingen een aanvaardbaar niveau te behalen ten opzichte van de normen, is het nodig dat er op schoolniveau wordt overlegd om uit te zoeken wat er misloopt. Is er wel een duidelijk beleid uitgestippeld voor de taalvaardigheidsaanpak? Bieden de gekozen weg en het bijbehorende lesmateriaal voldoende garanties op succes? Wordt er voldoende eensgezind aan die weg gewerkt? Is er regelmatig overleg voorzien, zodat de violen weer op elkaar kunnen worden afgestemd? enzovoort. Als dat allemaal in orde is, maar in een bepaalde klas veel leerlingen herhaald ondermaats scoren, is het nodig dat de aanpak in de klas aan een kritisch onderzoek wordt onderworpen. Met aanpak bedoelen we dan zowel de onderwijssituatie (HOE het onderwijs wordt aangepakt) als de aangebrachte leerstof (WAT er in het onderwijs wordt aangepakt). In tegenstelling tot wat meestal wordt aanbevolen, zijn wij, volledig aansluitend bij het voorgaande, van oordeel dat eerst bij de situatie, de organisatie en ondersteuning van het onderwijs in de klas een aantal vragen moeten worden gesteld en pas in tweede instantie bij de leerstof. Is er in de klas voldoende ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen? Mogen de leerlingen zelf op zoek gaan naar de oplossing voor problemen of wordt die hen telkens weer zonder meer aangereikt? Voelen de leerlingen zich voldoende op hun gemak om dingen uit te proberen? Mogen ze fouten maken en zichzelf verbeteren? Is er voldoende aandacht voor de grote verscheidenheid onder de leerlingen? Moet er niet meer naar mogelijkheden worden gezocht om de grote groep zwakke scoorders meer te laten deelnemen aan het onderwijs of meer een beroep te laten doen op feedback van hun sterkere medeleerlingen en de leerkracht? Sluit de aanpak voldoende aan bij wat er in de vorige leerjaren is gebeurd? Wordt er in de juiste verhouding aan de verschillende vaardigheden of onderdelen ervan gewerkt? enzovoort. Dat zijn uiteraard allemaal school-, klas- of methodespecifieke aangelegenheden. Indien de oorzaken dan toch bij de individuele leerling moeten worden gezocht, moet nog niet meteen besloten worden dat hij wellicht een probleem heeft met één of ander of alle onderdelen van een bepaalde vaardigheid. Het is bijvoorbeeld ook mogelijk dat de individuele leeromgeving van het kind hem verhindert op een bepaalde toets een acceptabele score te behalen. Dat kan gaan van een problematische thuissituatie of een verstoord leerpatroon tot een extra drempel die in de toets ingebouwd zit. Is het kind misschien om één of andere reden minder vertrouwd met het onderwerp van de tekst waarmee in de toets wordt gewerkt dan de andere leerlingen? Of heeft het kind een aversie tegen dat onderwerp? Of werd er toch een beroep gedaan op een talig aspect dat de leerling onvoldoende beheerst? Als dat vermoed wordt, kan er gebruik worden gemaakt van een diagnostische toets om het probleem nader te definiëren. Die diagnostische toets zal dan ook automatisch methode-afhankelijk zijn, omdat men bij het maken of kiezen van deze toets zal uitgaan van een bepaald concept over hoe taalvaardigheid wordt opgebouwd. Aan al die vaststellingen en diagnoses moeten tenslotte acties worden vastgeknoopt, ook weer op de verschillende niveaus, te beginnen bij het hoogste niveau waarop problemen werden vastgesteld: op schoolniveau kunnen de antwoorden op de bovengestelde vragen in concrete acties worden omgezet. Die acties moeten leiden tot meer efficiëntie en gerichtheid op de te bereiken doelen. Op klasniveau kunnen daartoe acties worden ondernomen op het niveau van de aangeboden taken: er kunnen andersoortige of meer toegankelijke taken worden aangeboden. Of er kan een andere benadering worden gekozen op het vlak van de individuele of klassikale ondersteuning, de organisatie van de lessen en de socio-affectieve context van de klas. 20 Wolters Plantyn VLOT leidraad