VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS Guimardstraat BRUSSEL

Transcriptie

1 VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS Guimardstraat BRUSSEL LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS DUITS Complementair BOEKHOUDEN-INFORMATICA Derde graad TSO 1ste leerjaar: 2 uur/week 2de leerjaar: 2 uur/week Brussel - Licap: D/1992/0279/054D - september 1992

2 3 INHOUD 1 BEGINSITUATIE ALGEMENE DOELSTELLINGEN/LEERPLANDOELSTELLINGEN Vaardigheidsdoelstellingen Cognitieve doelstellingen Affectieve doelstellingen LEERINHOUDEN Vaardigheden Cognitieve leerinhouden DIDACTISCHE WENKEN Algemene principes Vaardigheden Cognitieve doelstellingen BIBLIOGRAFIE... 19

3 4 1 BEGINSITUATIE 1.1 Doelgroep Dit leerplan Duits is bestemd voor leerlingen die in het eerste en tweede leerjaar van de derde graad via het complementair gedeelte in de studierichting 'Boekhouden-informatica' twee uur Duits per week krijgen aangeboden. 1.2 Motivatie De leerlingen die het eerste leerjaar van de derde graad in de studierichting 'Boekhouden-informatica' aanvangen, hebben in de tweede graad meestal voor een TSO-studierichting gekozen. De redenen hiervoor waren erg verscheiden: ofwel kozen zij bewust voor deze studierichting omdat hun belangstelling meer gericht is op het verwerven van praktische vaardigheden en kennis, ofwel was hun keuze eerder negatief omdat een ASO-studierichting voor hen te zwaar was. Wat ook de redenen van hun keuze waren, de meeste leerlingen hebben in de twee vorige jaren ervaren dat zij niet alleen theoretische kennis moeten verwerven, maar tevens praktische vaardigheden leren, die ze later nodig hebben voor hun beroepspraktijk. Hun verwachtingspatroon ten opzichte van het Duits zal bepaald zijn door die vroegere ervaringen: zij zullen verwachten een "bruikbare" taal te leren, een taal die hen in staat stelt in hun toekomstige loopbaan met succes communicatief te zijn. Hierdoor staan ze dus ten dele positief tegenover het vak Duits. Die houding wordt nog versterkt indien zij zich bewust zijn van het grote belang dat die taal als communicatiemiddel in handel en vervoer gekregen heeft sinds de omwentelingen in Midden- en Oost-Europa. Toch hebben ze, onder invloed van ouderen en vrienden op school, bepaalde (voor)oordelen tegenover de taal: het Duits is een erg moeilijke taal, met een zeer moelijke grammatica, een taal die door haast niemand correct te spreken of te schrijven is. Voor de verwantschap tussen Duits en Nederlands hebben ze weinig oog. Gemotiveerden en niet-gemotiveerden, sterkeren en zwakkeren zullen dikwijls les krijgen in hetzelfde groepsverband. Motivering is dan ook een belangrijke opgave voor de leraar (cf. didactische wenken). 1.3 Aanknoping De leerlingen leren al verscheidene jaren twee vreemde levende talen (Frans en Engels). Ze weten dus (of denken te weten) wat het betekent een vreemde taal te leren, hebben bepaalde verwachtingen en attitudes, en hebben hopelijk al bepaalde vaardigheden verworven (bv. lees- en luistertechnieken) waarvan de leraar Duits dankbaar gebruik kan maken. 1.4 Uitgangspunt De verdere loopbaan van de leerlingen zal zeer verscheiden zijn. Een aantal onder hen zal niet verder studeren, maar onmiddellijk een beroep willen uitoefenen, anderen zullen hoger onderwijs willen volgen. Voor velen uit de eerste groep zullen de twee jaren onderricht Duits de enige systematische studie van het Duits zijn. Sommigen onder hen zullen hun kennis en kunde haast niet nodig hebben, anderen zullen ze in praktijk moeten brengen. De tweede groep - zij die verder studeert - zal waarschijnlijk ook in het hoger onderwijs Duits in haar vakkenpakket vinden. Vanuit deze vaststellingen is het dus nodig dat dit leerplan een dubbele functie vervult: enerzijds zal gestreefd worden naar een praktische kennis, die onmiddellijk bruikbaar is, anderzijds zal een theoretische onderbouw geboden worden, die de leerlingen in hun verdere studie zullen nodig hebben.

4 5 2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN/LEERPLANDOELSTELLINGEN De studie van elke vreemde taal, ook dus van het Duits, omvat steeds meer dan de studie van de taal alleen. Elk taalonderricht brengt de leerling in contact met een nieuwe cultuur, met nieuwe denkpatronen, met nieuwe ideeën. Dit contact zal hem helpen een eigen, persoonlijke houding tegenover de werkelijkheid te ontwikkelen en een eigen waardesysteem op te bouwen. In die opbouw zal de taak van de leraar erin bestaan die waarden onder de aandacht te brengen en ze te toetsen aan de christelijke waarden. Door de studie van een vreemde taal wordt tevens een specifieke persoonlijkheidsvorming nagestreefd: via de taal worden de leerlingen tot mondige, zelfstandige, kritisch denkende personen opgevoed. Zij ontwikkelen belangrijke attitudes zoals luisterbereidheid, spreekdurf, zelfvertrouwen. Bovendien worden volgende vakspecifieke doelstellingen nagestreefd: - vaardigheidsdoelstellingen, - cognitieve doelstellingen, - affectieve doelstellingen. Zoals verder in dit leerplan blijkt, zijn de doelstellingen niet zeer specifiek voor de studierichting, met andere woorden ze gelden voor iedereen die met de studie van een vreemde taal aanvangt. Gelet op wat hierboven over de motivatie geschreven is, kan dit tegenstrijdig lijken: de leerlingen verlangen een taal te leren die onmiddellijk aansluit bij hun beroepssituatie - waarom dan een algemene taal leren? Toch is deze keuze bewust: de schrijvers van dit leerplan zijn van oordeel dat het aanleren van een algemene omgangstaal, die in alle levenssituaties kan gebruikt worden, noodzakelijk is om vormingsredenen: een leerling moet op de eerste plaats leren in de vreemde taal als "mens" communicatief te zijn. Als dan die doelstelling gerealiseerd is, kan aan de studie van de beroepstaal, in specifieke beroepssituaties, begonnen worden. Een bijkomende reden om, in een begincursus, niet met die specifieke taal te starten is dat, in een maatschappij waarin ieder persoon meermalen van beroep zal moeten veranderen, het een slechte dienst aan de leerling zou zijn hem een specifieke taal aan te leren die slechts in een bepaalde context bruikbaar is. Op de eerste plaats moet hem een taal aangeleerd worden die hij in alle omstandigheden kan gebruiken. Immers, in de huidige situatie, waar slechts twee lesuren per week gedurende twee jaar ter beschikking staan, is het niet mogelijk meer aan te leren dan de algemene omgangstaal. Dit betekent echter niet dat er helemaal geen verband met de studierichting of met de beroepswereld zou mogen zijn: algemene vaardigheden (zich voorstellen, informatie vragen e.d.) kunnen aangeleerd worden in situaties die zich afspelen in (toekomstige) beroepsomstandigheden (bv. als onderdeel van een zakelijk telefoongesprek). Het zal dus nodig zijn om concrete interactieve situaties te kiezen die aansluiten bij de specifieke richting - ook als het gebruikte handboek die niet voorziet. In aansluiting hiermee moet de nodige aandacht besteed worden - en dus zijn herhalingen nodig - aan de direct-praktische vaardigheden: tijdsaanduidingen (uren, datum), telwoorden, namen van dagen en maanden enz. (cf. infra). Hogervernoemde doelstellingen zullen gemakkelijker dan vroeger gerealiseerd kunnen worden omdat in het huidig talenonderwijs de klemtoon op de communicatief-pragmatische aspecten van het taalgebruik ligt. Dit houdt in dat de leerlingen over die vaardigheden beschikken die hen in staat stellen, niet op de eerste plaats (grammaticaal) correct, maar vooral communicatief adequaat te handelen. Deze communicatieve aanpak, waarin de grammaticale aspecten worden geïntegreerd, is bepalend voor ieder aspect van het onderwijs van het Duits.

5 6 2.1 Vaardigheidsdoelstellingen De vaardigheden zijn zowel receptief (luisteren en lezen) als productief (spreken en schrijven) en dienen in onderlinge samenhang ontwikkeld te worden. Daarnaast sluit communicatieve competentie ook strategische vaardigheden in LUISTEREN - LEZEN Algemeen Omdat de leerlingen in de praktijk meer met de taal in aanraking zullen komen via lezen en luisteren dan via spreken en schrijven, is een hoge beheersingsgraad van de luister- en leesvaardigheid uiterst belangrijk. In het vreemde-talenonderwijs zijn hoofdzakelijk drie niveaus van luister- en leesvaardigheid te onderscheiden. - Woorden en zinswendingen, die vooraf werden aangeleerd, begrijpen. (kennis) - Combinaties van gekende woorden en zinswendingen, die in een nieuwe context werden geplaatst, begrijpen. (transfer) - Instructies en uitleg in de vreemde taal begrijpen. Authentieke, nieuwe teksten globaal begrijpen. Op een verstandige manier gissen naar de betekenis van woorden in de tekst die men niet kent, en beschikken over voldoende vaardigheid om elementen in te vullen die men niet duidelijk heeft gehoord, of die in de tekst ontbreken. Het is overduidelijk dat het uiteindelijk doel in het onderricht van het Duits niveau 3 zal moeten zijn: in staat zijn met totaal nieuw materiaal om te gaan Leerplandoelstellingen - Luisteren - De aangeboden luisterteksten bestaan grotendeels uit gekende woordenschat. De betekenis van nietgekende woordenschat afleiden (uit de context, door gelijkenis met gekende woorden, overeenkomst met Nederlandse woorden, beeldmateriaal...). - Weet hebben van de overeenkomsten tussen Nederlands en Duits; internationale woorden, (international - internationaal), transparante woorden (Vater - vader) of licht afwijkende (Straße - straat) herkennen. - De strategische vaardigheden die de luistervaardigheid verhogen: trefwoorden herkennen, hoofd- en bijzaken onderscheiden, het thema bepalen, beheersen. - In het Duits geformuleerde mondelinge instructies en opdrachten (door de leraar en door Muttersprachler) begrijpen en uitvoeren. - Vragen om informatie (aan receptie/balie van een bedrijf, hotel, en dergelijke of aan de telefoon), die in een gewoon spreekritme gesteld worden, in detail begrijpen. - Teksten van maximum 1 à 2 minuten met eenvoudige woordenschat, korte dialogen (kennismaking, excuses aanbieden, mededelingen (via radio of verzoeken om medewerking, om reclameboodschappen,

6 7 die met natuurlijk spreekritme ter beluistering worden aangeboden, in essentie en in vooraf duidelijk aangeduide details begrijpen. - Teksten van maximum 3 à 4 minuten, gesprekken uit het dagelijks korte algemene kort interview over een algemeen thema, die op een verzorgde manier en met nadrukkelijk spreekritme ter beluistering worden overgebracht, in essentie begrijpen ('globales Hören'). - Wat complexere te beluisteren teksten die met beelden ondersteund worden, in hun essentie vatten. Het gaat bijvoorbeeld diareeksen met commentaar (bijvoorbeeld over een stad of toeristische streek in tv-programma's zoals: reclameboodschappen, woordspelletjes, programma-aankondigingen en -overzichten. - In het tweede leerjaar teksten van een vijftal minuten zoals eenvoudige interviews of gesprekken tussen verschillende personen, die ter beluistering worden aangeboden, in hun essentie begrijpen ('globales Hören'). - Complexere te beluisteren teksten die met beelden of muziek ondersteund worden, in hun essentie en vooraf aangeduide details vatten. - Deze luistervaardigheid toepassen in niet-klassikale situaties Leerplandoelstellingen - Lezen - Weet hebben van de overeenkomsten tussen Nederlands en Duits; ze herkennen internationale woorden, (Demokratie - democratie), transparante woorden (Tochter - dochter) of licht afwijkende (laßen - laten); ze kunnen samengestelde woorden ontleden. - Beschikken over strategische vaardigheden om hun leesvaardigheid te verhogen: tekstsoorten, tussentitels en trefwoorden herkennen, foto's en grafieken interpreteren, hoofd- en bijzaken onderscheiden, hulpmiddelen hanteren (woordenlijsten, woordenboeken...). - In het Duits eenvoudig geformuleerde schriftelijke instructies en opdrachten (bv. in het handboek) begrijpen en uitvoeren. - Teksten met 1 à 2 minuten leesduur met eenvoudige woordenschat, eventueel met beelden ondersteund, korte brieven en korte berichten (bv. op opschriften, in essentie en in details begrijpen. - Teksten met 3 à 4 minuten leesduur zoals iets langere berichten, dialogen, mededelingen, een persoonlijke brief, in hun essentie en in vooraf duidelijk aangeduide details begrijpen.

7 8 - Deze leesvaardigheid toepassen in niet-klassikale situaties. - In het tweede leerjaar wat complexere te lezen teksten die met beelden ondersteund worden, in hun essentie en in vooraf aangeduide details begrijpen. Het gaat bijvoorbeeld krantenberichten met toeristisch materiaal met foto's en strips. - In het tweede leerjaar eenvoudige handelsbrieven (inlichtingen, bestelling, reservaties...) in hun essentie begrijpen. - Deze leesvaardigheid toepassen in niet-klassikale situaties SPREKEN - SCHRIJVEN Algemeen - De essentie van een eenvoudige tekst mondeling/schriftelijk weergeven, een eenvoudige dialoog voeren en kort hun mening formuleren. - Deze vaardigheid toepassen in niet-klassikale situaties Leerplandoelstellingen - Spreken - Zo precies mogelijk de uitspraak imiteren, dit is het spreekritme, de intonatie en de articulatie van de 'Muttersprachler' die de Duitse standaardtaal gebruiken. - Korte, voorgezegde woorden en zinnen herhalen. - Een korte, eenvoudige tekst hardop lezen (bv. een dialoog). - Een rol vertolken in een vooraf gegeven dialoog. - Korte dialogen voeren met behulp van vooraf gegeven sleutelwoorden en zinswendingen. - Eenvoudige vraagjes over een tekst beantwoorden. - Eenvoudige taalfuncties mondeling weergeven (persoonlijke gegevens verstrekken, zakelijke inlichtingen vragen en geven, enz. (Zie 3 Leerinhouden). - In het tweede leerjaar de essentie van een beluisterde of gelezen tekst, of van een bekeken uitzending kort mondeling weergeven, een eenvoudige vrije dialoog voeren en kort hun eigen mening uitspreken. - Een telefonische oproep beantwoorden en doorverbinden. - In een kleine kring een gesprek voeren over een (voorbereid) onderwerp. - Een kort sollicitatiegesprek voeren waarin ze hun kennis van het Duits demonstreren. - Via rollenspel en simulatie-oefeningen zich voorbereiden om deze verworvenheden ook toe te passen in niet-klassikale situaties (bv. tijdens een bezoek aan Duitsland).

8 Leerplandoelstellingen - Schrijven - Correct Duitse woorden of korte zinnen overschrijven. - Deze woorden of korte zinnen ook opschrijven als ze worden gedicteerd. - Aan de hand van een aantal opgegeven sleutelwoorden en zinswendingen, korte teksten (o.a. persoonlijke brieven en briefkaarten) opstellen. - Eenvoudige taalfuncties schriftelijk weergeven (zich voorstellen, zich excuseren, informatie vragen, plaats en tijd schriftelijk aanduiden. (Zie 3 Leerinhouden). - In het tweede leerjaar een tekst samenvatten met sleutelwoorden of korte zinnen. - De essentie van een beluisterde of gelezen tekst, of van een bekeken uitzending schriftelijk weergeven en kort de eigen mening neerschrijven. - In korte persoonlijke brieven eigen ervaringen en belevenissen verwoorden. - Een kort c.v. (naar een model) schrijven. - Deze schrijfvaardigheid toepassen in niet-klassikale situaties PRAKTISCHE VAARDIGHEDEN De volgende praktische vaardigheden moeten terdege ingeoefend en herhaald worden zodat de leerlingen ze voor bijna 100 % beheersen: - alle getallen lezend en luisterend verstaan en zelf zeggen; de getallen tot 100 ook schrijven; - de tijdsaanduidingen en de datum beheersen; - een telefonische oproep beantwoorden en doorverbinden, onder meer de begin- en slotformules kennen, zich kenbaar maken, vragen met wie men spreekt enz.; - gebrek aan kennis van het Duits compenseren, onder andere door te zeggen dat men slechts weinig Duits kent, dat men iets niet verstaat, door te vragen trager te spreken, of het anders te zeggen. 2.2 Cognitieve doelstellingen 'LANDESKUNDE' - De landen waar in hoofdzaak Duits gesproken wordt (Duitsland, Oostenrijk, Zwitserland) met hun hoofdsteden kennen en ze op de landkaart aanduiden. - De Oostkantons kennen. - Het specifieke uit het dagelijks leven in Duitsland kennen, bij voorkeur in samenhang met de exploratie van een bepaalde stad of streek. - Een summiere kennis van de rol van Duitsland in Europa, in heden en verleden bezitten. - Enkele media uit Duitsland (kranten, tijdschriften, tv) kennen. - De namen van enkele Duitse firma's die in België gevestigd zijn, kennen.

9 WOORDENSCHAT - De woordenschat die nodig is voor het begrijpen van de lees- en luisterteksten ('Verstehensvokabular'), herkennen. - In de aangeboden lees- en luisterteksten de betekenis van de vroeger geleerde woorden en uitdrukkingen weer oproepen. - De betekenis van nieuwe woorden en uitdrukkingen afleiden via associatie, analyse van de context en vergelijking met de moedertaal. - Via het verbinden van de sleutelwoorden, de betekenis afleiden zonder elk woord afzonderlijk te begrijpen. - De werkinstrumenten (woordenlijsten, woordenboeken) hanteren. - Mondeling en schriftelijk een aantal woorden en taalfuncties met hun vervoeging (werkwoorden), hun lidwoord en meervoud (substantieven) beheersen en ze gebruiken in het spreken en schrijven ('Verwendungsvokabular'). - Voortbouwend op het eerste leerjaar de kennis van de woordenschat verdiepen; woordenschat en zinswendingen verder uitbreiden. - Geleidelijk enig inzicht in de principes van de woordvorming verwerven GRAMMATICA (VORM- EN ZINSLEER) - In de aangeboden lees- en luisterteksten de nog niet-bestudeerde grammaticale vormen zo opvangen dat ze voor het globale begrip geen probleem vormen; dat door associatie, inzicht in de context en vergelijking met de moedertaal bereiken ('Verstehensgrammatik'). - Mondeling en schriftelijk de grammaticale vormen (zie 3 Leerinhouden) beheersen en ze gebruiken in spreken en schrijven ('Verwendungsgrammatik'). (Deze doelstelling geldt binnen de beperkingen van het reëel haalbare). - In het tweede leerjaar een aantal vormen begrijpen, die in het eerste leerjaar nog als idioom aangeboden werden. (Zie 3 Leerinhouden) - In het tweede leerjaar grammaticale overzichten of een Duitse grammatica gebruiken. 2.3 Affectieve doelstellingen - Positief staan tegenover het vak Duits: graag meewerken tijdens de les, de les zinvol vinden en de vorderingen evalueren. - Openstaan voor de Duitstalige Oog en oor krijgen voor die Duitstalige media kennen en er interessante thema's in oog hebben voor de aanwezigheid van de Duitse taal, cultuur, economie in ons land.

10 11 - Sociale mogelijkheden ontwikkelen. Bereid zijn zich te integreren in de communicatieve situaties in de klas: luisteren naar opdrachten en stimuli (bv. bij een dialoog), spontaan reageren, vlot en met oog voor de anderen luid en duidelijk spreken, mimiek...), helpen als anderen problemen hebben en bereid zijn met iedereen samen te werken. 3 LEERINHOUDEN 3.1 Vaardigheden LUISTEREN - LEZEN Per jaar tien tot twintig teksten of materiaalreeksen (bv. in het eerste leerjaar een reeks mededelingen, in het tweede leerjaar korte nieuwsberichten, krantenberichten, faxberichten, zakelijke brieven) die behandeld worden zoals beschreven in de leerplandoelstellingen. Deze teksten hebben in de eerste plaats de ontwikkeling van luister- en leesvaardigheid tot doel, niet het verwerven van leerinhouden; eventueel kan de tekst ook leerinhouden doorgeven (bv. 'Landeskunde') SPREKEN - SCHRIJVEN Reproductie, eventueel productie, van "teksten" waarin de hieronder vermelde taalfuncties aan bod komen; eventueel kunnen de teksten ook leerinhouden doorgeven (bv. 'Landeskunde'). 3.2 Cognitieve leerinhouden 'LANDESKUNDE' Zie WOORDENSCHAT De leerlingen beheersen actief de volgende taalfuncties, die verband houden met: - Sociaal iemand aanspreken (ook aan de zich afscheid zich uitnodigen - een gesprek beginnen en iets voorstellen - iemand/iets informatie vragen en geven, redenen verslag uitbrengen

11 12 - aanbieden - bevestigen en akkoord gaan en niet akkoord uitdrukken van interesse of wens - Gevoelens en uitdrukken van voorkeur of afkeer hoop en verlangen bezorgdheid, verbazing, onzekerheid voldoening of onvoldaanheid onverschilligheid, ontgoocheling, spijt - Overhalen tot eisen, bevelen of aansporen, klagen - Algemene bezit feiten classificeren (plaats, tijd, richting, mogelijkheid en bekwaamheid vergelijken Deze taalfuncties worden aangeleerd in samenhang met de volgende woordvelden. - Personalia voornaam en familienaam, adres, telefoonnummer, geboorteplaats en -datum, leeftijd, geslacht, burgerlijke stand, nationaliteit, beroep, interesses, elementaire zaken over voorkomen en persoonlijkheid, familierelaties - woning, kamers, gebruiksvoorwerpen, routinebezigheden (opstaan, zich stad en land, milieu - datum: dagen, maanden, jaren, informatie over reisweg en bestemming; vakantie(reizen), hotels, toerisme, de bank, het station en het verkeersmiddelen, bestemming, uurregeling, steden en streken - Inkopen en bestelling, afrekening, afwijzing, eetwaren, dranken, kleding, getallen, maten en gewichten, geld

12 13 - Openbare dienst post, bank, dienst voor toerisme - Vrije tijd/hobby sport, vakantie, uitgaansmogelijkheden, restaurant, café - School- en vakken, voorwerpen in klas of enkele facetten van het bedrijfsleven, bijvoorbeeld eenvoudige handelsbrieven met bestellingen, inlichtingen, klachten (enkele standaardformules) - Het weer klimaat, weersverschijnselen, richtingen, seizoenen - kranten, tijdschriften, radio, tv, telefoon, woordenschat uit de actualiteit (bv. enkele krante- en Tv-berichten) - Eten en drinken eet- en drinkgelegenheden, spijzen, drank - Algemeen belang enkele termen uit de maatschappelijke sfeer van Duitsland ('Bundestag', 'Bundeskanzler', 'Demokratie', 'Bundesland'...) en eventueel uit de religieuze sfeer - Enige aandacht voor contrastieve verschijnselen (formeel verwante woorden met verschillende betekenis, substantieven met verschillend genus) De woordenschat kan het best thematisch worden aangebracht. De taalfuncties en de thema's moeten over twee leerjaren worden gespreid. Er kan differentiatie zijn door het wel of niet grondiger behandelen van de opgegeven leerstof GRAMMATICA (VORM- EN ZINSLEER) Eerste leerjaar - Uitleg van de in de teksten voorkomende grammaticale en syntactische vormen die het begrijpen in de weg staan en nog niet actief hoeven te worden aangeleerd. - Kennis op lange termijn, en adequaat gebruik in spreek- en schrijfopdrachten, van: * vormen van de nominatief, accusatief en datief van het substantief (sterke verbuiging), het lidwoord, het (persoonlijk, bezittelijk, aanwijzend, vragend) voornaamwoord; eigennamen van personen in de genitief; * functies van de nominatief, accusatief en datief, ook na de meest gebruikte voorzetsels (aus, bei, mit, nach, von, zu, seit, gegenüber - durch, für, ohne, um, entlang, bis, gegen - an, auf, hinter, neben, in, über, unter, vor, zwischen); eventueel kunnen bepaalde onderdelen naar het tweede leerjaar verschoven worden; * het werkwoord: de infinitief, de imperatief (eenvoudige vormen); de actieve indicatief-vormen van Präsens, ook van de modale werkwoorden; perfekt (van de hulpwerkwoorden, zwakke werkwoorden en een dertigtal frequente sterke werkwoorden); * de structuur van enkelvoudige zinnen.

13 Tweede leerjaar - Uitleg van de in de teksten voorkomende grammaticale en syntactische vormen die het begrijpen in de weg staan en nog niet actief hoeven te worden aangeleerd. - Receptieve kennis van: de genitiefvormen van het sterke substantief, het lidwoord, het (bezittelijk, aanwijzend, vragend) voornaamwoord; het zelfstandig gebruikt onbepaald lidwoord en bezittelijk voornaamwoord (alle naamvallen), enkele voorzetsels met de genitief, het zwakke substantief, de verbuiging van het adjectief, de passieve vorm; de Konjunktiv I en II (behalve enkele actief te leren vormen: zie hieronder). - Kennis op lange termijn, en adequaat gebruik in spreek- en schrijfopdrachten, van: * actieve vorm van Präsens, Perfekt (nog een dertigtal sterke werkwoorden), Futur en Imperfekt, (een zestigtal sterke werkwoorden); modale werkwoorden zijn hierbij inbegrepen; * enkele principes van de meervoudsvorming en het genus; * de Konjunktiv-II van de hulpwerkwoorden en enkele modale werkwoorden; * syntaxis: de belangrijkste bijzinnen met hun voegwoorden. 4 DIDACTISCHE WENKEN 4.1 Algemene principes - In de algemene doelstellingen werd vermeld dat het doel van het onderricht Duits ook is, door het contact met ideeën, met waarden, de leerling de kans te geven een persoonlijke houding tegenover de werkelijkheid te vormen en een eigen waardensysteem te ontwikkelen. In deze optiek is de keuze van "teksten" belangrijk: slechts als de leerling in contact gebracht wordt met teksten die "waarden" inhouden, zullen hogervermelde doelstellingen kunnen worden gerealiseerd. Ook in deze studierichting moet het mogelijk zijn, de "waarden-vrije" teksten (bv. zakelijk telefoongesprek voeren) af te wisselen met teksten die de gedachtenwereld van de leerlingen verruimen. - Taal is een sociaal gebeuren. Het aanleren ervan zal, vanaf de eerste les, het meest baat hebben bij interactieve, dynamische werkvormen ('Partnerarbeit', 'Gruppenarbeit'). Niet de leraar zal in het middelpunt staan, maar de samenwerking tussen de leerlingen. - De leraar zal oog hebben voor individuele motivering en vordering, en voor de behoeften van specifieke groepen; er moet dus ruimte zijn voor flexibiliteit en differentiatie. - Het onderwijs van levende talen heeft altijd integratie van vaardigheden tot doel; het leidt tot een zo volledig en geïntegreerd mogelijk gebruik van de taal. Dit betekent dat kennis van woordenschat en grammatica nooit het eindpunt van een les kunnen zijn, maar slechts de bouwstenen van een ruimer geheel. Natuurlijk is het in het begin nuttig dat ze ook als deelvaardigheid of deelkennis worden aangeleerd, en vrij geïsoleerd worden aangeboden, ingeoefend en getoetst (bv. afzonderlijke grammaticale en lexicale oefeningen, eigen oefenvormen voor de vaardigheden), maar vanaf het begin moeten deze onderdelen worden gecombineerd zodat er totale integratie is. - Omdat een elementaire kennis van zinsontleding noodzakelijk is om correct Duits te leren spreken en schrijven, is het nodig dat de leraar, zeker in het begin van elk jaar, een korte herhaling van die zinsontleding programmeert. Eventueel kan dit in afspraak met de leraar Nederlands gebeuren.

14 15 - Luisteren en lezen enerzijds, spreken en schrijven anderzijds zijn vaardigheden met eigen doelstellingen en strategieën. Men moet dan ook een duidelijk onderscheid maken tussen 'Verwendungsgrammatik' en '-lexikon' (waarbij men de vormen actief gebruikt) en 'Verstehensgrammatik' en '-lexikon' (waarbij men de vormen herkent). De 'Verstehensfase' kan voorlopig zijn en later uitmonden in een 'Verwendungssituatie'. Sterkere leerlingen kunnen ertoe aangespoord worden het 'Verstehensniveau' zelf tot 'Verwendungsniveau' om te buigen. - Op elk moment van het onderwijsproces zal er geoefend en geëvalueerd worden. De oefenvormen kunnen zeer verschillende doelstellingen hebben (vaststellen van tekorten, evaluatie, differentiatie). Zeer geregeld zal via herhalingsoefeningen worden gecontroleerd of het aangeleerde op langere termijn is bijgebleven. Is dan niet het geval, dan is herhaling beslist nuttiger dan het geforceerde vasthouden aan het geplande tempo. - In principe gebeurt het toetsen van deelvaardigheden (beperkte woordenschat, een grammaticale regel) in korte overhoringen; in de grotere toetsen worden vooral eindvaardigheden en grote leerstofgehelen behandeld. In geen geval blijft de toetsing tot één of twee grote proeven per trimester beperkt; het is een permanent proces. Zo zal bijvoorbeeld spreken heel het trimester door geoefend en geëvalueerd worden. Toetsing gebeurt met oefenvormen die sterk verwant zijn met die uit de loop van het jaar; in het begin zullen vooral afzonderlijke onderdelen getoetst worden, geleidelijk zal het getoetste meer geïntegreerd zijn. - De leraren zijn vrij in de keuze van handboeken en materiaal. Maar het spreekt vanzelf dat ze vooraf de handboeken moeten onderwerpen aan een grondige analyse, waarbij de vraag wordt gesteld of met het materiaal van het handboek de doelstellingen van het leerplan worden gerealiseerd. Cassettes met 'Muttersprachler' zijn een noodzaak. 4.2 Vaardigheden LUISTEREN EN LEZEN - De luistervaardigheid en de leesvaardigheid worden in de eerste plaats ingeoefend in elke les, wanneer de leerlingen informatie en instructie krijgen in het Duits. Op die manier ontstaat stilaan een corpus van Duitse zinnen dat voor de specifieke communicatie in de klas - tussen de leraar en de leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling - kan worden gebruikt. - Nog vaak wordt leesvaardigheid verward met hardop lezen; bij hardop lezen gaat het echter om een vorm van spreekvaardigheid. Deze vorm zal echter in het latere beroepsleven zelden of nooit aan bod komen en ze zal dus niet hoeven ingeoefend te worden. Hardop lezen kan wel zin hebben om bijvoorbeeld angst voor het "spreken" te overwinnen of om de uitspraak te verbeteren. - De leraar moet zich vooraf bewust zijn van het soort luister- en leesvaardigheid dat hij in concrete situaties nastreeft. Elke tekst leidt tot het ontwikkelen van eigen vormen van vaardigheid, en dus ook tot een eigen benadering. Dit houdt onder meer het volgende in. * Het aangeboden taalmateriaal mag niet te schools zijn. Het moet ruimte bieden voor authentieke teksten. * Begrijpend lezen en luisteren betekent niet dat de leerlingen het taalmateriaal woord voor woord decoderen. Als leraar dienen we de vier varianten van begrijpend lezen en luisteren duidelijk te 'überfliegendes Lesen-Hören': de leerlingen zoeken naar 'Signalwörter' (bv. bij het lezen van een krant);

15 'selektives Lesen-Hören': de leerlingen zoeken welbepaalde informatie in de 'globales Lesen-Hören': de leerlingen begrijpen de grote lijnen van de 'intensives Lesen-Hören': de leerlingen begrijpen ook de details in de tekst (bv. een literaire tekst). - Voor het beginniveau gebruikt de leraar eenvoudig materiaal (van Inter Nationes, Juma, tv-reclame en -weerbericht). Bij het lezen kan ook visuele hulp geboden worden (foto's, tekeningen). Aanvankelijk kunnen luisterteksten meer dan eenmaal ten gehore worden gebracht, in fragmenten worden verdeeld en zeker in het eerste leerjaar via 'Vorentlastung' worden vergemakkelijkt. - Het materiaal dat voor het inoefenen van de luister- en/of leesvaardigheid gebruikt wordt, zal in vele gevallen woorden en structuren bevatten met een hogere moeilijkheidsgraad dan wat het handboek biedt. Dit houdt dus in dat de leerlingen die woorden en structuren niet actief hoeven te beheersen: een receptieve kennis volstaat. De leraar kan het best geleidelijk een verzameling teksten met adequate opdrachten aanleggen. Natuurlijk zullen ook "teksten", die de spreek- en schrijfvaardigheid inoefenen, als materiaal voor leesen luistervaardigheidstraining kunnen dienen. - Zeker in het eerste leerjaar kunnen oefen- en evaluatievormen gebruikt worden, waarbij productief gebruik van het Duits vermeden wordt (juist/fout, meerkeuze, Zuordnung; antwoorden in het Nederlands). Begrijpen en gebruiken worden op dit niveau gescheiden. 'Vorentlastung' zal in vele gevallen nodig zijn. In het tweede leerjaar kunnen het oefenen en het evalueren langzamerhand in het Duits gebeuren, met antwoorden die vrij letterlijk uit de tekst gehaald worden, zeer gerichte open vragen, summiere samenvatting. Begrijpen en gebruiken lopen in elkaar over. - Toetsing gebeurt met een nieuwe tekst van ongeveer hetzelfde niveau en dezelfde lengte als de al behandelde teksten, met dezelfde presentatie en oefenvormen. Ook media worden bij de toetsing betrokken, ze zijn immers ook in het vaardigheidsproces geïntegreerd (bv. video) SPREKEN EN SCHRIJVEN - Luister- en spreekvaardigheid, lees- en schrijfvaardigheid zijn eng verbonden; zeker in het begin gaat aan het spreken steeds luisteren, aan het schrijven steeds lezen vooraf. De tekst die luisteren en spreken vrijwel ideaal verbindt, is de dialoog. - Vanaf het begin zal voortdurend aandacht besteed worden aan een correcte spelling en een juiste uitspraak. Cassettes met Muttersprachler zijn dan ook onmisbaar. - Dat spreken en schrijven moet heel geleidelijk opgebouwd worden: aanvankelijk beperkt het zich tot het antwoorden in woorden (o.a. in een gatentekst) of in zinnetjes, of het imiteren van dialoogjes; in een verder stadium komen substitutie-oefeningen waar delen van de dialoog lichtjes gewijzigd worden, of het opstellen van dialogen waar alleen de sleutelwoorden gegeven zijn. Het spreekt vanzelf dat hier (gezamenlijke) 'Partnerarbeit' de oefenvorm bij uitstek is. Regelmatige partnerruil is nodig. - Ook de moeilijkheidsgraad van de schrijfopdrachten moet geleidelijk vergroot worden. De vrije schrijfoefeningen (persoonlijke brief, kort verslag) zijn het eindpunt van een hele reeks imitatie- en transferoefeningen, gaande van het reproduceren van behandelde teksten tot het produceren van eigen teksten. Belangrijk, omwille van de motivatie, is dat de leerlingen, zowel in de oefen- als in de evaluatiefase, gerichte opdrachten krijgen. Dus niet: "Schrijf tien regels over...", maar: "Veronderstel dat je een vriend(in) in Duitsland hebt. Schrijf een brief (ongeveer 50 woorden) over...".

16 17 - De traditionele tegenstelling tussen vlotheid en correctheid moet zoveel mogelijk in die zin worden opgelost, dat de van de leerlingen verwachte expressie zo geleidelijk mogelijk wordt opgebouwd. Er zullen dan nooit bruuske sprongen zijn, het aantal fouten zal beperkt blijven en de correctie geen storend of demotiverend element worden. Dit geldt ook voor vrije schrijfoefeningen, waar vlotheid belangrijker is dan nauwkeurigheid. - De evaluatie zal gebeuren met gelijkaardige oefeningen als in de loop van het leerjaar zijn gemaakt. Evaluatie van de spreekvaardigheid gebeurt het best permanent, in de loop van het trimester, en niet (uitsluitend) in een proefwerk op het einde ervan. Alle spreekactiviteit van de leerlingen kan dan geëvalueerd worden en tot een globaal eindcijfer leiden PRAKTISCHE VAARDIGHEDEN - Omdat de leerlingen praktische vaardigheden (2.1.3) voor (bijna) 100 % moeten beheersen, is veelvuldige herhaling noodzakelijk. Het zal dus niet volstaan om bijvoorbeeld één of tweemaal de getallen aan te leren of de datum in te oefenen. In de loop van de twee leerjaar moeten die zo dikwijls in de klas aan bod komen, dat ze door alle leerlingen gekend zijn. - Die praktische vaardigheden worden in zo authentiek mogelijke oefenvormen aangeleerd. Om getallen aan te leren of te herhalen bijvoorbeeld zijn oefeningen over uur en datum of in verband met kopen en verkopen aangewezen. Er wordt op gelet dat van de leerlingen geen vaardigheden verlangd worden die in het gewone leven nutteloos zijn, bijvoorbeeld het in letters schrijven van grote getallen. Authentieke oefen- en evaluatievormen zullen niet alleen de leerlingen blijvend motiveren maar hen tevens voorbereiden op de beroepspraktijk. 4.3 Cognitieve doelstellingen 'LANDESKUNDE' - In de eerste contacten met 'Landeskunde' gaat het minder om kennis dan om bewustmaking: inzicht in nut en belang van het Duits, kennismaking met de gewoonten en het dagelijks leven. Zo leren de leerlingen niet alleen de overeenkomsten kennen, maar ook het anders-zijn, bekeken vanuit onze Nederlandstalige situatie. In Duitsland gepubliceerde handboeken die zich ook tot doelgroepen richten met een volledig andere maatschappelijke en culturele achtergrond zullen door de leraren moeten worden aangevuld. - De cognitieve gegevens kunnen het best worden aangeboden via video-opnamen en/of dia's, eventueel via lees- en luisterteksten. - Een jaarlijkse reis naar een Duitstalig land (bv. een ééndagstrip naar Aken) kan erg motiverend zijn WOORDENSCHAT - Bij het inoefenen van de luister- en leesvaardigheid zullen de leerlingen heel wat woorden aantreffen met een lage frequentiegraad; sommige ervan zullen ze niet hoeven te verstaan omdat ze voor het tekstbegrip onbelangrijk zijn. Andere zullen ze op dat ogenblik moeten kunnen verstaan om (elementen van) de tekst te begrijpen. Het spreekt vanzelf dat de leerlingen geen van deze beide groepen actief hoeven te kennen. - Opdat de leerlingen zouden geoefend worden in de luister- en leesvaardigheid kan het nodig zijn hen enkele strategieën in verband met het herkennen van woorden aan te leren: het herkennen van transparante woorden - in het tweede leerjaar kan bijvoorbeeld gewezen worden op de tweede Germaanse klankverschuiving (Nederlandse p, t, k zijn in het Duits verschoven naar respectievelijk pf of f, ts of s, kch of ch); het ontleden van samengestelde woorden; enz.

17 18 - De actieve woordenschat wordt zoveel mogelijk in een context aangeboden en aangeleerd in een zin of 'Sprechakt' of in een thematisch woordveld (binnen de grenzen van het niveau van de leerlingen). Woordverklaring (in het Duits) is slechts in enkele zeldzame gevallen verantwoord, meestal is het een vaardigheid die slechts voor toekomstige taalleraren en tolken zin heeft. - Opdat de actieve woordenschat ook op lange termijn zou worden beheerst, is grondig inoefenen én herhalen van prioritair belang. Dit gebeurt zoveel mogelijk in situationele oefenvormen (dialogen bv.), alhoewel ludieke woordenschatoefeningen (allerlei vormen van woordraadsels) omwille van hun motiverende invloed, erg waardevol kunnen zijn. Ook geregelde oefeningen op de computer zijn motiverend en laten de leerlingen toe op korte tijd heel wat woordenschat in te oefenen. - Om de woordenschat te memoriseren, dienen de klassieke woordenlijsten, al dan niet met vertaling, aangevuld te worden met voorbeeldzinnen, die de betekenis van het woord én zijn gebruik in de zin illustreren. Zoals steeds is ook hier afwisseling geboden en zal het werken met bijvoorbeeld woordkaartjes een uitstekend middel zijn om de woordenschat in te prenten. - Het substantief wordt steeds met lidwoord en, indien nodig, met het meervoud aangeleerd. - De stamtijden van de frequentste werkwoorden komen aan bod nadat het perfectum (en imperfectum) aangeleerd zijn GRAMMATICA - In de luister- en leesteksten zal de leerling een reeks grammaticale vormen aantreffen die hij niet kent. Verklaring hiervan is slechts nodig indien deze vormen een hinder zijn om de tekst te verstaan. Deze verklaring hoeft echter geen actieve kennis te worden. - Het (aan)leren van de grammatica mag nooit een doel op zichzelf zijn, maar moet steeds in dienst staan van het (aan)leren van de vaardigheden. Een eerste gevolg hiervan is dat slechts de basisgrammatica aangeleerd wordt. In een communicatief onderricht Duits is er dus geen plaats voor speciale gevallen en uitzonderingen, die in spraakkunsten wel welig tieren, maar in het dagelijks taalgebruik heel zelden voorkomen. Met andere woorden, het heeft geen zin lijsten van woorden met afwijkende meervoudsvorm of dubbel genus of uitgebreide regels over het genus te doen leren. Een tweede gevolg is dat niet de kennis en/of de toepassing van grammaticale regels bepaalt of een leerling bij een eindproefwerk "voldoende" haalt, maar wel zijn gebruik van de vaardigheden. - De te beheersen grammatica wordt eerst aangebracht in een aantal functionele voorbeelden, waaruit het probleem en de vorm duidelijk blijken. Indien de tijd het toelaat, zoeken de leerlingen zelf de regel aan de hand van voorbeelden. De theoretische neerslag (de regel) moet zo eenvoudig mogelijk zijn. Zeker in het begin kan men hiervoor de moedertaal gebruiken. - Herhaling en aanbrengen van het nieuwe gaan hand in hand (bv. herhaling van de nominatief bij het aanleren van de accusatief). - Een goede grammaticale training veronderstelt dat de leerlingen bepaalde denkstrategieën aanleren om een grammaticaal probleem op te lossen. Nodig is dat die strategieën steeds in dezelfde volgorde "gebruikt" worden zodat ze een automatisme kunnen worden. (Bv. 1e stap Wat is de functie van het woord in de zin? 2e stap In welke naamval staat het substantief? 3e stap Is het enkelvoud of meervoud? 4e stap Wat is het genus? 5e stap Wordt het woord verbogen volgens der/die/das of ein/eine/ ein? 6e stap Wat is dan de uitgang?).

18 19 - Door leerlingen (en soms ook door leraars) wordt grammatica als het grote struikelblok ervaren. Nochtans blijken vele problemen uit de combinatie van grammatica met andere deelaspecten voort te vloeien: men ziet bijvoorbeeld wel in welke naamval men moet gebruiken, maar kent het genus van het substantief niet. Daarom zal men, vanaf het begin, de leerlingen aanzetten die niet-inzichtelijke aspecten grondig te leren. Nodig is ook dat aanvankelijk slechts één probleem aan bod komt en de moeilijkheidsgraad langzamerhand verhoogd wordt. - Het traditionele aanbod van oefen- en toetsvormen kan slechts in beperkte mate blijven gelden omdat heel wat oefenvormen slechts kennis van de grammatica inoefenen zonder aandacht voor de communicatieve vaardigheid. Traditionele oefenvormen zullen vooral in de beginfase nuttig zijn, om een grammaticale vorm in te drillen. - Het gebruik van de computer, die in de toekomst veralgemeend zal worden, zal de drill-fase vlugger en efficiënter doen verlopen dan nu het geval is. Dan zal die grammatica ook sneller via spreek- en schrijfvaardigheidsoefeningen kunnen worden ingeoefend. - In een begincursus Duits zijn er, omwille van de overeenkomsten met het Nederlands, slechts weinig specifieke syntaxisoefeningen nodig. In het eerste leerjaar krijgt de plaats van het meewerkend voorwerp de nodige aandacht, terwijl in het tweede leerjaar de plaats van de persoonsvorm in de bijzin grondig moet worden ingeoefend. 5 BIBLIOGRAFIE In deze bibliografie bieden de opgesomde werken theoretische achtergrond en inspirerende hulp bij de verschillende onderdelen van het leerplan. Deze lijst biedt een ruime keuze, maar is geenszins exhaustief. 5.1 Lexica - Der große Duden in 10 Bänden. Mannheim, Bibliographisches Institut. Zeer nuttig voor de leraar zijn: - Band 3: Bildwörterbuch - Band 6: Aussprachewörterbuch - Band 9: Sprachliche Zweifelsfälle - Band 10: Bedeutungswörterbuch - Duden Schülerlexikon. Mannheim, Bibliographisches Institut. - STEEVENS, J.P., VICTOOR, A., Was ist das? Modernes deutsches Bildwörterbuch. Brugge, Die Keure. - WAHRIG, G., Deutsches Wörterbuch. Gütersloh, Bertelsmann Lexikon-Verlag. 5.2 Grammatik: Lehr-und Übungsbücher - BUSCHA, J., Deutsches Übungsbuch. Leipzig, Enzyklopädie. - BUSSE, J., Mir oder mich? München, Verlag für Deutsch. - DREYER, H., SCHMITT, R., Lehr-und Übungsbuch der deutschen Grammatik. München, Verlag für Deutsch.

19 20 - ENGELS, A., VAN STRATEN, A.H., Der Übungsmeister. Groningen, Wolters-Noordhoff. - EPPERT, F., Grammatik lernen und verstehen. Stuttgart, Ernst Klett. - GRIESBACH, H., Das Sprachheft 1. München, Max Hueber. - HEREMANS, T., Kurze deutsche Grammatik. Leuven, Wolters. - HERDER (Hrsg.), Übungen zu Scherpunkten der deutschen Grammatik. Leipzig, Enzyklopädie. - KARS, J., HUSSERMANN, U., Grundgrammatik Deutsch. Frankfurt am Main, Diesterweg. - KIEFT, P., Deutsche Sprachlehre. Zutphen, Thieme. - KÖHLER, Cl., Deutsche verbale Wendungen für Ausländer. Eine Auswahl mit Beispielen und Übungen. Leipzig, Enzyklopädie. - POSTMA, W.K., Hochdeutsche Sprachlehre. Groningen, Wolters-Noordhoff. - SCHAUS, R., Abgestufte Übungen zur deutschen Grammatik. Malle, De Sikkel. - SCHEELE, J., Die Quelle der Grammatik. Zutphen, Thieme. - STEVERINCK, A.J., Fertig... Los. Grammatik. Zutphen, Thieme. - VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Beknopte Duitse spraakkunst voor Nederlandstaligen. Kapellen, DNB/Pelckmans. - VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Duitse Spraakkunst voor Nederlandstaligen. Kapellen, DNB/Pelckmans. - VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Duitse spraakkunstoefeningen voor het secundair onderwijs. Kapellen, DNB/Pelckmans. - VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Übungen zur deutschen Grammatik. Kapellen, DNB/Pelckmans. - VAN DE POEL, J., VAN DE POEL, K., Mini-Grammatik Deutsch. Malle, De Sikkel. - VAN VISSCHEL, A., Deutsche Übungshefte 1, 2, 3. Malle, De Sikkel. - VICTOOR, A., SNAUWAERT, J., Duitse Basisgrammatica. Brugge, Die Keure. - WENDT, H.F., Langenscheidts Kurzgrammatik Deutsch. Berlin, Langenscheidt. 5.3 'Landeskunde' - GRIESBACH, H., Aktuell und interessant. Die deutschsprachigen Länder. Leseheft mit Übungen. München, Max Hueber. - SCHMID, G.F., Kleine Deutschlandkunde. Ein erdkundlicher Überblick. Stuttgart, Ernst Klett.

20 21 - Themen unserer Zeit. Kapellen, DNB/Pelckmans.. Krieg und Frieden. Die Presse. Familienleben. Sport und Spiel. Jugend - Tatsachen über Deutschland (te verkrijgen in het Goethe-Institut, Belliardstraat, Brussel). - Het materiaal van Inter Nationes: per school of per instituut kan één set van de geluidsbanden, diamateriaal, tekst- en werkboeken kosteloos worden besteld. Het jaarprogramma dient, met stempel van de school, aangevraagd te worden bij: Inter Nationes, Audiovisuelle Medien, Kennedyallee , D-5300 Bonn 2. Een keuze uit het rijke aanbod aan Audiovisuelles Ergänzungsmaterial zur 'Landeskunde' der Bundesrepublik Wer kommt mit? Eine Reise durch die Zehnmal 'Landeskunde' der Bundesrepublik Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Das Land, in dem wir leben. Zur Gegenwartskunde der Bundesrepublik Was wird aus unserer Deutschlandspiel. Das Spiel, mit dem man spielend die Bundesrepublik Deutschland Das Münchenspiel. - Materialien zur 'Landeskunde', (te verkrijgen via Goethe Institut, München, Referat 42, Lenbachplatz 3, D-8 München Schule und Freizeit (Text- und Werbung und Anzeigen Wahl und Presse (Textbuch und Ausländische Jugendliche (Text- und Videomateriaal en didactiseringen. 5.4 Spreekvaardigheid - ALTEMÖLLER, E.M., Fragespiele für den Unterricht zur Förderung der spontanen mündlichen Ausdrucksfähigkeit. Stuttgart, Ernst Klett. - BARBERIO, P., BRUNO, E., Deutsch im Hotel (1 + 2). München, Max Hueber. - COHEN, U., OSTERLOH, K.-H., Zimmer frei. Deutsch in Hotel und Restaurant. Berlin, Langenscheidt. - DREKE, M., LIND, W., Wechselspiel. Sprechanlässe für die Partnerarbeit im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin, Langenscheidt. - GÖBEL, R., Lernen mit Spielen. Lernspiele für den Unterricht mit ausländischen Arbeitern. Frankfurt-Bonn, Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes. - HÄUBLEIN, G. e.a., Telefonieren - Schriftliche Mitteilungen. Ein Programm zur Erweiterung der Ausdrucksfähigkeit im Deutschen. Berlin, Langenscheidt. - LOHFERT, W., SCHERLING, Th., Wörter, Bilder, Situationen. Berlin, Langenscheidt.

21 22 - LOHFERT, W., Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning/ München, Max Hueber. - MÜLLER, H., Deutsch mit Phantasie. Ismaning/München, Max Hueber Verlag. - RENAUD, R., SPANS, B., Sprechen Sie mit! Stuttgart, Ernst Klett. - SPIER, A., Mit Spielen Deutsch lernen. Kronberg, Scriptor. - ZIELINSKI, W.D., Papa, Charly hat gesagt. Berlin, Langenscheidt. - Materiaal van Inter Nationes: Was möchten Sie wissen? Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland. Ich bin neugierig, wie alles funktioniert... Sprechintentionen, Modelle 4 Sprechsituationen aus dem Alltag, 2. Teil, Modelle 5 Themen und Meinungen im Für und Wider, Modelle 6. - Materiaal van het Goethe Institut: CHARPENTIER, M. e.a., Bild als Sprechanlaß. Kunstbild. BRANDI, M.L. e.a., Bild als Sprechanlaß. Sprechende Fotos. DAUVILLIER, Chr., Im Sprachunterricht spielen. Aber ja! LAVEAU, I., Bild als Sprechanlaß. Werbeanzeigen, Leesvaardigheid en literatuur - BOSCHMA, N., VAN EUNEN, K. e.a., Lesen, na und? Ein literarisches Arbeitsbuch für die ersten Jahre Deutsch. Berlin, Langenscheidt. - BRANDI, M.-L., STRAUß, D., Training des Leseverstehens mit Hilfe von Sachtexten. München, Goethe-Institut. - BULKBOEK, Utrecht, Knippenberg. - FRENZEL, E., en H.A., Daten deutscher Dichtung. Abriß der deutschen Literaturgeschichte, Band 1 & 2. dtv, München, HAJNY, P.F., WIRBELAUER, H., Lesekurs Deutsch. Eine Einführung in die Texterschließung. Berlin, Langenscheidt. - HELMLING, B., WACKWITZ, G., Literatur im Deutschunterricht am Beispiel von narrativen Texten. München, Goethe-Institut. - HERRMAN, K., HÄUSSERMANN, U., KAMINSKI, D., Literarische Texte in der Unterrichtspraxis. 1. Seminarbericht; 2. Eine Beispielsammlung; 3. Übungsformen. München, Goethe-Institut. - KAST, B., Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin, Langenscheidt.

22 23 - KAST, B., Literatur im Unterricht. Methodisch-didaktische Vorschläge für den Lehrer. München, Goethe-Institut. - LAVEAU, I., Sach- und Fachtexte im Unterricht. Methodisch-didaktische Vorschläge für den Lehrer. München, Goethe-Institut. 5.6 Didactiek en methodiek - BALDEGGER, M., Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Berlin, Langenscheidt. - Computergestützter Fremdsprachenunterricht, Langenscheidt-Redaktion. Berlin, Langenscheidt. - DUHAMEL, R., ETIENNE, F., Didactiek van het Duits. Lier, Van In. - HEYD, G., Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt Main, Diesterweg, NEUNER, G., e.a., Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin, Langenscheidt. - STRAUSS, D., Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Berlin, Langenscheidt. 5.7 Economisch Duits De boeken die hier opgegeven zijn, dienen ter informatie voor de leraar die zich in het vakgebied wil bekwamen en als inspiratie. Omdat de meeste een gevorderde kennis van het Duits vooropstellen, zijn zij niet geschikt voor klassikaal gebruik, tenzij in goede klassen. - BAYARD, A.-C., Geschäftskontakte. Ein Videosprachkurs für Wirtschaftsdeutsch. Berlin, Langenscheidt. - BOLTEN, J., Marktchance Deutsch 1, 2, 3. Universität Düsseldorf, Düsseldorf. - COX, S., O'SULLIVAN, E., RÖSLER, D., Business - auf Deutsch. München, Verlag Klett Edition Deutsch. - DONDOUX-LIBERGE, S., e.a., Wirtschaft im Ohr. Hörtexte und Verständnisübungen. Stuttgart, Ernst Klett. - HERRMANN, K., Wirtschaftstexte im Unterricht. München, Goethe-Institut. - KRAUSE, W., BAYARD, A.-C., Geschäftskontakte, ein Videosprachkurs für Wirtschaftsdeutsch. Berlin, Langenscheidt. - LUSCHER, R., SCHÄPERS, R., Berufssprache Deutsch. Szenen aus dem Büro. München, Verlag für Deutsch. - MANEKELLER, W., 100 Briefe Deutsch für Export und Import. Berlin, Langenscheidt.