Bouwkit Leestoetsen. Hoe maak je goede leesvaardigheidstoetsen en wat doe je met de resultaten?

Transcriptie

1 Bouwkit Leestoetsen. Hoe maak je goede leesvaardigheidstoetsen en wat doe je met de resultaten? Marleen Colpin & Sara Gysen Lezen toetsen is om veel redenen een must. Lezen over toetsen is dat ook, om evenveel redenen. Maar lezen over toetsen wordt behalve een must ook een zinvolle bezigheid, als je als leerkracht het gevoel hebt dat wat je leest, direct bruikbaar is in je praktijk. Daarom is deze bijdrage opgevat als een soort bouwpakket, met vier grote onderdelen. Elk onderdeel staat voor een fase in het proces van het maken van een toets. De vier onderdelen zijn: 1 een leestekst kiezen voor de toets; 2 een taak maken bij die tekst; 3 de prestaties van de leerlingen beoordelen; 4 omgaan met de resultaten. Per fase vind je tips of vuistregels die je helpen om een goede leestoets te maken, te beoordelen en te interpreteren. Het bouwpakket geeft op die manier een grote dosis garantie op kwaliteitsvol toetsen van begrijpend leesvaardigheid. En laat het duidelijk zijn: elke leerkracht kan, wat het maken van leestoetsen betreft, een professionele doe-het-zelver worden. 1 EEN LEESTEKST KIEZEN - Kies een goede leestekst voor de toets: natuurlijk, motiverend, relevant en geschikt qua moeilijkheidsgraad. 2 EEN TAAK MAKEN - Bedenk bij de tekst een goede leestaak: stel relevante vragen, geef zinvolle opdrachten. - Toets enkel leesvaardigheid. - Voorzie voldoende en gevarieerde vragen. - Zorg ervoor dat de vragen onafhankelijk van elkaar op te lossen zijn. - Formuleer de instructies en vragen eenvoudig en duidelijk. 3 DE PRESTATIES BEOORDELEN - Beoordeel de antwoorden objectief en consequent. 4 OMGAAN MET DE RESULTATEN - Interpreteer de resultaten zo ruim mogelijk. - Geef toetsen hun plaats als vitale radertjes in het onderwijsgeheel.

2 Een leestekst kiezen leestekst kiezen Kies een goede leestekst voor de toets. Deze tip heeft veel weg van een open deur. Maar het is zinvol die nog eens in te trappen. De volgende principes zijn bij de keuze van een goede tekst van groot belang: - Voor een leestoets moet je, net zoals voor elke leestaak, starten van een volwaardige, natuurlijke en motiverende leestekst die relevant is voor de groep die je wil toetsen. Een tekst, met andere woorden, die aansluit bij de leefwereld van de leerlingen en hen op dat moment kan boeien; een tekst ook, zoals ze die volgens leerplannen en eindtermen moeten kunnen lezen en waar ze tijdens de lessen (taal en andere) al een aantal keer mee geconfronteerd zijn. - In functie van een toets moet je de moeilijkheidsgraad van de tekst goed onder controle houden. Leerlingen worden individueel met de tekst geconfronteerd en er is in principe geen interactie. Daarom is het belangrijk erover te waken dat de tekst op vlak van lengte, taalgebruik, cognitieve eisen, doelpubliek (voor wie de tekst geschreven is) en dergelijke aansluit bij wat de leerlingen op dat moment aankunnen. Het heeft geen zin om hen een veel te moeilijke tekst te laten lezen. Dat werkt demotiverend en levert bovendien geen informatie over wat de leerlingen al wel kunnen. Er mag, in tegenstelling tot een gewone leestaak, bij een toets-leestaak geen kloof zijn, aan de hand waarvan de leerlingen hun leesvaardigheid kunnen vergroten. Uiteraard kan dat niet voor elke leerling gelden, omdat de individuele leesniveaus verschillen. Richt je daarom op het gemiddelde leesvaardigheidsniveau van de leerlingen in de klas. Voor de zwakkere lezers zal de tekst moeilijker zijn, en dus toch in meer of mindere mate een kloof bevatten. Een factor die het begrip van een tekst sterk kan beïnvloeden is de voorkennis die de lezer al dan niet heeft over het onderwerp. Daarom moet er zoveel mogelijk voor gezorgd worden dat (gebrek aan) voorkennis sommige leerlingen niet bevoor- of benadeelt bij het lezen en begrijpen van de tekst (zie ook de derde tip: 'Let erop dat je enkel leesvaardigheid toetst'). In de inleiding op een toets kan een dosis voorkennis voor alle leerlingen geëxpliciteerd worden. Maar het is ook niet de bedoeling hen daarmee te overdonderen. Voorkennis heeft veel te maken met de (culturele) identiteit van leerlingen. Er heerst op dat vlak een enorme verscheidenheid, die je zoveel mogelijk moet trachten op te vangen. - De vorige richtlijn impliceert dat je voor een toets de stap kan zetten een authentieke tekst wat te bewerken. Je kan met andere woorden een aantal ingrepen doen om de moeilijkheidsgraad van de tekst wat te verlagen. Dan wordt de tekst minder authentiek, maar het blijft een echte tekst. Het is dus een kwestie van een tekst 'kiezen', eerder dan een tekst 'maken'. Er zijn zeker genoeg bronnen waar

3 je goede teksten kan vinden, ook voor de lagere leerjaren, bijvoorbeeld: kindertijdschriften, informatieve boeken,.... Let op: het is zeker niet de bedoeling dat je, bij het bewerken, elk moeilijk woord of moeilijke constructie uit de tekst haalt. Bij een toets moeten de leerlingen, evenals bij een gewone taak, betekenis halen uit de context. Een goede richtlijn is dat zeker niet meer dan 10 % van de woorden in een tekst onbekend mag zijn voor de leerlingen. - De tekst komt best niet uit de gebruikte taalmethode. Vertrek van een nieuwe tekst, die de leerlingen zeker nog niet gelezen hebben. Dat stimuleert ongetwijfeld hun nieuwsgierigheid en inzet. Ook thematisch aansluiten bij een behandeld onderwerp is voor een toets geen absolute vereiste, maar kan soms wel bijdragen tot de motivatie van de leerlingen en het probleem van voorkennis oplossen. 'Tekst' wordt hierboven steeds heel ruim bedoeld. Net zo heerlijk ruim als de toch wel ruime definitie die Van Dale geeft, namelijk: "geheel van bewoordingen, waarin een geschrift, een toespraak enz. is vervat". Of is het nog ruimer? De basistekst waarop een leestoets wordt gebouwd, kan immers ook in meer of mindere mate een grafische voorstelling zijn: een tekening-met-tekst, een kaart, illustraties bij een tekst-inwoorden, een dienstregeling van het treinverkeer,... En de teksten-in-woorden die voor verschillende groepen worden gebruikt, zullen zeer sterk verschillen in aard, lengte, thema, situatie, publiek waarvoor ze geschreven zijn. Enkele voorbeelden van teksten die aan de basis liggen van de leestoetsen in VLOT (Volgsysteem Lager Onderwijs Taalvaardigheid) 1 voor het tweede tot en met het zesde leerjaar, illustreren de variatie die het begrip 'tekst' kan inhouden: tweede leerjaar: een verhaal over 'uitverkoop' een vakantiebriefje een informatief stukje over beren uitspraken van kleuters derde leerjaar: vierde leerjaar: een getuigenis van een leeftijdgenoot uitspraken van drie klusjesmannen over hun gereedschap een sprookje korte beschrijvingen over dieren en hun plaats in de dierentuin een beschrijving van de uurregeling van treinen briefjes met vragen en antwoorden van leeftijdgenoten een informatieve tekst over flamenco

4 vijfde leerjaar: zesde leerjaar: informatieve tekstjes over geld in al zijn facetten beschrijvingen van de vlaggen van Azië en Oceanië een tekst met het programma van bosklassen beschrijvingen van wandelroutes een informatieve tekst over hoe kinderen overal ter wereld leren uitspraken van en tekstjes over jeugdschrijvers Hoe verschillend ook, het gaat van in de laagste klassen om 'echte' teksten. Er kan immers nauwelijks sprake zijn van een goede leestekst als de leerlingen slechts één of enkele op zichzelf staande woorden of zinnetjes moeten lezen, en als elke context ontbreekt. De ervaring leert echter dat in de laagste klassen voor leestoetsen vaak zulke beperkte teksten worden gebruikt. Ook in deze klassen kan nochtans met 'echte' teksten gewerkt worden; daarvoor hoeven die teksten helemaal niet lang te zijn, getuige de volgende korte, maar 'echte' tekst: Bo: Ik heb gisteren een emmertje gekregen. Ik mocht het vandaag meebrengen naar de klas. Waar zal ik er mee spelen? In het water of in het zand? Ik wil niet dat het nat wordt. Waar moet ik dan naartoe? (Waarop de leerling van het tweede leerjaar aan de kleuter die zogezegd deze uitspraak doet, een plaatsje geeft aan de zand- of watertafel (op de tekening van de kleuterklas). Op dezelfde wijze krijgen ook de 14 andere kleuters van het klasje een plaats.) (uit: 'Wie doet wat in de kleuterklas?' leestoets voor het tweede leerjaar, einde derde trimester - VLOT) Je kiest er dus voor om te vertrekken van een echte communicatieve boodschap, waarvan je wil nagaan of je leerlingen die kunnen lezen en begrijpen. Maar om het voor hen ook zinvol te maken om de tekst te gaan lezen, én om te kunnen zien of ze de boodschap ook echt begrijpen, moet je aan de tekst ook een taak koppelen.

5 Een taak maken taak maken Bedenk bij de tekst een goede leestaak: stel relevante vragen, geef zinvolle opdrachten. Zullen we nog een open deur intrappen? Jazeker, maar met een heel stevige trap, want deze deur blijft vaak gesloten als het om toetsen gaat. Taken in een leestoets zijn in de eerste plaats goede leestaken. En dat betekent dat de taak als een functionele handeling moet aansluiten bij de tekst. Waarom lezen leerlingen dit soort tekst? Welke informatie halen ze normaal gezien uit een dergelijke tekst? Wat doen ze met die informatie? Dat leesdoel is erg belangrijk, want daarin ligt immers de motivatie voor een leerling om een tekst begrijpend te lezen, en om iets te doen met de informatie uit de tekst. Als vragen en opdrachten bij een tekst niets te maken hebben met een mogelijk leesdoel, komen ze onnatuurlijk, niet relevant, soms zelfs absurd over. De uitdaging bij zo'n taak ligt veel lager, waardoor leerlingen zich minder zullen inspannen om ze op te lossen en zo minder blijk geven van hun leesvaardigheid. Duidelijker wordt dit met enkele voorbeelden. Bij het lezen van spelregels is het vergaren van informatie over hoe het spel kan gespeeld worden (aantal spelers, aantal dobbelstenen enzovoort) het belangrijkste leesdoel. Een vraag als 'Hoeveel personen kunnen het spel samen spelen?' sluit dus aan bij het leesdoel en is daarom natuurlijk en relevant. Bij het lezen van een verslag van een week bosklassen, is een vraag als 'Hoeveel personen gingen er mee op bosklassen?' al veel minder natuurlijk. De vraag peilt naar een niet zo relevant detail, terwijl het leesdoel bij dat verslag meer te maken heeft met te weten komen welke activiteiten, gebeurtenissen, tijdens de bosklassen hebben plaatsgevonden. Bij verhalen hangt het van het specifieke thema en de verhaallijn af, of detailvragen dan wel meer globale inhoudsvragen aan de orde zijn. Een geschreven wegbeschrijving overbrengen op een plan, is ook een voorbeeld van een functionele leestaak. Een goede taak doet een beroep op leesvaardigheid als totaalvaardigheid, waarin meerdere aspecten van begrijpend lezen (zoeken naar specifieke gegevens of details, een groter geheel begrijpen, herstructureren van een tekst of vergelijken van teksten,...) gecombineerd kunnen voorkomen. Toets enkel leesvaardigheid. De taak mag naast leesvaardigheid geen of toch zo weinig mogelijk een beroep doen op andere vaardigheden om het geheel tot een goed einde te brengen. Dit is echter niet helemaal te vermijden: leerlingen moeten bijvoorbeeld een gesproken instructie begrijpen vooraleer ze aan de leestoets kunnen beginnen, of ze moeten hun antwoorden op vragen bij een leestekst opschrijven. In het eerste geval moet je ervoor zorgen dat er werkelijk niets verkeerd kan worden begrepen, zodat alle leerlingen evenveel kansen hebben om de taak tot een goed einde te brengen. In het tweede geval mogen aan de schrijfsels van de leerlingen slechts minimale eisen worden gesteld. Je meet immers of leerlingen goed gelezen en de tekst begrepen hebben. Hoe ze dat schriftelijk hebben weergegeven, doet er niet toe, en mag dus ook niet beoordeeld worden.

6 Leerlingen moeten begrip van de tekst tonen bij het beantwoorden van vragen of het uitvoeren van opdrachten. Dat wil zeggen dat leerlingen de vragen niet zouden mogen kunnen beantwoorden zonder dat ze de tekst begrijpen, bijvoorbeeld door hun voorkennis. En omgekeerd, leerlingen moeten in staat zijn de vragen te beantwoorden als ze de tekst goed begrepen hebben. Geen extra voorkennis mag vereist zijn (zie ook bij de eerste tip in verband met de keuze van de tekst). Bekijk in dit verband onderstaand voorbeeld: Elk jaar viert Wiebe het verjaardagsfeest van Sinterklaas. Deze keer echter is er wel iets heel bijzonders aan de hand... Op een morgen vindt Wiebe een heuse brief van de Sint in zijn brievenbus. Gauw openmaken en wat leest Wiebe in die brief? Wel, dat één van de Pieten ziek is geworden. En de Sint vraagt of Wiebe hem misschien een handje helpen wil? Natuurlijk doet Wiebe dit, want stel je nou eens voor dat de Sint zoiets aan jou had gevraagd, dan zou je toch ook ja hebben gezegd, nietwaar? Alleen om te helpen als een echte Piet, moet je er ten eerste uitzien als een echte Piet, anders raken al die lieve kinderen in de war. En ten tweede hoor je ook die dingen te kunnen die echte Pieten met veel gemak uitvoeren. Zo gezegd, zo gedaan. Allereerst zorgt Wiebe ervoor dat hij er uitziet als een heuse Piet. Ja, zo zwart als roet. Met van die sjieke donkere kleren, een mooie hoed met pluim en blinkende oorringen links en rechts. Zo, Wiebe is er klaar voor, hij kan vertrekken naar de Sint. 1 Naar welk land zal Wiebe moeten om de Sint te helpen? 2 Hoe ziet een Piet van Sinterklaas eruit? (Bron: user.glo.be/~gd30298/sinterkl.html) Een leerling die het tekstje van a tot z begrijpt, maar nog nooit van Sinterklaas gehoord heeft, laat staan van de hele verhalencultus rond de Sint - en zo zijn er een heleboel allochtone leerlingen - zal niet in staat zijn om een juist antwoord op de eerste vraag te geven. Hij beschikt niet over de nodige voorkennis (de Sint woont in Spanje). De tweede vraag daarentegen kan een leerling ook goed beantwoorden als hij de Sint en Zwarte Piet al eens heeft gezien en daardoor bepaalde voorkennis heeft (een Piet is zwart, hij draagt een hoed met een pluim, ). De leerling hoeft het verhaaltje niet begrepen, zelfs niet gelezen te hebben. Het antwoord op beide vragen zegt dus niet noodzakelijk iets over de leesvaardigheid van een leerling. Onderstaande toetstaken horen bij enkele van de teksten die bij de eerste tip werden genoemd (VLOT) en vormen een fractie van de brede waaier aan mogelijke taken voor goede leestoetsen. tweede leerjaar: een verhaal over 'uitverkoop' meerkeuze- en andere vragen beantwoorden een vakantiebriefje controleren of de tekst overeenstemt met de bijbehorende foto's

7 derde leerjaar: vierde leerjaar: vijfde leerjaar: zesde leerjaar: een sprookje meerkeuze- en andere vragen beantwoorden korte beschrijvingen over dieren en hun plaats in de dierentuin de dieren in het juiste hok zetten briefjes met vragen en antwoorden van leeftijdgenoten de juiste vragen en antwoorden met elkaar verbinden een informatieve tekst over flamenco een reeks opgegeven woorden op de juiste plaats invullen informatieve tekstjes over geld in al zijn facetten aangeven in welke tekst(en) een bepaald aspect van 'geld' wordt behandeld een tekst met het programma van bosklassen overbrengen in een agenda (weekplanner) beschrijvingen van wandelroutes aanduiden op een plan uitspraken van en tekstjes over jeugdschrijvers de juiste uitspraken en tekstjes met elkaar verbinden Voorzie voldoende en gevarieerde vragen. Met een leestoets wil je meer te weten komen over de leesvaardigheid van de leerlingen; aan toevalligheden zoals hoofdpijn, een persoon die binnenkomt tijdens de toets, lawaai op de speelplaats enzovoort, die de toetsprestaties van leerlingen kunnen beïnvloeden, heb je geen boodschap. Om de invloed van zulke toevalligheden zoveel mogelijk in te perken, moet je toets genoeg vragen en opdrachten bevatten. De vraag waarbij een leerling door een toevalsfactor (bijvoorbeeld door concentratieverlies bij een openvliegende deur) de mist ingaat, weegt bij twintig vragen (5 %) veel minder door dan bij drie (33 %). Het effect van de toevalsfactor is bij twintig vragen dus veel minder groot dan bij een toets met slechts drie vragen. Naast het inperken van toeval, is het belangrijk dat je voldoende vragen en opdrachten voorziet om genoeg te kunnen variëren in moeilijkheidsgraad. Als leerling A leesvaardiger is dan B, en leerling B leesvaardiger dan leerling C, dan moet dat in de toetsscores van die leerlingen terug te vinden zijn. Een toets met slechts enkele vragen zal deze verschillen in leesvaardigheid niet boven tafel brengen. Als makkelijke, minder makkelijke en moeilijke vragen worden opgenomen en elkaar afwisselen, kan je op basis van de scores duidelijk onderscheiden wie van de leerlingen zwak, goed of heel goed scoort. In je toets vragen en opdrachten met een verschillende moeilijkheidsgraad opnemen, levert dus meer genuanceerde informatie op.

8 Wat als een voldoende aantal toetsvragen kan worden beschouwd, is moeilijk te bepalen. Dit hangt af van de toetsvorm (aantal teksten in de taak, aard van de teksten enzovoort) en het toetsdoel. Belangrijk is dat je zo efficiënt mogelijk toetst (zoveel mogelijk informatie op zo kort mogelijke tijd) om geen kostbare onderwijstijd te verliezen (zie ook de laatste tip). Een toets met minder dan tien vragen levert over het algemeen te weinig informatie op. Een toets met meer dan twintig vragen is vaak erg lang en vergt veel van de concentratie van leerlingen, waardoor ze naar het einde van de toets toe afhaken. Zorg ervoor dat de vragen onafhankelijk van elkaar op te lossen zijn. De leerlingen moeten de kans hebben om elke vraag goed te beantwoorden, ook al is een vorige vraag niet of fout beantwoord. De antwoorden op vragen mogen met andere woorden niet onderling afhankelijk zijn. Als een leerling een vraag niet meer goed kan beantwoorden omdat hij bij een vorige vraag reeds in de fout ging, zegt dat op zich niets over de leesvaardigheid van die leerling. Het laat de fout bij de eerder beantwoorde vraag juist extra doorwegen. Eén gemaakte fout betekent dan automatisch meerdere fouten, en dat resulteert in een vertekend en ongenuanceerd beeld: leerlingen maken dan ofwel veel fouten, ofwel heel weinig, en blijken zo ofwel heel zwak, ofwel heel goed te lezen. Dat weerspiegelt hun werkelijke leesvaardigheid niet meer. Enkele voorbeelden: - Een vaak voorkomende taak met afhankelijke vragen is deze: een leerling krijgt een tekst, in stukken gehakt, die hij in de juiste volgorde moet plaatsen. Wanneer je de plaats van elk stuk tekst apart beoordeelt, krijg je afhankelijke scores. Bijvoorbeeld als een leerling stuk A foutief op plaats 3 zet, zal hij ook stuk B dat normaal op plaats 3 moet staan, fout plaatsen, omdat stuk A al op plaats 3 staat. De scores voor stuk A en B zijn in dit geval afhankelijk van elkaar. Een opdracht als deze is echter niet per definitie waardeloos als toets. Heel wat goede leestoetsen bevatten dit taaktype of varianten erop. Het komt erop aan het probleem van afhankelijkheid te omzeilen. Een oplossing is bijvoorbeeld de opdracht globaal te scoren (één score voor de hele taak: álle stukken in de goede volgorde levert een goede score op, minstens één fout in de volgorde levert geen punten op) én als onderdeel van een groter toetsgeheel op te nemen. Op die manier weegt het onderling afhankelijk zijn van de onderdeeltjes van deze taak niet te zwaar door in de score van een leerling. - Wat we ook vaak zien, zijn leestoetsen waarbij, op basis van de informatie in een tekst, elementen op een bepaalde plaats moeten worden gezet (bv. de kleuters op de juiste plaats in de kleuterklas, zie voorbeeld boven). Ook daar geldt die onderlinge afhankelijkheid: eens een element op een bepaalde plaats gezet, is die plaats ingenomen, en zou er in principe geen ander element meer kunnen staan. Toch kan je ook hier de afhankelijkheid inperken door in de instructie aan te geven dat meerdere elementen op dezelfde plaats mogen worden gezet. Wanneer één element fout wordt geplaatst, wordt niet noodzakelijk een ander element ook op een foute plaats gezet. - Een vergelijkbaar probleem ontstaat bij het geven van een wegbeschrijving waarbij je vraagt de weg aan te duiden op een kaart of stratenplan. Als een leerling één van de stappen in de wegbeschrijving

9 verkeerd begrijpt en daarom fout aanduidt op de kaart, zal hij de volgende stappen sowieso ook fout aanduiden. Immers, na de verkeerd begrepen stap zit de leerling op een verkeerde plaats op de kaart, vanwaar hij de juiste weg niet meer kan vervolgen. Dit probleem ga je uit de weg door het inbouwen van momenten waarop alle leerlingen terug op de goede weg worden gezet, bijvoorbeeld drie herstartmomenten op negen stappen in een wegbeschrijving. De scores voor de stappen in de wegbeschrijving na zo'n herstartmoment zijn dan onafhankelijk van de scores voor de stappen ervoor. Formuleer de instructies en vragen eenvoudig en duidelijk. De instructies bij een leestoets moeten behalve makkelijk te begrijpen, ook duidelijk zijn. Laat leerlingen niet in het ongewisse. Geef duidelijk aan wat ze precies moeten doen en hoe dat moet gebeuren. Instructies geven aan hoe een taak moet uitgevoerd worden, maar mogen geen drempels vormen waardoor leerlingen een toets niet (goed) kunnen uitvoeren. Wanneer onduidelijke of te moeilijke instructies leiden tot het foutief oplossen van vragen en opdrachten, zijn deze fouten niet te wijten aan een zwakke leesvaardigheid. De scores op de toets leveren dan geen betrouwbare informatie over het leesvaardigheidsniveau van de leerlingen. Als instructies te moeilijk zijn, heeft dat niet altijd te maken met de manier waarop ze geformuleerd zijn. Ze horen misschien bij een werkvorm die ongewoon is voor de leerlingen, en dat vormt een extra drempel voor hen om hun leesvaardigheid te tonen. Het is daarom raadzaam dat je een nieuwe toets-werkvorm met nieuwe instructies op voorhand een keer oefent met je leerlingen (met een voorbeeldvraag of -opdracht). Het spreekt voor zich dat ook de vragen in de leestaak zelf eenvoudig en duidelijk moeten zijn. Je wil immers niet het begrip toetsen van de vragen zelf. De vragen zijn in de eerste plaats een middel om het begrip van de tekst (of teksten) waar ze bijhoren, te toetsen. Je moet er bijgevolg voor zorgen dat de vragen gemakkelijk genoeg zijn, zodat leerlingen ze zonder problemen begrijpen en via de vragen kunnen aantonen of ze de toetstekst begrijpen. Waar/niet waar-vragen zijn vaak te moeilijk, zeker voor jonge kinderen, als de zin of het tekstje waarover moet worden geoordeeld een negatie bevat. Of als er informatie instaat waar je eigelijk niet over kan oordelen. Of als je niet weet wat je precies moet beoordelen. Probeer zelf maar eens de volgende vraag bij het verhaal van Wiebe (zie boven) correct op te lossen. Waar of niet waar? De Sint heeft Wiebe een brief geschreven, omdat hij een extra Piet zoekt. Dat is niet omdat er een Piet ziek is. De Sint heeft gewoon nog een extra Piet nodig. Als je als volwassene het geheel beoordeelt, zal je geneigd zijn te zeggen dat de uitspraak niet waar is, want ze stemt niet overeen met de tekst, en dat is de enige informatie die je hebt. Maar kinderen hebben

10 niet altijd de neiging de uitspraak zo globaal te beoordelen, en zullen misschien naar de afzonderlijke zinnen kijken. En dan stel je vast dat de eerste waar is, de tweede niet, en de derde weet je eigenlijk niet. Het is nog maar de vraag wat je dan als antwoord krijgt, en hoe je dat antwoord moet interpreteren. Meerkeuzevragen zijn handige vraagtypes bij het toetsen van leesvaardigheid. Ze vragen immers enkel om aan te duiden wat je gelezen en begrepen hebt (receptie), en niet om zelf een antwoord te produceren, wat in principe een extra vaardigheid vereist. Hoe eenvoudig en handig ze lijken, het is als toetsmaker oppassen geblazen voor heel wat valkuilen bij het bedenken en formuleren van de antwoordmogelijkheden. De grootste valkuil is die van de antwoord-alternatieven die je niet helemaal kan uitsluiten. Een voorbeeld bij hetzelfde tekstje. Waarom schrijft de Sint een brief naar Wiebe? Omdat hij wil weten wat Wiebe graag wil hebben. Omdat er een Piet ziek is. Omdat hij niet genoeg Pieten heeft. Het eerste antwoord is duidelijk fout. Het tweede is het juiste. Maar het derde is dubbelzinnig: de Sint heeft niet genoeg Pieten, omdat er één ziek is. Hierover zullen veel kinderen twijfelen. Uit hun antwoord kan je dan ook niet meer precies afleiden of ze dat aspect van het verhaal goed begrepen hebben. De prestaties beoordelen beoordelen Beoordeel de antwoorden objectief en consequent. Bij een leestoets verwacht je dat de scores van je leerlingen objectieve informatie leveren over hun leesvaardigheid. Objectieve informatie krijg je alleen als de scoring niet afhangt van toevalligheden of subjectieve factoren. De persoon die de toets scoort, moet dat dus zo objectief mogelijk doen en bij het scoren mogen zo weinig mogelijk toevalligheden een rol spelen. Zo is het uit den boze dat je de ene keer een bepaald antwoord juist rekent en een andere keer niet. Om zo objectief mogelijk te beoordelen is het belangrijk dat je vooraf een scoringswijzer (of scoresleutel) opstelt waarin bij elke vraag en opdracht heel duidelijk en ondubbelzinnig wordt aangegeven wat een goed antwoord is (en hoeveel punten dat oplevert) en wat als een fout antwoord wordt beschouwd. Niet alleen ben je dan bij elke leerling en bij elke afname gebonden aan dezelfde objectieve maatstaven om een score toe te kennen, ook anderen kunnen de toets dan volgens dezelfde criteria objectief en consequent scoren. De scoringswijzer geeft hen heel precies aan wat goed en wat fout is, en laat geen ruimte voor interpretatie en subjectiviteit.

11 Bij het toetsen van een receptieve vaardigheid zoals lezen lijkt het meestal voor de hand te liggen wat een goed en wat een fout antwoord is. Ook als daar nauwelijks discussie over kan zijn, is een scoringswijzer een handig instrument, omdat je alle antwoorden overzichtelijk bij elkaar hebt staan. Dat leestoetsen scoren echter niet altijd zo kristalhelder is, bewijst het volgende voorbeeld. In de leestoets 'Vakantiebrief' moeten de leerlingen een brief van een vakantievriend lezen. Bij de brief zijn een aantal foto's gevoegd. De vakantievriend vertelt in zijn brief wat er op de foto's te zien is, maar dat doet hij niet altijd even goed. Aan de leerlingen wordt gevraagd om in de brief te onderstrepen wat niet klopt met wat op de foto's te zien is. (uit: 'Vakantiebrief' leestoets voor het tweede leerjaar, einde tweede trimester - VLOT) Het scoren lijkt eenduidig. Als de leerling onderstreept wat niet klopt, krijgt hij een punt. Als hij iets wat niet klopt, niet onderstreept, krijgt hij geen punt. Maar wat moet een leerling nu precies onderstrepen: de hele zin, of alleen het woord of de woordgroep die niet klopt met de tekening? Een leerling van wie je het leesvaardigheidsniveau hoog inschat, zal je misschien een goede score geven als hij de hele zin heeft onderstreept. Je gaat ervan uit dat hij de zin goed begrepen heeft, dat hij precies weet wat er in de zin niet klopt met de foto, maar dat hij netjes de volledige zin onderstreept heeft. Dat doe je wellicht minder makkelijk bij een, volgens je inschatting, zwakkere leerling. Eerder redeneer je: de leerling heeft de zin niet helemaal begrepen, hij weet dat er iets niet klopt met de foto, maar kan het niet precies lokaliseren in de zin, daarom onderstreept hij maar de hele zin, bijgevolg geef ik geen punt. Om dit soort subjectiviteit uit te sluiten is het belangrijk dat de scoringswijzer geen twijfel en interpretatie toelaat. De scoringswijzer bij deze toets geeft voor het stukje tekst in het voorbeeld, de volgende criteria om een score toe te kennen:

12 Scoringswijzer bij de leestoets 'VAKANTIEBRIEF' voor het 2de leerjaar - einde 2de trimester Overloop de toetsbladen van de leerlingen met de onderstaande lijst. Als de leerlingen de onderstaande dingen effectief hebben onderstreept, scoren ze een 1. Ze moeten minimaal de cursief en vet gedrukte dingen onderstreept hebben. Als dat niet zo is, een 0. We kijken alleen naar deze dingen. Alle andere dingen die de leerlingen al dan niet onderstreept hebben, worden niet in rekening genomen. Andere aanduidingen dan een streep onder het gegeven, worden ook goed gerekend. Tenminste, als het duidelijk blijft Om een scoringswijzer op te stellen die zo min mogelijk ruimte tot interpretatie en twijfel laat, zijn de volgende raadgevingen je aandacht zeker waard: - Bekijk na een eerste afname van de toets de antwoorden die mogelijk leiden tot twijfel (is het een goed of een fout antwoord?). Zorg ervoor dat je scoringswijzer in deze gevallen strikt aangeeft wat je als een goed en een fout antwoord moet beschouwen. - Geef per vraag voorbeelden van de goede en eventuele foute antwoorden. - Test je scoringswijzer: scoor zelf een aantal leerlingen aan de hand van de scoringswijzer, vraag een andere leerkracht om onafhankelijk van jou dezelfde leerlingen met de scoringswijzer te scoren. Vergelijk de scores. Bij een degelijke scoringswijzer kom je bij dezelfde resultaten uit. Daar waar scores verschillen, moet je de scoringswijzer bijstellen, zodat er geen ruimte tot interpretatie meer is. Omgaan met de resultaten met de resultaten Interpreteer de resultaten zo ruim mogelijk. Als je alle zeven vorige tips hebt doorlopen, heb je eindelijk toetsresultaten. Dat lijkt een eindpunt, maar het is er (nog) geen. Nu moet je immers de betekenis van die toetsresultaten zo scherp mogelijk stellen en er de juiste conclusies aan koppelen. Die conclusies kunnen betrekking hebben op de toets zelf (bijvoorbeeld: was de toets niet te moeilijk?), op de leerlingen (bijvoorbeeld: is er heel veel verschil tussen de leerlingen?) en op je onderwijs (bijvoorbeeld: moet er niet meer aandacht naar begrijpend lezen gaan?).

13 Om uitspraken over de leerlingen te doen, moet je eerst de waarde van de toets inschatten. Als de resultaten van de leerlingen over de hele lijn zwak zijn, wil dat nog niet zeggen dat hun leesvaardigheid te wensen overlaat. De toets kan simpelweg te moeilijk zijn. Het is dan ook essentieel dat je aan de hand van de geboekte resultaten probeert in te schatten wat de toets waard is. Om de moeilijkheidsgraad van je toets te bepalen, heb je heel wat ankers ter beschikking. Ankers die bij de vorige tips al ter sprake kwamen, zijn: - de moeilijkheidsgraad van de tekst - het vermogen van de leerlingen om het soort taak uit te voeren Maar er is meer. Je hebt als leerkracht op basis van een aantal gegevens (bijvoorbeeld toetsresultaten van het vorige schooljaar) en op basis van je eigen ervaring een beeld van de leerlingen in de klas. Je weet ongeveer wie de goede lezers zijn en wie de zwakkeren. Wordt dat bevestigd in de resultaten op deze toets? Zo ja, dan geeft de toets een goed beeld van de leesvaardigheid van de leerlingen. Anders wordt het als je vaststelt dat een aantal leerlingen het beter doet dan je verwachtte. Heb je hun leesvaardigheid te laag ingeschat? Of is de toets vrij makkelijk? Antwoorden op die laatste vragen kan je krijgen door een aantal extra stappen te zetten en de resultaten op deze toets te gaan vergelijken met andere gegevens. - Dat kunnen resultaten zijn van een leestoets die ongeveer op hetzelfde moment wordt afgenomen, of van eerdere of latere leestoetsen bij dezelfde leerlingen. Krijg je dan ongeveer hetzelfde beeld? Helemaal hetzelfde kan het niet zijn, want elke taak toetst lezen weer een beetje anders, precies omdat het zo'n complexe vaardigheid is, en je varieert in teksten en taken. Globaal en over meerdere toetsen heen, moet je wel een duidelijk patroon zien. - Zijn er parallelklassen op school? Laat de toets dan ook daar afnemen. Vergelijk de resultaten van de twee groepen leerlingen met elkaar en met andere gegevens en ervaringen met betrekking tot de leesvaardigheid van de kinderen. - Gebruik de toets ook zeker het volgende schooljaar opnieuw! Dan kan je weer twee groepen leerlingen met elkaar vergelijken, en zo een steeds duidelijker beeld krijgen van de waarde van de toets. - Wordt er op school een leerlingvolgsysteem gebruikt, met daarin begrijpend leestoetsen? Neem ook die toetsen af en koppel de resultaten daarvan aan de resultaten op je eigen leestoets. Ook dat schept meer duidelijkheid, over hoe de resultaten op de door jou ontworpen toets de eigenlijke leesvaardigheid van de leerlingen weerspiegelt. Doorheen al dat vergelijken en koppelen wordt je toetsvaardiger. Je kan je eigen toetsen op punt stellen en de resultaten beter interpreteren, én je kan die ervaringen aanwenden bij het maken van nieuwe toetsen. Precies omdat toetsontwikkeling zo'n intensieve bezigheid is, mag je toetsen ook hergebruiken of door anderen laten gebruiken. Toetsen zijn geen eenmalige instrumenten. Het zijn waardevolle middelen om de leesvaardigheid van de leerlingen te evalueren, en die evaluatie heb je hard nodig om je leesonderwijs optimaal te organiseren.

14 Geef toetsen hun plaats als vitale radertjes in het totale onderwijs. Nooit mag uit het oog worden verloren dat toetsen een onderdeel blijft van het hele onderwijsproces. Het is dan ook belangrijk dat je met toetsen zo efficiënt en economisch mogelijk omgaat. Naar het onderwijs zelf moet uiteraard het overgrote deel van de voorbereidings- en lestijd gaan. Hoe minder je toetst, hoe meer tijd er overblijft om de leerlingen te begeleiden bij het aanvatten van nieuwe leeruitdagingen. De resultaten op de toetsen zijn uiteraard wel vitale radertjes in dat geheel, die op geregelde tijdstippen opduiken om de zaken te verhelderen en bij te sturen. Wie leestoetsen afneemt, komt niet alleen iets te weten over de toets zelf en over de leerlingen, maar vooral ook over de effectiviteit van het leesonderwijs dat in de school wordt aangeboden. Een school die keer op keer, en doorheen de verschillende leerjaren, met tegenvallende toetsresultaten wordt geconfronteerd, moet zich beraden over de kwaliteit van haar leesonderwijs, en vanuit een sterkte/zwakte-analyse van de leesaanpak concrete actiepunten ter verbetering uitdenken. Een vergelijking van de resultaten op toetsen voor begrijpend lezen en toetsen voor technisch lezen kan in dit opzicht zeer verhelderend zijn. Een leerkracht die voor begrijpend lezen veel minder goede resultaten optekent dan voor technisch lezen, krijgt een duidelijk signaal dat de bakens in zijn onderwijs misschien wel eens meer in de richting van begrijpend lezen moeten verlegd worden. Hieruit blijkt dat omgaan met toetsresultaten niet louter een kwestie is van remediëren van problemen die uit de resultaten blijken, maar vooral een kwestie van preventief inspelen op de leesvaardigheid van alle leerlingen, door hen kwaliteitsvol leesonderwijs aan te bieden. Bedenk hierbij ook dat 'toetsen' slechts één manier is om de vaardigheid van de leerlingen in kaart te brengen, namelijk een geïsoleerd moment waarop de leerlingen zelfstandig moeten demonstreren wat ze ervan terecht brengen. Ook de talrijke onderwijsmomenten, waarop de leerlingen alleen of in groep taken moeten uitvoeren (waarbij ze moeten lezen), bieden veel (en veel natuurlijke!) kansen om via observatie en gerichte vragen na te gaan hoe (lees)vaardig de leerlingen zijn. Hoe dichter de onderwijstaken en toetstaken bij elkaar aansluiten, hoe meer ze een gelijkaardig beeld zullen geven. Hoe zinvoller ook voor de leerlingen, want zij zien in dat wat ze leren, ook getoetst wordt, en omgekeerd. Een en ander hangt natuurlijk samen met de manier waarop je je onderwijs organiseert, en hoe je taalmethode is opgebouwd. Hoe dan ook is het nodig op geregelde tijdstippen te evalueren of leerlingen op de goede weg van de leerplannen en eindtermen zitten, en dat betekent dat je hen taken moet voorleggen waarbij ze begrijpend moeten lezen. Zo toets je lezen rechtstreeks: je laat de leerlingen doen wat ze volgens de eindtermen zouden moeten kunnen, en dat is zonder twijfel de beste manier om deze vaardigheid te evalueren. Hoe geregeld er 'echt' moet worden getoetst, hangt samen met heel wat factoren, die vaak schoolgebonden zijn. Zeker is dat je de tijd om de toetsen te maken en af te nemen beperkt moet houden, maar tegelijkertijd zo maximaal mogelijk benutten. En dat kan door op de beschreven manier te werk te gaan. Hoe efficiënter je toetsen kan ontwikkelen, hoe minder tijd je er (op termijn) moet insteken. En hoe sterker de toetsen, hoe bruikbaarder de resultaten die ze opleveren.

15 Toets! En ze zijn bruikbaar, zinvol en verhelderend, die toetsresultaten. Ze gaan over de leerlingen én over het onderwijs dat ze krijgen. En als leerkracht kan je er alleen maar heel erg bij gebaat zijn om over die twee zoveel mogelijk te weten te komen. Pin je dus nooit vast op de resultaten van één toets, combineer en varieer, in teksten en taken. Gebruik toetsen van anderen, en maak zelf toetsen. Het is onze ervaring en verwachting, dat je door het steeds opnieuw doorlopen van de stappen die we hierboven hebben beschreven, door overleg met collega's doorheen het proces, én door steeds ervaringen en resultaten aan elkaar te koppelen, gaandeweg een totaalkijk krijgt op je onderwijs en je leerlingen. Succes!

16 Noten 1 VLOT. (Volgsysteem Lager Onderwijs. Taalvaardigheid) (Colpin, M. e.a., Deurne: Wolters Plantyn) is een totaalpakket van 60 toetsen voor de vier taalvaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. Voor elk leerjaar (2 tot 6) zijn voor elke vaardigheid toetsen voorzien, om aan het einde van elk trimester te worden afgenomen, om na te gaan hoe het met de luister-, spreek-, lees- en schrijfvaardigheid van de leerlingen is gesteld. De scores van de leerlingen kunnen, door omzetting naar categorieën, worden vergeleken met scores van dezelfde leerlingen op een eerder moment (over de leerjaren heen), met scores van de andere leerlingen in de klas, en met de scores van een grote, gevarieerde groep Vlaamse leerlingen van wie de toetsen werden afgenomen. Elke toets bestaat uit een handleiding voor de leerkracht, inclusief een duidelijke scoringswijzer en de nodige tabellen, en het nodige kopieermateriaal voor de leerlingen. Bovendien is elke map (één per leerjaar) voorzien van een leidraad met algemene informatie over het hoe en waarom van de toetsen in VLOT, tips voor de afname, en zinvolle richtlijnen over hoe met de toetsresultaten kan worden omgegaan (binnen de verschillende vaardigheden).