Kritisch denken van mbo-niveau 2- studenten over sociaalmaatschappelijke

Transcriptie

1 Kritisch denken van mbo-niveau 2- studenten over sociaalmaatschappelijke thema s De rol van metacognitie en empathie om het kritisch denkproces te stimuleren 1

2 Colofon Titel Kritisch denken van mbo-niveau 2-studenten over sociaal-maatschappelijke thema s. De rol van metacognitie en empathie om het kritisch denkproces te stimuleren Auteurs Esther Beekman (Expertisecentrum Beroepsonderwijs, Universiteit Utrecht) & Pieter Baay (Expertisecentrum Beroepsonderwijs) Datum September 2016 Projectnummer ecbo Contact Expertisecentrum Beroepsonderwijs Postbus BP s-hertogenbosch T ecbo 2016 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

3 Inhoudsopgave Inleiding Verkenning: Hoe denken studenten van mbo-niveau 2 kritisch? Wat is kritisch denken? Fase 1: Informatie verwerken Fase 2: Informatie beoordelen Fase 3: Analyseren Fase 4: Concluderen Literatuurlijst...17 Bijlage 1: Casussen uit interviews...19 Bijlage 2A: Gemiddelde frequenties kritische denkvaardigheden per conditie...21 Bijlage 2B: Gemiddelde frequenties kritische denkvaardigheden per thema...23 ecbo 3

4 ecbo 4

5 Inleiding Over het algemeen, wat ik gehoord heb, zijn er meer vluchtelingen hier voor het geld dan echte. Dus dan zou ik ze gewoon allemaal terugsturen. Waar heeft deze student dit gehoord? Is de informatie waar? Is het een logische afweging? Wordt hier vanuit meerdere perspectieven gekeken? Hoe komt het denken van de student tot stand? Is dit kritisch denken? 1 Volgens wetenschappers en het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) is het heel belangrijk om vragen als deze in je achterhoofd te houden als je ergens over nadenkt. Als je dit doet, gebruik je kritische denkvaardigheden. En dit wordt belangrijk gevonden in de snel veranderende samenleving. Kritische reflectie lijkt onmisbaar in het onderwijs en op de arbeidsmarkt en heb je nodig om een onafhankelijk individu in de samenleving te zijn. 2 OCW benoemt dat kritisch denken meer (expliciete) aandacht moet krijgen in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Studenten moeten worden opgeleid tot maatschappelijk betrokken, kritische en onafhankelijke leden van de samenleving. 3 Het gaat dan om hoe de student, niet zozeer wat de student denkt. 1 De auteurs danken prof. dr. Paul Leseman (hoogleraar Orthopedagogiek, Universiteit Utrecht) voor feedback en begeleiding bij deze verkenning. 2 Bussemaker & Dekker, 2015; Christoffels & Baay, 2016; Halpern, 2003; Roterham & Willingham, 2010; Lai, Bussemaker & Dekker, ecbo 5

6 ecbo 6

7 1 Verkenning: Hoe denken studenten van mbo-niveau 2 kritisch? Studenten op alle mbo-niveaus moeten dus kritisch denken. Onderzoekers van het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) en de Universiteit Utrecht interviewden 35 studenten van verschillende niveau 2-opleidingen op vijf verschillende scholen en keken op welke manier zij kritisch denken over sociaal-maatschappelijke thema s. De individuele interviews zijn gehouden aan de hand van vier casussen: de vluchtelingencrisis, homoseksualiteit, orgaandonatie en de wettelijke alcoholleeftijd. Zie bijlage 1 voor een beschrijving van de casussen. Omdat kritisch denken in toenemende mate onderwijsaandacht zal krijgen, zochten we naar omstandigheden die het kritische denkproces stimuleren: helpt het als studenten worden gestimuleerd zich in de situatie in te leven (empathie) of wanneer zij worden gestimuleerd na te denken over de manier waarop ze denken (metacognitie)? Bijlage 2 geeft de gemiddelde frequenties van gebruikte kritische denkvaardigheden weer per casus en per conditie. 4 Resultaten en conclusies uit deze verkenning moeten met voorzichtigheid worden bekeken; het gaat immers om een relatief klein onderzoek. Vervolgonderzoek kan dieper ingaan op verschillen tussen jongeren en de effectiviteit van onderwijsaanpakken. 4 De individueel afgenomen interviews zijn opgenomen en getranscribeerd. De gegevens van de studenten zijn geanonimiseerd en de interviews zijn door één onderzoeker afgenomen om verschil in resultaten door een andere aanpak te beperken. Vervolgens zijn op basis van het literatuuronderzoek en de inhoud van de interviews codes geïdentificeerd. Deze codes representeren de gebruikte kritische denkvaardigheden van de studenten (zie tabel met de gemiddelde scores). De teksten zijn gecodeerd in ATLAS ti om de inhoud kwalitatief te interpreteren. Met behulp van SPSS zijn de codes ook kwantitatief geanalyseerd. De gemiddelde scores van de gebruikte kritische denkvaardigheden per conditie zijn berekend, wat inzicht gaf in significante verschillen tussen gebruik in kritische denkvaardigheden veroorzaakt door gemanipuleerde condities. ecbo 7

8 ecbo 8

9 2 Wat is kritisch denken? Het is niet gemakkelijk om een definitie te geven van kritisch denken. Over de inhoud van dit concept wordt verschillend gedacht. Vaak wordt kritisch denken gezien als een concept met twee componenten: houding en vaardigheden. 5 De eerste component kritische houding wordt beschreven in de filosofische literatuur. Dit zou je kunnen zien als het hebben van een kritische geest. 6 Met een kritische geest ben je in staat vragen te stellen over anderen en naar andere perspectieven kijken en deze met je eigen perspectief vergelijken. Om dit goed te kunnen moet je intellectueel bescheiden, open-minded en integer zijn en moed, doorzettingsvermogen en een empathisch vermogen hebben. 7 De tweede component kritische vaardigheden wordt benaderd vanuit de (cognitief) psychologische traditie. Met alleen een kritische houding ben je er nog niet. Kritisch denken is niet makkelijk en volgt niet vanzelf uit een kritische houding. Om daadwerkelijk kritisch te kunnen denken zijn vaardigheden nodig zoals: effectief redeneren en formuleren, interpreteren, informatie analyseren en synthetiseren, gaten in kennis signaleren, goede vragen kunnen stellen en kritisch reflecteren op de eigen mening. 8 Op basis van deze theorie zijn vier fasen onderscheiden die het kritische denkproces weergeven: informatie verwerken, beoordelen, analyseren en concluderen. De antwoorden die de studenten tijdens het interview gaven, zijn geanalyseerd op vaardigheden die thuishoren in deze fasen. 2.1 Fase 1: Informatie verwerken Om een standpunt te onderbouwen is kennis over het betreffende thema nodig. Je moet informatie dus kunnen interpreteren om het te kunnen gebruiken. Hiervoor moet je nieuwsgierig zijn 9 en meer willen weten. 10 De geïnterviewde studenten maakten onder andere gebruik van feitenkennis over het voorgelegde thema. Zoals deze student: Hoe heet het, ook qua groei en ontwikkeling van je lichaam, hersenen. Dat wordt afgeremd door alcohol. En als je dus geen alcohol drinkt, dan heb je dus een betere kans dat je lichaam en je hersenen beter is. Studenten bleken het meest naar feiten te verwijzen wanneer zij argumenteerden over de vluchtelingencrisis. Wanneer zij hun mening gaven over homoseksualiteit, verwezen zij het minst naar feiten. Studenten haalden informatie niet alleen uit feitelijke gegevens, ook ervaringen uit hun dagelijks leven spelen een rol en zijn terug te zien in de argumentatie: Hier in Barneveld zijn ze ook weer huizen aan het bouwen enzo. Terwijl eh, de gewone Nederlanders gewoon ervoor moeten betalen. En hun krijgen het gewoon. Aan de andere kant gaven studenten soms aan dat het thema juist helemaal niet in hun dagelijks leven voorkomt: Is vervelend [orgaandonatie]. Maar ik heb er zelf helemaal niks mee. Niemand die ik ken. ( ) Je hoort 5 Bailin & Siegel, Siegel, Paul, Sternberg, 1986; Halpern, 1998, Willingham, 2007; SLO, Bailin, Case, Coombs & Daniles, 1999; Facione, Ennis, 1985; Facione, ecbo 9

10 het, en je doet er verder niks mee. Wanneer de wettelijke alcoholleeftijdsgrens besproken werd, noemden studenten het vaakst ervaringen uit hun dagelijks leven. Dit gebeurde het minst wanneer zij hun mening over homoseksualiteit gaven. Het lijkt erop dat wanneer een thema dicht bij de leefwereld van de student ligt, zoals de vluchtelingencrisis en de wettelijke alcoholleeftijd, studenten het makkelijker vinden feiten en ervaringen in hun argumentatie te gebruiken. Wanneer een thema abstracter is, zoals orgaandonatie of homoseksualiteit, komt de student er minder mee in aanraking en vinden zij het lastiger om feiten en ervaringen te noemen. Studenten lijken makkelijker kritisch te kunnen denken als een student eerst kennis maakt met een thema, er dingen over hoort of relevante mensen leert kennen. Het is moeilijk om kritisch na te denken over een thema als je er misschien nog nooit gewoon over na hebt gedacht. 2.2 Fase 2: Informatie beoordelen Waar komt informatie vandaan? Is deze bron betrouwbaar? Dit zijn vragen die een kritisch denker zich zou moeten stellen, voordat hij informatie als waarheid aanneemt. 11 Het is immers wenselijk dat een standpunt onderbouwd wordt met informatie die klopt. Een grote meerderheid van de studenten noemde niet uit welke bron de informatie die zij in hun argumentatie gebruikten afkomstig is. Wanneer zij dit wel deden, noemden zij met name het tv-journaal: Dat zie je wel eens op het nieuws, dan zijn ze [vluchtelingen] allemaal aan het zeuren, te weinig internet en te weinig eten. Het daadwerkelijk beoordelen van betrouwbaarheid gebeurde tijdens de interviews maar bij twee studenten. Eén student vroeg de interviewer waar de in de casus geschetste situatie plaatsvond. Een andere student noemde expliciet dat ze niet zeker wist of dat wat ze op tv gezien had ook echt waar was: maar ik denk ook wel dat er echt mannen tussen zitten, waar het op het nieuws allemaal over gaat. [Kan je dit uitleggen?] Ja, daar is van alles mee gebeurd, dat ze mensen gingen verkrachten enzo. En of dat nou echt is of niet, ik weet het niet. Informatie beoordelen lijkt lastig. Wellicht kwam het niet automatisch in de studenten op om bij het geven van hun mening ook de bronnen kritisch te bekijken. Het onderwijs kan hier een rol in nemen door expliciet aandacht te besteden aan het beoordelen van bronnen. Dan kan deze vaardigheid in een andere setting ook ingezet worden, zodat je je bijvoorbeeld altijd automatisch afvraagt of dat wat je op tv ziet wel echt waar is. 2.3 Fase 3: Analyseren Het doel van kritisch denken is dat een standpunt met argumenten onderbouwd wordt. Dit vraagt om het gebruiken van alle beschikbare informatie in de argumenten. Hiervoor is het nodig dat de student aandacht heeft voor verschillende perspectieven, waarvoor een openminded houding noodzakelijk is Halpern, Bailin, Case, Coombs & Daniles, 1999; Facione, 1990, ecbo 10

11 Het gaat in deze fase onder andere over de argumenten. Studenten gebruikten verschillende manieren van argumenteren: Argumentatie op basis van feiten Deze manier van argumentatie kwam al naar voren in de eerste fase. De student doet een beroep op feitelijke gegevens om zijn standpunt te onderbouwen. Argumentatie op basis van situaties geobserveerd in het dagelijks leven Ook deze manier van argumentatie is al beschreven in de eerste fase. In dit geval heeft de student te maken gehad met het voorgelegde thema; het speelt in zijn of haar leefwereld, bijvoorbeeld in zijn woonplaats, bij vrienden of familie of op school en dit heeft invloed op de keuze voor een standpunt. Argumentatie op basis van primaire gevoelens In dit geval wordt een mening onderbouwd doordat een thema een bepaalde emotionele waarde heeft: Het [de vluchtelingencrisis] moet wel stoppen. [Want?] Het is erg en Ik zou er [orgaandonor worden] zelf niet voor kiezen. Ik vind het geen fijn idee. Vaak werd na argumenten als deze geen verdere uitleg gegeven. De studenten beleefden het noemen van de primaire gevoelens als voldoende zwaar wegend om de keuze voor een standpunt te verantwoorden. Opvallend was dat wanneer primaire gevoelens naar voren kwamen, het woord gewoon vaak genoemd werd: Pesten is gewoon onzin en het [alcoholleeftijdsgrens] is gewoon onzin. Argumentatie op basis van geldende regels en overtuigingen in de ogen van de participant Hierbij noemden studenten regels of verplichtingen met daarbij normen en waarden die geldend zijn in de samenleving of regels of overtuigingen die belangrijk gevonden worden. Voorbeelden van normen die genoemd werden zijn: Mensen moeten kunnen zijn hoe ze zijn of keuzevrijheid. Deze zijn terug te zien in de volgende citaten: Homoseksuelen, of lesbische vrouwen. Dat zijn ook gewoon mensen. Ik vind dat ze zich gewoon moeten kunnen uiten zoals ze zijn en zoals ze zich voelen. ( ) Dus ik vind gewoon dat mensen die op het andere geslacht vallen moeten zich gewoon kunnen uiten. Ze moeten zich niet hoeven inhouden omdat ze niet kunnen zijn wie ze zijn. Iemand voelt zich zoals ie is. en Nee, ik vind dat je daar [orgaandonatie] een keuze zelf in mag maken. Want ja, het is toch van jou. En als je het niet wil, dan hoeft dat niet vind ik. Een voorbeeld van een argument gebaseerd op een persoonlijke overtuiging, in dit geval een geloofsovertuiging, is: Ik vind niet dat.., de man en de vrouw, die zijn zo gemaakt bij elkaar. Het kan niet anders. Vind ik. Dus ik ben daar gewoon tegen. Het kan niet. ( ) De man hoort bij de vrouw, zo is dat geschapen aan het begin. En het is gewoon zonde als je, als jij er tegenin gaat. Argumentatie op basis van universele principes Wanneer de studenten universele principes noemden, hielden ze hierbij individuele belangen in het achterhoofd. Deze vorm van argumentatie bouwt als het ware voort op het vorige type, waarbij geldende regels en overtuigingen genoemd worden. In deze vorm van argumentatie worden onderliggende principes van de regels en overtuigingen genoemd: Ja. Ze kunnen een mening geven, maar niet pesten. Iedereen is gewoon gelijk aan elkaar. ecbo 11

12 Andere perspectieven Als je kritisch denkt, bekijk je een thema van verschillende kanten. Je beperkt je niet alleen tot je eigen perspectief, maar je bedenkt ook hoe iemand anders erover zou kunnen denken. Veel studenten deden dit ook tijdens het interview. Vaak werd gebruikgemaakt van een enerzijds-anderzijds -redenering. Bijvoorbeeld: Aan de ene kant, het is wel erg voor die mensen want ze hebben geen huis, geen dak boven hun hoofd en dat soort dingen. Ze moeten gewoon vluchten omdat het niet veilig is. Ja... aan de andere kant, Nederland wordt steeds voller en voller. Om meerdere perspectieven te betrekken in de argumentatie, verplaatsten de studenten zich soms in de beschreven situatie. Deze studente verplaatste zich in de situatie waarin twee homoseksuele jongens gediscrimineerd worden: Staat hier ook van, dat ze niet meer hand in hand. Als ik dat zou doen, en iemand zou roepen van lesbie lesbie! dan zou ik ook denken van, ja laat die hand dan maar los. Maar dat is wel erg. Dat vind ik wel zielig. Het bleek dat studenten zich gemiddeld het meest inleefden in de situatie wanneer het ging over de vluchtelingencrisis en het minst wanneer de wettelijke alcoholleeftijd werd besproken. Uit de interviews blijkt dat argumenteren niet over alle thema s op dezelfde manier gebeurt. Zo is het bijvoorbeeld makkelijker om feiten te gebruiken over alcohol ( alcohol is niet goed voor je hersenen ) of over de vluchtelingencrisis, waarbij de studenten vaak meldden dat ze daarover dingen op tv zagen, dan over homoseksualiteit of orgaandonatie. Bij deze laatste twee thema s gaven sommige studenten aan dat ze er nog niet veel over gehoord hadden of er nooit mee te maken hadden gehad. Wel werd, wanneer gesproken werd over homoseksualiteit of orgaandonatie, vaker verwezen naar normen, waarden of universele principes zoals iedereen moet zichzelf kunnen zijn. Dit kan bij sommige thema s lastiger zijn, en daar zullen de studenten dus goed bij begeleid moeten worden. Ook het inleven of denken vanuit een ander perspectief gebeurt niet altijd automatisch; dit moet dus ook gestimuleerd worden door bijvoorbeeld werkvormen waarin studenten worden uitgedaagd te denken alsof ze iemand anders zijn. Hierdoor worden zij zich bewust dat een thema meerdere kanten heeft. 2.4 Fase 4: Concluderen In deze fase geeft iemand zijn standpunt; dit kan de conclusie zijn van alle gegeven argumenten. 13 In het interview stelden we de vraag Wat vind jij hiervan?. Hierop volgde vaak meteen het standpunt. Sommige studenten begonnen meteen met het onderbouwen van dit standpunt, door argumenten te geven. Andere studenten onderbouwden hun mening pas wanneer hen gevraagd werd waarom zij dit standpunt hebben. Zoals eerder genoemd komen bij veel thema s verschillende perspectieven naar voren. Voor sommige studenten was het daarom lastig één standpunt in te nemen. Dit leidde ertoe dat een student soms een aanvulling gaf op een standpunt: En als ze dan in een ziekenhuis belanden, eigen schuld toch? ( ) Ja, hun willen alcohol drinken. ( ) Ja, met de ouders beslissen. Eerst was de student van mening dat minderjarigen zelf verantwoordelijk zijn als ze alcohol willen drinken. Later kwam hij hier toch op terug en vond hij dat de verantwoordelijkheid gedeeld moest worden met de ouders. Een meerderheid van de studenten gaf minstens één keer een oplossing voor een het thema spelend probleem waarover zij hun standpunt hadden gegeven. Zoals deze student: Hmm, Ik denk dat ik daar [orgaandonatie verplichten] tegen 13 Ennis, 1985; Facione, 1990; Lipman, 1988 ecbo 12

13 zou zijn. Maar ik denk dat meer mensen gewoon moeten horen hoe belangrijk het is. Door middel van reclame, dat zie je al. Dan worden ze zich meer bewust. Zoals in fase 3 is beschreven, argumenteerden de studenten en dat is onderdeel van kritisch denken. Maar het is misschien nog belangrijker dat argumenten zorgvuldig worden afgewogen om vervolgens een eerlijke conclusie te trekken. Een kritische denker houdt niet altijd vast aan zijn eerste standpunt. Als je er tijdens het denken en argumenteren achter komt dat je iets ook op een andere manier kan bekijken, is het onderdeel van kritisch denken dat de tegenargumenten niet negeert, maar bereid bent om je standpunt aan te passen. Om dit te oefenen zou het kunnen helpen om de argumenten te sorteren (voor- en tegenargumenten) of op waarde te schatten (welk argument weegt voor jou het zwaarst en waarom?). Stimuleren van het empathisch vermogen en metacognitie Zoals eerder gezegd, zijn we op zoek gegaan naar condities waarin het kritisch denkproces gestimuleerd kan worden. Uit het literatuuronderzoek bleek dat empathie en metacognitie belangrijke factoren zijn voor kritisch denken. Op basis hiervan verwachtten we dat wanneer deze factoren gestimuleerd worden, het kritisch denkproces gestimuleerd kan worden. Dit hebben we tijdens de interviews onderzocht. Elk interview bestond uit vier verschillende thema s. Om te kijken of het stimuleren van empathie en metacognitie leidde tot meer inzet van kritische denkvaardigheden, werden drie thema s gemanipuleerd met empathie en metacognitie. Dit wil zeggen dat soms een element waardoor empathie en/of metacognitie wordt gestimuleerd werd toegevoegd, en soms niet (zie bijlage). Stimuleren van het empathisch vermogen Empathie is belangrijk bij kritisch denken (zie ook de component de kritische houding). Empathisch vermogen helpt om je te kunnen inleven in een ander en iemands gedachten en standpunten te begrijpen. Als je je niet in de ander kan inleven, snap je niet goed hoe de ander een situatie beleeft. Hierdoor projecteer je je eigen gevoelens op de beleving van de ander, zonder de belangen en overtuigingen van de ander over te nemen. 14 Het empathisch vermogen is in de interviews op drie manieren gestimuleerd: 1 Na het lezen van de casus over het thema (met feitelijke informatie) werd een fictief persoon geïntroduceerd. De student maakte op deze manier kennis met de persoonlijke belevingen van deze persoon en zijn emotionele perceptie. 2 Studenten kregen een foto van deze persoon te zien. Deze foto s waren afkomstig uit een database met foto s die een sterke emotionele reactie uit blijken te lokken Na het lezen van de casus vroegen we expliciet aan de student zich voor te stellen dat hij deze persoon is en hoe hij zich dan zal voelen. Omdat empathie een belangrijk onderdeel is van kritisch denken, verwachten we dat het stimuleren van empathie zal leiden tot meer inzet van kritische denkvaardigheden. Er is dus gekeken of er een significant verschil is tussen de mate van inzet van kritische denkvaardigheden wanneer in de conditie empathie werd gestimuleerd, en wanneer dit niet het geval was. Als er een significant verschil is, wil dit zeggen dat er een effect is waarvan het zeer waarschijnlijk is dat het verschil is ontstaan door de verschillende condities en niet door toevalligheden. Er bleek echter geen significant verschil tussen de inzet van kritische 14 Paul, Machajdik & Hanbury, ecbo 13

14 denkvaardigheden veroorzaakt door het stimuleren van empathie. De gemiddelde inzet van kritische denkvaardigheden is in beide condities min of meer hetzelfde. Ook vroegen we hoe erg studenten de situatie die beschreven is in de casus vonden. Hier bleek wel een significant verschil: studenten vonden de situatie erger wanneer de casus met empathische elementen versterkt werd, dan wanneer de casus niet met empathische elementen versterkt werd. Het blijkt dat studenten wel geraakt worden en dat het empathisch vermogen wordt aangesproken wanneer we ze in contact brengen met de persoonlijke ervaringen en emotionele perceptie van een persoon (belangrijk voor de kritische houding!). Dit leidt echter nog niet automatisch tot meer gebruik van kritische denkvaardigheden. Bij de toepassing van kritische denkvaardigheden zal het misschien helpen als de studenten meer begeleid worden. Een docent kan hen bijvoorbeeld coachen om meer argumenten te geven, of vanuit het andere perspectief te redeneren bij het argumenteren. Stimuleren van metacognitieve vaardigheden Reflectie op de gedachten van anderen en die van iemand zelf is belangrijk bij kritisch denken. Hierbij speelt metacognitie een rol. Metacognitie is denken over denken. Om dit te doen, moet je je eigen gedachten als het ware monitoren. 16 Als je goed in de gaten houdt hoe je denkt, kan je het bijvoorbeeld bijsturen als je merkt dat je niet meer kritisch denkt. We stimuleerden het denken over het denken door een hulpstructuur te bieden. We stelden daarbij de volgende hulpvragen: Wat weet je al over (de vluchtelingencrisis; homoseksualiteit; orgaandonatie; de wettelijke alcoholleeftijdsgrens)? Waarom is dit belangrijk? Waarom is het een probleem? Kan je een oplossing bedenken voor dit probleem? Waarom zou dit een goede oplossing zijn en waarom zou het geen goede oplossing zijn? Deze hulpvragen werden gesteld na het lezen van de casus en vóór het beantwoorden van de vraag waarbij de student zijn mening moest geven. Er werd dus stap voor stap toegewerkt naar het einddoel (het geven van een mening) en de student kreeg ondersteuning bij het denkproces wat hieraan vooraf hoort te gaan. We hebben gekeken of er een significant verschil is tussen de mate van inzet van kritische denkvaardigheden wanneer de hulpstructuur wel werd aangeboden, en wanneer de hulpstructuur niet werd aangeboden. Gezien het feit dat de hulpvragen de metacognitieve vaardigheden stimuleren, en metacognitie een belangrijk onderdeel is bij kritisch denken, verwachtten we dat de hulpstructuur leidt tot meer inzet van kritische denkvaardigheden. Er bleek geen significant verschil tussen de inzet van kritische denkvaardigheden veroorzaakt door de hulpvragen. Dit wil zeggen dat de studenten niet méér gebruikmaakten van kritische denkvaardigheden wanneer zij hun standpunt verwoordden nadat ze geholpen waren met de hulpstructuur. Dit kan komen doordat ze tijdens het beantwoorden van de hulpvragen al veel kritische denkvaardigheden hebben ingezet en geen noodzaak zagen deze tijdens het verwoorden van hun standpunt te herhalen. Tevens blijken studenten nog geen link te leggen tussen de 16 Martinez, ecbo 14

15 antwoorden op de hulpvragen en het feit dat deze antwoorden vrijwel direct gebruikt kunnen worden bij het onderbouwen van een standpunt. In de literatuur wordt dit ook wel synthese genoemd. Bij het beantwoorden van de hulpvragen toonden studenten wel méér argumenten en nuances. Het stimuleren tot langer nadenken verbreedt de blik dus wel, maar leidt niet automatisch tot andere conclusies. Wanneer er gebruik wordt gemaakt van dergelijke hulpvragen, gebruiken studenten hun antwoorden daarop niet bij de onderbouwing van hun uiteindelijke mening. Ondersteuning kan helpen om studenten feitelijke informatie en eigen argumenten te laten toepassen in hun argumentatie. Sommige studenten vonden de hulpvragen makkelijk te beantwoorden waren. Voor andere studenten was dit juist een lastige opgave. Daarbij vond de ene student dat hij of zij zijn mening helder had onderbouwd na het geven van één argument, terwijl de ander zonder extra vragen meerdere argumenten gaf. Om effectief hulp te bieden bij het redeneren, zullen de hulpvragen meer op maat moeten zijn: de één heeft meer tussenstappen nodig dan de ander, voordat hij op een kritische manier een onderbouwd oordeel kan geven. Daarbij speelt taal en het onder woorden kunnen brengen van je mening ook een grote rol, zo zagen we uit de grote verschillen in de lengte en complexiteit van antwoorden. De verkenning geeft aanwijzingen dat het stimuleren van het empathisch vermogen emoties opwekt en dat het stimuleren van metacognitief vermogen studenten helpt om langer na te denken. Toch leidden deze stimulansen nog niet tot de inzet van meer kritische denkvaardigheden. Maar. deze interviews vonden een-op-een plaats en in de klas gaat het natuurlijk anders. De interactie met de leeftijdsgenoten en heftige discussies die door bepaalde thema s kunnen ontstaan, kunnen van invloed zijn op het verwoorden van een standpunt; de mbo-niveau 2-student is niet te definiëren! De doelgroep is divers wat betreft verschillende opleidingen, achtergronden en eerdere educatie. Deze verkenning is slechts gebaseerd op een analyse van 140 argumentaties door 35 studenten. We kunnen dus geen uitspraken doen over het kritische denkproces van de mbo-niveau 2- student. Vervolgonderzoek kan dieper ingaan op verschillen tussen jongeren en de effectiviteit van onderwijsaanpakken. ecbo 15

16 ecbo 16

17 Literatuurlijst Bussemaker, J. & Dekker, S. (2015). Versterking burgerschapsvorming in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Bailin, S., Case, R., Coombs, J.R. & Daniels, L.B. (1999). Conceptualizing critical thinking. Journal of Curriculum Studies, 31, doi: / Bailin, S. & Siegel, H. (2003). Critical thinking. In N. Blake, P. Smeyers, R. Smith, & P. Standish (Eds.), The Blackwell guide to the philosophy of education (pp ). Blackwell Publishing. Christoffels, I., & Baay, P. (2016). De toekomst begint vandaag: 21ste-eeuwse vaardigheden in het beroepsonderwijs. s Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Ennis, R.H. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 43, Facione, P.A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Millbrae, CA: The California Academic Press. Halpern, D.F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains: Dispositions, skills, structure training, and metacognitive monitoring. American Psychologist, 53, doi: Halpern, D.F. (2003). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking (4th ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Lai, E.R. (2011). Critical thinking: A literature review. Research report. Pearson. Lipman, M. (1988). Critical thinking-what can it be? Educational Leadership, 46, Machajdik, J., & Hanbury, A. (2010). Affective Image Classification Using Features inspired by Psychology and Art Theory, Proceedings of ACM Mutimedia. Martinez, M. E. (2006). What is metacognition? Phi Delta Kappan, 9, doi: / Paul, R. W. (1992). Critical thinking: What, why, and how? New Directions for Community Colleges, 77, doi: /cc Paul, R. W. (1993). Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world. California: Foundation for Critical Thinking. Rotherham, A.J., & Willingham, D.T. (2010). 21 st -century skills, American educator, Siegel, H. (1988). Educating reason. Rationality, critical thinking, and education. New York and London: Routledge. SLO (2014). Digitale geletterdheid en 21 ste -eeuwse vaardigheden in het funderend onderwijs: een conceptueel kader. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling. Sternberg, R.J. (1986). Critical thinking: Its nature, measurement, and improvement. National Institute of Education. Willingham, D.T. (2007). Critical thinking: Why is it so hard to teach? American Educator, doi: /AEPR ecbo 17

18 ecbo 18

19 Bijlage 1: Casussen uit interviews Conditie met stimulatie van empathie Conditie zonder stimulatie van empathie De vluchtelingencrisis Veel vluchtelingen komen naar Europa. Bijvoorbeeld uit Syrië, Afghanistan en Irak. Zij moeten vluchten doordat hun land niet veilig is. Er komen nog steeds meer vluchtelingen. In 2016 zeker 3 miljoen extra. Het lukt veel Europese landen niet om slaapplekken te regelen voor de vluchtelingen. Daarom worden ze soms bij de grens tegengehouden. Farid is zo n vluchteling. Hij is 12 en komt uit Syrië. Er waren bomaanslagen vlak bij zijn huis. Hierdoor zijn zijn vader en moeder doodgegaan. Zijn zusje en hij waren bang en verdrietig. Ze besloten naar Europa te gaan. Ze gingen met een klein bootje. Dat was heel eng, want er verdrinken veel mensen daardoor. Nu wonen Farid en zijn zusje in Nederland. Hij vindt het vreemd om nu hier te zijn. Hij mist zijn familie en vrienden. De vluchtelingencrisis Veel vluchtelingen komen naar Europa. Bijvoorbeeld uit Syrië, Afghanistan en Irak. Zij moeten vluchten doordat hun land niet veilig is. Soms komen ze op illegale manieren naar Europa. Bijvoorbeeld met onveilige bootjes of stiekem in vrachtwagens. Er komen nog steeds meer vluchtelingen. In 2016 zeker 3 miljoen extra. Het lukt veel Europese landen niet om slaapplekken te regelen voor de vluchtelingen. Daarom worden ze soms bij de grens tegengehouden. Conditie met stimulatie van empathie Homoseksualiteit Homoseksuele mannen en lesbische vrouwen krijgen vaak te maken met discriminatie. Dit betekent dat ze bijvoorbeeld worden uitgescholden of worden gepest. Soms kiezen ze er dan voor om niet te laten zien dat ze homoseksueel zijn. Tim en Bob zitten bij elkaar in de klas en hebben een relatie. Ze liepen vaak hand in hand door de gang. Andere leerlingen lachten hen dan uit en riepen dingen. Ook zijn hun fietsbanden lek gestoken. Tim en Bob voelen zich onveilig. Ze zijn bang dat het erger wordt. Ze durven niet meer te dicht bij elkaar te zijn op school. Dit maakt hen verdrietig. Conditie zonder stimulatie van empathie Homoseksualiteit Homoseksuele mannen en lesbische vrouwen krijgen vaak te maken met discriminatie. Dit betekent dat ze bijvoorbeeld worden uitgescholden of worden gepest. Soms kiezen ze er dan voor om niet te laten zien dat ze homoseksueel zijn. Ze lopen dan bijvoorbeeld niet meer hand in hand over straat. Want hier kunnen mensen vervelend op reageren. ecbo 19

20 Conditie met stimulatie van empathie Conditie zonder stimulatie van empathie Orgaandonatie In Nederland kan je zelf kiezen of je donor wil zijn. Dit betekent dat je organen na je dood kunnen worden gebruikt. Bijvoorbeeld voor iemand met een ziek orgaan. Als je een ziek orgaan hebt kom je op een wachtlijst voor een donororgaan. Nog niet iedereen in Nederland heeft aangegeven of hij donor wil zijn. Lotte heeft een ziekte aan haar nieren. Hierdoor moet ze heel veel naar het ziekenhuis. Ze kan ook niet elke dag naar school en is vaak moe. Dit vindt ze heel erg, het maakt haar verdrietig. Ze wil naar school en leuke dingen met vrienden doen. Ze wacht al 5 jaar op een donornier. Met een nieuwe nier kan ze weer vaker naar school en leuke dingen doen. Orgaandonatie In Nederland kan je zelf kiezen of je donor wil zijn. Dit betekent dat je organen na je dood kunnen worden gebruikt. Bijvoorbeeld voor iemand met een ziek orgaan. Als je een ziek orgaan hebt kom je op een wachtlijst voor een donororgaan. Nog niet iedereen in Nederland heeft aangegeven of hij donor wil zijn. De wachtlijsten voor donororganen zijn heel lang. Mensen met een ziek orgaan moeten dus lang wachten. Conditie met stimulatie van empathie Conditie zonder stimulatie van empathie Alcoholleeftijd In Nederland moet je 18 zijn om alcohol te kopen. 2 jaar geleden mocht dit al als je 16 of 17 was. Dit is veranderd om alcoholmisbruik te voorkomen. Het leidt vaak tot problemen. Bijvoorbeeld agressie in het uitgaansleven of verkeersongelukken. Ook is alcohol schadelijk voor de gezondheid. Het is vooral schadelijk voor jongeren. Kim is 17. Al haar vrienden zijn 18 of ouder. In het weekend gaan zij naar een café. Om daar in te komen moet je 18 zijn en je id laten zien. Er wordt daar alcohol gedronken. Kim kan dus niet mee. Kim vindt dit heel jammer en het maakt haar boos. Ze wil ook mee! Ze vindt dat ze hetzelfde is als haar vrienden van 18. Alcoholleeftijd In Nederland moet je 18 zijn om alcohol te kopen. 2 jaar geleden mocht dit al als je 16 of 17 was. Dit is veranderd om alcoholmisbruik te voorkomen. Het leidt vaak tot problemen. Bijvoorbeeld agressie in het uitgaansleven of verkeersongelukken. Ook is alcohol schadelijk voor de gezondheid. Het is vooral schadelijk voor jongeren. ecbo 20

21 Bijlage 2A: Gemiddelde frequenties kritische denkvaardigheden per conditie Aantal keren verwezen naar feit Aantal keren verwezen naar dagelijks leven Aantal genoemde bronnen voor feit Aantal genoemde bronnen situatie dagelijks leven Aantal keren dat bron beoordeeld wordt Aantal genoemde perspectieven Aantal keren perspectief genomen Aantal argumenten op basis van primaire gevoelens Aantal argumenten op basis van geldende regels en overtuigingen Aantal argumenten op basis van universele principes Met metacognitie Zonder metacognitie Met empathie Totaal aantal argumenten Aantal aanvullingen op standpunt Aantal genoemde oplossingen Zonder empathie ecbo 21

22 ecbo 22

23 Bijlage 2B: Gemiddelde frequenties kritische denkvaardigheden per thema Vluchtelingencrisis Wettelijke alcoholleeftijd Homoseksualiteit Orgaandonatie Aantal keren verwezen naar feit Aantal keren verwezen naar dagelijks leven Aantal genoemde bronnen voor feit Aantal genoemde bronnen situatie dagelijks leven Aantal keren dat bron beoordeeld wordt Aantal genoemde perspectieven Aantal keren perspectief genomen Aantal argumenten op basis van primaire gevoelens Aantal argumenten op basis van geldende regels en overtuigingen Aantal argumenten op basis van universele principes Totaal aantal argumenten Aantal aanvullingen op standpunt Aantal genoemde oplossingen ecbo 23