Competentiegericht Onderwijs

Transcriptie

1 1

2 2

3 Competentiegericht Onderwijs 3

4 4

5 Inleiding Deze handleiding is bedoeld voor opleidingen, docenten enook studenten die meer willen weten over competentiegericht onderwijs. In deze handleiding worden vijf hoofdstukken besproken die elk gebaseerd zijn op een literatuurstudie over competentiegericht onderwijs. In elk hoofdstuk worden er eveneens aanvullende praktijkvoorbeelden geïntegreerd. Deze voorbeelden zijn afkomstig uit een vergelijkende studie tussen opleidingen Sociaal werk in Vlaanderen en Nederland. Het eerste hoofdstuk Wat is competentiegericht onderwijs? gaat dieper in op de achtergrond van de begrippen competenties en competentiegericht onderwijs. Vervolgens worden in het tweede hoofdstuk Een competentiegerichte opleiding, hoe ziet dat eruit? en een derde hoofdstuk Competentiegericht evalueren, hoe pakken we dat aan? respectievelijk de onderdelen competentiegericht opleiden en competentiegericht evalueren uitgebreid toegelicht. Het voorlaatste hoofdstuk Waarom competentiegericht onderwijs inrichten? gaat in op de aanleidingen in de geschiedenis om competentiegericht te onderwijzen en de voornaamste voordelen van competentiegericht onderwijs. 1

6 Tot slot is de eigenlijke overstap naar competentiegericht onderwijs geen eenvoudige opdracht. Daarom worden er in het laatste hoofdstuk Hoe de overstap naar competentiegericht onderwijs maken? enkele tips gegeven die de overgang kunnen vergemakkelijken. Hopelijk is deze handleiding een bruikbaar instrument voor een kennismaking met en de implementatie van competentiegericht onderwijs in jullie opleiding. Veel leesgenot. 2

7 p.7 Hoofdstuk 1: Wat is competentiegericht onderwijs? Wat is nu juist Een competentie?...p.7 Competentiegericht onderwijs?...p.11 Een competentiegerichte opleiding en het werkveld: een goede samenwerking....p.26 Doelen en werkvormen: nog een goede samenwerking.....p.28 Werkvormen......p.29 Vakoverschrijdend werken...p.39 Leerlijnen.....p.40 De rol van docent in een competentiegerichte opleiding..p.43 Trajectbegeleiding...p.44 Wat wordt er dan juist verwacht van een student in een competentie- gerichte opleiding?...p.46 Hoofdstuk 2: Een competentie- gerichte leeromgeving, hoe ziet dat eruit? 3

8 Hoofdstuk 3: Competentiegericht evalueren, hoe pakken we dat aan? Wat is assessment?...p.51 Wat is het doel van assessment.p.52 Actoren bij assessment...p.56 Assessmentinstrumenten.. p.60 Een competentiegericht evaluatiesysteem uit de praktijk...p.67 Aanzetten vanuit de arbeidsmarkt p.73 Aanzetten vanuit de overheid..p.74 Voordelen van CGO.p.76 Hoofdstuk 4: Waarom competentiegericht onderwijs inrichten? Hoofdstuk 5: Hoe de overstap naar competentiegericht onderwijs maken? In de opleiding. p.83 In de opleidingsonderdelen...p.94 Bij de docenten en studenten..p.96 4

9 Wat is competentiegericht onderwijs? 5

10 Wat is competentiegericht onderwijs? Iedereen spreekt tegenwoordig van competenties, van mensen uit de bedrijfswereld en het onderwijs tot de man in de straat. Zo zegt men niet langer dat iemand deskundig is, maar dat hij/zij competent is. Competenties zijn dus erg populair en alomtegenwoordig. Het idee achter de term competenties gaat terug tot de arbeidsomgevingen van de jaren 60. Sindsdien worden organisaties in alle sectoren, continu geconfronteerd met veranderingen en evoluties op verschillende terreinen (economie, technologie, maatschappij, sociale en culturele omgeving, etc.), waarmee men gepast moet omgaan, wil men als organisatie niet ten onder gaan. Hierdoor is een enorme druk komen te liggen op levenslang leren en een brede inzetbaarheid van werknemers op de arbeidsmarkt. Het investeren in de deskundigheid van werknemers, zijnde hun competenties, wordt dan ook gezien als cruciale factor om zich te handhaven en te presteren in een kenniseconomie. 6

11 Wat is nu juist Een competentie? Het begrip competentie is vaag waardoor er verschillende invullingen van bestaan. Afhankelijk van de context begrijpt men dit begrip dan ook anders. Tot nu toe is er dan ook geen eenduidige betekenis. Daarom geven we even een uitgebreide visie als voorbeeld. Een veel gebruikte definitie uit de literatuur gaat als volgt: Een competentie is een persoonlijke bekwaamheid, die zichtbaar wordt in het vertonen van succesvol gedrag in een bepaalde, contextgebonden situatie. Een competentie bestaat uit een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en houdingen, waarbij persoonskarakteristieken en aspecten van het professioneel functioneren eveneens op een bepaalde manier, en in een bepaalde mate invloed uitoefenen op (de ontwikkeling van) competenties. Door de onduidelijkheid en de vaagheid van het begrip, hanteren we doorheen deze handleiding een definitie aan de hand van volgende kernelementen. Hiertoe zijn we gekomen door zoveel mogelijk definities met elkaar te vergelijken. De kernelementen die hierbij naar voren kwamen, zijn de volgende: 7

12 Ø Competenties worden beschouwd als een integratie van kennis, vaardigheden en attitudes. Het is belangrijk dat kennis hier dus niet los van staat, maar er onlosmakelijk mee verbonden is. Ø Verder omvatten ze ook zelfbeeld, waarden en normen, persoonskenmerken en motivaties. Deze bepalen mee wat een individu in reële situaties kan verwezenlijken. Onderwijs mag zich dus niet enkel richten op het kennen en kunnen, maar moet zich ook richten op de persoonlijkheidsontwikkeling van de student. Ø Competenties stellen mensen in staat om in zeer verschillende situaties en op zeer verschillende manieren kwaliteitsvolle prestaties te leveren. Competenties zijn dus zeer complex en dynamisch. Het is dus minder vaststaand dan het kennisaspect. Verder bestaan er verschillende soorten competenties en dus ook verschillende manieren om competenties in te delen. Zo is er momenteel voor Vlaanderen een shortlist opgesteld. Deze houdt twee soorten van competenties in. Enerzijds heb je zes individuele competenties die een basisvereiste zijn voor de totale bevolking. Deze houden leervaardigheid en leerbereidheid; zelfevaluatie, zelfkennis en zelfredzaamheid; flexibiliteit, aanpassingsvermogen en omgaan met veranderingen; communicatieve en sociale competenties; basisvaardigheid ICT en talenkennis in. Anderzijds zijn er ook zes strategische competenties, die duiden op specifieke individuele competenties. Deze houden netwerken; 8

13 ondernemerschap; visie; wetenschappelijke kennis; leiding geven en creativiteit en innovativiteit in. Een ander voorbeeld is de indeling die de associatie K.U. Leuven maakt. Zij onderscheiden drie clusters van competenties: Ø Cluster van wetenschappelijke competenties: bevat de wetenschappelijke competenties uit de academische bachelor. Deze focussen op kennis, vaardigheden en attitudes uit het vakdomein van de opleiding. In de professionele bachelor spreken we bij deze cluster van beroepsspecifieke competenties. Ø Cluster van algemene wetenschappelijke competenties: bevat competenties die eigen zijn aan alle academische bachelors, ongeacht hun discipline. Een voorbeeld hiervan is de competentie onderzoeken. Deze cluster wordt in de professionele bachelor ook wel algemene beroepsgerichte competenties genoemd. Ø Cluster van de algemene competenties: is zowel van voor de academische als de professionele bachelor van belang. Deze competenties zijn dus meer algemeen en bevatten bijvoorbeeld competenties als informatie verwerven en verwerken. Er zijn niet alleen verschillende soorten competenties. Binnen elke competentie kunnen er ook verschillende onderverdelingen bestaan, wat ook wel niveaus genoemd wordt. Dit wordt onder andere aangetoond in de driehoek van Miller. Het gaat hier om vier soorten niveaus die op elkaar voortbouwen en die evolueren van basis kennen naar expert 9

14 handelen. Studenten evalueren in de driehoek dus van onder naar boven met betrekking tot een competentie. Hiermee wordt ook de relatie tussen kennis, vaardigheden en attitudes nogmaals benadrukt. Figuur 1: de driehoek van Miller De verschillende lagen, dus niveaus van competenties, van de driehoek van Miller omvatten: Laag 1 ( Knows ): de kennis die een student nodig heeft om toekomstige taken te kunnen uitvoeren. Laag 2 ( know hows ): de student weet waar hij kennis kan terugvinden en weet ook hoe de kennis gebruikt moet worden. Laag 3 ( Shows how ): de student toont hoe hij/zij de kennis kan toepassen in een gesimuleerde omgeving. Laag 4 ( does ): niet enkel in een schoolsituatie moet de student tonen dat hij/zij kennis kan toepassen, maar hij/zij moet dit ook doen in een echte werkomgeving. 10

15 Competentiegericht onderwijs? Door de populariteit van competenties op de arbeidsmarkt, werd er beslist om het onderwijs hierop af te stemmen. Dit om de overgang van het onderwijs naar de arbeidsmarkt te verbeteren. Eerst behandelen we kort waar het begrip vandaan komt. Vervolgens bespreken we enkele modellen die mee vorm kunnen geven aan competentiegericht onderwijs. Achtergrond Competentiegericht onderwijs kan, net zoals de competenties zelf, vele invullingen krijgen. Niet alleen het opleiden maakt deel uit van competentiegericht onderwijs maar ook het evalueren is belangrijk. Competentiegericht onderwijs bestaat dus uit twee grote delen, opleiden en evalueren. Maar waar komt het nu vandaan? Heel vaak wordt het constructivisme als basis gezien voor competentiegericht onderwijs. Het constructivisme is een leertheorie die ervan uitgaat dat leren begint wanneer de lerende een verschil over een bepaald onderwerp ervaart tussen zijn eigen voorkennis en andere visies hierover. De lerende zal proberen om tot een overeenstemming te komen door zelf een nieuwe betekenis te construeren. Dit doet hij/zij door zich bewust te worden van deze andere visies, alsook deze te verkennen. In het constructivisme construeert de lerende dus zelf kennis en is hij ook zelf verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces. Hieruit kunnen we dus twee belangrijke aspecten onthouden: 11

16 Ø Inspelen op de voorkennis die reeds aanwezig is bij de student, is van groot belang. Bij alle nieuwe informatie betrekt de student zijn/haar voorkennis. Indien de nieuwe informatie overeenstemt met zijn/haar voorkennis, wordt er geen probleem ervaren en zal de student dit automatisch opslaan. Indien dit niet het geval is, moet de student overeenkomst zoeken. Door voorkennis dus flexibel te gebruiken in verschillende contexten zal de student nieuwe, sterke en meer complexe relaties kunnen leggen tussen concepten en praktijkvoorbeelden. Ø Het verschil tussen leerresultaat en leerprestatie. De leerprestatie is observeerbaar, maar het eigenlijke leerresultaat komt inwendig tot stand. Leren is dus het resultaat van een activiteit van de lerende zelf. Belangrijk hierbij is dat men dit vertaalt naar situaties buiten de school. Deze transfer bereidt studenten voor op het uitoefenen van een specifiek beroep. Een voorbeeld dat zou kunnen zorgen voor een verhoging van transfer is probleemgestuurd werken, dit omdat er gebruik gemaakt wordt van reële situaties. Nu halen we al kort de plaats van kennis aan in competentiegericht onderwijs, waarop we vervolgens verschillende categorieën aanhalen hoe je tot competentiegericht onderwijs zou kunnen komen. 12

17 Een eerste verkenning van CGO De plaats van kennis Een veelgemaakte kritiek op competentiegericht onderwijs is dat studenten geen parate kennis meer hebben. Echter bestaan er verschillende modellen waarop men zich kan baseren om kennisrijk competentiegericht onderwijs te bekomen. Wij geven drie modellen als voorbeeld waarbij kennis opgedeeld wordt in twee soorten, namelijk a) contextvrije kennis (feitenkennis) en b) praktijkgerelateerde kennis (toepassing van kennis, weten hoe). Beiden zijn belangrijk, maar vergeet niet dat kennis een deelaspect van competenties is. Model 1: Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO) Strikt genomen is dit geen competentiegericht onderwijs, maar het maakt er wel een onderdeel van. Het geeft dus wel mee vorm aan competentiegericht onderwijs. Studenten krijgen in groep een casus aangeboden. Uit deze casus komt een probleem naar voren waar de studenten nog geen of weinig voorkennis over hebben. Er worden groepsleerdoelen opgesteld en de student moet zelfstandig op zoek naar informatie. Deze informatie wordt teruggekoppeld naar de groep en 13

18 toegepast op het probleem. Het hele proces wordt gestructureerd aan de hand van zeven stappen, wat ook wel de zevensprong wordt genoemd. 7 stappen/zevensprong Stap 1: lees het probleem en verduidelijk de begrippen uit het probleemscenario die niet helder zijn Stap 2: definieer het probleem Stap 3: analyseer het probleem Stap 4: maak een inventarisatie van mogelijke verklaringen die bediscussieerd zijn in stap 3 Stap 5: formuleer leerdoelen Stap 6: verzamel informatie buiten de onderwijsgroep Stap 7: synthetiseer en toets de nieuwe verworven informatie aan het uitgangsprobleem. (Segers & Dochy, 1999, p. 160) In probleemgestuurd onderwijs wordt contextvrije kennis aan een praktijkprobleem gekoppeld. Men eindigt het probleemgestuurd onderwijs met een kennistoets. Model 2: Vier Componenten Instructional Design Model (4C/ID) Bij dit model krijgen studenten een leertaak uit de beroepspraktijk en moeten ze in groep tot een beroepsproduct komen. Het gaat hierbij om een multidisciplinair project. Er wordt ondersteunende informatie gegeven voor het uitvoeren van niet- routineaspecten van de leertaak. 14

19 Verder wordt just- in- time informatie gegeven voor de routineaspecten van de leertaak. Wanneer studenten moeilijk alleen aan de slag kunnen gaan in de praktijk, worden deelvaardigheden afzonderlijk geoefend tot men deze beter beheerst. In dit model zijn zowel contextvrije als praktijkgerelateerde kennis van belang. De contextvrije kennis wordt aangeboden door cursussen en colleges en wordt afgesloten met een examen. Ook het beroepsproduct wordt zowel formatief als summatief beoordeeld. Deze soorten evaluatie komen uitgebreider aan bod in het hoofdstuk over evaluatie. Model 3: Cetis Onderwijsontwerpmodel Dit model wordt voorlopig enkel in het deeltijds onderwijs gebruikt. De competenties en kennis die men nodig heeft om in de praktijk te kunnen starten zijn vooraf vastgelegd en moeten tegen het einde van de opleiding bereikt zijn. Doorheen dit onderwijs lopen daarom twee ontwikkelingslijnen: een competentieontwikkellijn en een expertiseontwikkellijn. De competentieontwikkellijn houdt het ontwikkelen van het persoonlijk vermogen in en wordt gestuurd door een persoonlijk ontwikkelingsplan dat regelmatig wordt bijgesteld. De expertiseontwikkellijn houdt het ontwikkelen van zowel contextvrije als praktijkgerelateerde kennis in. Deze laatste wordt vooral bepaald door de onderwijsopdracht, die bestaat uit enerzijds conceptuele modules (werkwijzen en werkmodellen) en anderzijds uit toepassingsgerichte modules (maken van keuzes). De evaluatie gebeurt op een afgeleverd product en de verantwoording hiervan. 15

20 Met deze drie modellen wordt aangetoond dat er verschillende manieren zijn om competentiegericht onderwijs vorm te geven. Bovendien blijkt hier nogmaals uit dat kennis niet vergeten wordt, en een belangrijk onderdeel van competenties vormt. Het mag duidelijk zijn dat dit verschilt van het traditionele onderwijs. In de tabel op de volgende bladzijde zetten we de verschillen even op een rijtje. In hoofdstuk twee zullen de inhoudelijke zaken hierover verder uitgediept worden. 16

21 Traditioneel onderwijs Leerwegafhankelijk Examens als sluitstuk Competentiegericht onderwijs Leerwegonafhankelijk Assessment ook startpunt voor ontwerp van flexibele leerroutes Assessment dient als coaching en beoordeling, maar ook als Toetsing is didactisch instrument Leerstofgericht Aanbodgestuurd curriculum Toetsen leerwegafhankelijk Vaste toetsmomenten communicatie- instrument (individu coach; instelling werk veld) Context- en competentiegericht Vraaggestuurd curriculum/stijgende zelfsturing Assessmentmomenten leerwegonfhankelijk Flexibele assessmentmomenten Geïntegreerde externe referenties Weinig externe referenties Betrouwbaarheid en validiteit als psychometrische kwaliteitscriteria Docent beoordeelt ook (bv. authentieke contexten; assessoren; duale trajecten) Uitbreiding tot generaliseerbaarheid en consequentiële validiteit als edumetrische kwaliteitscriteria Onafhankelijke assessoren Docentgestuurd toetsbeleid Organisatiegestuurd assessmentbeleid 17

22 Categorieën in competentiegericht onderwijs Het doel van competentiegericht onderwijs is om betere praktijkmensen af te leveren. De manier waarop men dit bereikt kan echter verschillen. Men kan verschillende categorieën hanteren die op een continuüm worden geplaatst. Op deze as zal men geleidelijk aan evolueren van startend of beginnend, naar volledig competentiegericht onderwijs. Een eerste voorbeeld betreft de vier categorieën van Dochy en Nickmans. Deze categorieën beschrijven invullingen die mensen in de praktijk geven aan competentiegericht onderwijs. In elke categorie wordt steeds de nadruk op iets anders gelegd. Categorie 1: In deze categorie formuleert men competenties die men vervolgens opsplitst in kennis, vaardigheden en attitudes. De docent geeft zelf aan welke competenties hij behandelt, welke dus zo goed mogelijk bereikt moeten worden. Hoe de docent dit doet, is zijn/haar eigen keuze. Verder zijn zowel docent als student zich bewust van wat de student moet kunnen. Daarom moet er ook meer gebruik worden gemaakt van actieve werkvormen. Op deze manier kan de student de vaardigheden die men later nodig heeft, inoefenen. Hierbij is dus niet enkel kennis van belang. 18

23 Categorie 2: Hier ligt de nadruk op het linken van de kennis, vaardigheden en attitudes aan casussen en concrete situaties. Hiermee wil men studenten het nut aantonen van wat ze leren, alsook de breedte van de groep te laten inzien. Op deze manier kunnen ze beter omgaan met beroepssituaties. In hoeverre de docent werkt met casussen kiest hij zelf. Wel zijn er soms vakoverschrijdende integratieoefeningen of examens. Hierbij moeten de studenten vanuit verschillende perspectieven of vakken denken. Categorie 3: Hier ligt de nadruk op de algemene competenties die, in tegenstelling tot de vorige twee categorieën, worden vastgelegd in leerlijnen. Er zit een opbouw in de opleiding. Taken en opdrachten worden steeds moeilijker en de begeleiding wordt steeds minder. Zo kan een leerlijn rond zelfsturing bijvoorbeeld inhouden dat de student steeds meer verantwoordelijk wordt voor het eigen leerproces. De werkvormen hierbij gaan van hoorcolleges in het eerste jaar naar meer probleemgestuurd werken in de volgende jaren, wat mede ontstaat door de stage- ervaringen en persoonlijke werkpunten. Om competentie- ontwikkeling te bereiken moet men vakoverschrijdend gaan werken. Dit houdt in dat men in verschillende vakken werkt aan dezelfde competenties. Competenties zijn immers niet te linken aan één vak. 19

24 Zowel in categorie 4A als 4B gaat het erom vraaggestuurd te werken. De invulling van vraaggestuurd verschilt echter tussen beiden: Categorie 4A: Zowel aanbodgestuurd als vraaggestuurde onderwijs komt hierin aan bod. In het aanbodgestuurde deel werkt men met hele taken waarbij men problemen die studenten tegenkomen inbrengt. Het vraaggestuurde deel bestaat uit het ingaan op persoonlijke leervragen en behoeften in een persoonlijk ontwikkelingsplan. Categorie 4B: Hier is het onderwijs volledig vraaggestuurd. Zonder leervragen is er geen onderwijs. Als vertrekpunt is er de competentielijst om te zien wat de student moet kunnen. De student bepaalt aan de hand daarvan zelf waar hij/zij nog aan moet werken en waaraan hij/zij op dat moment nood heeft. De docent is een coach die begeleidt en stuurt. De Leerstofgroep Educatie en Competentie Studies hebben dit op een andere manier geprobeerd. Zij onderscheiden 8 principes met telkens vier stadia waarin een opleiding zich zou kunnen bevinden. Een opleiding zit niet steeds bij elk principe in hetzelfde stadium. Zo gaan de stadia van de vorige 8 principes van niet competentiegericht naar startend competentiegericht naar gedeeltelijk competentiegericht tot volledig competentiegericht onderwijs. 20

25 De 8 verschillende principes zijn: 1. De competenties die in de opleiding centraal staan zijn bepaald. 2. Kenmerkende beroepssituaties zijn het organiserende principe voor het (her)ontwerp van het onderwijs (leren en beoordelen). 3. De competentieontwikkeling van de deelnemers wordt op regelmatige basis (voor, tijdens en na het leerproces) beoordeeld. 4. De leeractiviteiten vinden plaats in meerdere authentieke settings 5. Kennis, vaardigheden en houdingen komen zowel in het leer- als beoordelingsproces geïntegreerd aan bod. 6. Zelfverantwoordelijkheid en (zelf)reflectie van de deelnemers worden bevorderd. 7. De docenten en praktijkbegeleiders vervullen hun rol as coach en vakdeskundige in evenwicht. 8. Er is basis een voor competentieontwikkeling gedurende de verdere loopbaan gerealiseerd. 21

26 In de volgende twee hoofdstukken bespreken we opleiden en evalueren. Zoals hierboven reeds aangehaald zijn dit twee grote aspecten van competentiegericht onderwijs. Maar eerst halen we nog kort even aan wat we van dit hoofdstuk onthouden. Wat onthouden we? Ø Er zijn meerdere interpretaties van competenties en competentiegericht onderwijs mogelijk Ø Er zijn vele manieren om competenties op te delen Ø Één competentie kan verschillende niveaus bevatten Ø Competentiegericht onderwijs bevat twee grote delen: opleiden en evalueren Ø Het constructivisme kan als basis worden gezien van het competentiegericht onderwijs Ø Het competentiegericht onderwijs verschilt van het traditioneel onderwijs Ø Er bestaan verschillende categorieën om competentiegericht onderwijs vorm te geven Ø Kennis is een belangrijk deel van competentiegericht onderwijs 22

27 Een competentie- gerichte leeromgeving, hoe ziet dat eruit? 23

28 Een competentiegerichte leeromgeving, hoe ziet dat eruit? Dit hoofdstuk gaat over de kenmerken van een competentiegerichte leeromgeving. De doelen van een opleiding formuleren als competenties is jammer genoeg niet voldoende om te kunnen spreken van een competentiegerichte opleiding. Uit interviews blijkt dat vele opleidingshoofden en docenten het moeilijk vinden om zich een beeld te vormen van wat een competentiegerichte opleiding dan wel is. Dit hoofdstuk geeft een antwoord op deze vraag. 24

29 Wat is een competentiegerichte leeromgeving? In de literatuur vinden we deze definitie van een competentiegerichte leeromgeving terug. Een competentiegerichte leeromgeving is een krachtige leeromgeving waarin studenten gemotiveerd en gefaciliteerd worden om zich te ontwikkelen tot adequaat handelende beroepsbeoefenaren. Deze leeromgeving bevordert de nieuwsgierigheid, nodigt de studenten uit tot activiteit. Deze leeromgeving is realistisch, bevat genoeg informatie, geeft modellen en voorziet in coaching en zorgt ervoor dat de navigatie langzamerhand overgelaten wordt aan de lerende. Uit dit citaat over de definitie van een competentiegerichte leeromgeving halen we enkele kenmerken van deze leeromgeving: Ø Studenten worden opgeleid tot beroepsbeoefenaars; Ø Het is een krachtige leeromgeving die uitnodigt tot activiteit; Ø De leeromgeving is realistisch; Ø De leeromgeving bevat genoeg informatie; Ø Er is coaching voorzien voor de studenten; Ø Sturing door de docent neemt af doorheen de opleiding Op al deze elementen zullen we dieper ingaan in de loop van dit hoofdstuk. 25

30 Een competentiegerichte leeromgeving, hoe ziet dat eruit? Een competentiegerichte opleiding en het werkveld: een goede samenwerking Dat het doel van een competentiegerichte opleiding is om studenten op te leiden tot bekwame beroepsbeoefenaars werd al toegelicht in de voorgaande hoofdstukken. Vanuit dat opzicht lijkt het ook logisch dat er voldoende contact is tussen de opleiding en het werkveld. Zo worden de doelen van de opleiding best geformuleerd in samenspraak met het werkveld. Wie anders dan de beroepsbeoefenaar zelf heeft er een beter beeld van welke competenties nodig zijn in de praktijk? Ook na het opstellen van de competenties is het belangrijk om voldoende contact te houden met het werkveld. De beroepswereld is continu in beweging. Als opleiding is het belangrijk om weet te hebben van deze evoluties om hierop in te kunnen spelen. Zoals we verderop in dit hoofdstuk bespreken is het ten slotte belangrijk om te werken met concrete voorbeelden en kenmerkende situaties uit 26

31 het werkveld. Voor een opleiding of docent die dicht bij de praktijk staat is het gemakkelijker om op deze vraag in te spelen. Praktijkvoorbeeld: Opleiding X organiseert jaarlijks een netwerkdag. Hierop nodigen ze niet enkel de stagecontacten uit maar bereikt men het ruimere werkveld. Verschillende mensen uit het sociale werkveld worden uitgenodigd: mensen die werken in het OCMW, in het CAW, in buurthuizen, ondervragers van thesissen. Tijdens deze dag wordt rond een inhoudelijk thema gewerkt dat betrokken is op sociaal werk. Men nodigt een spreker uit om dit thema toe te lichten. Verder probeert de opleiding om bepaalde sectoren uit te nodigen op de school om ideeën uit te wisselen, bijvoorbeeld met betrekking tot het curriculum. Op deze manier krijgt het werkveld ook de kans om feedback te geven over zaken als moeilijkheden tijdens stage. Vele docenten zijn ook zelf actief in organisaties of verenigingen. Hierdoor wordt eveneens de relatie met het werkveld onderhouden. Bovendien geeft de opleiding aan dat ze bevragingen houdt in het werkveld op de plaatsen waar studenten stage lopen of bij reeds afgestudeerde studenten. Citaat uit de prakijk: "Een lesgever is eigenlijk een persoon die 50% in het werkveld staat en daar kennis van heeft en 50% lesgever is. Hiermee bedoel ik, niet louter 100% gewoon leerkracht zijn want je studenten komen later ook in dat 27

32 werkveld terecht. Je moet dus kennis hebben van dat werkveld." (een docent) Doelen en werkvormen: nog een goede samenwerking Wanneer men de werkvormen voor de onderwijspraktijk wil bepalen, moet men waken over de doelen die men vooropstelt. Het doel van een competentiegerichte opleiding is om studenten de competenties te laten ontwikkelen die ze nodig zullen hebben als beroepsbeoefenaar. Deze competenties zijn een integratie van kennis én vaardigheden én attitudes. Werkvormen die zich enkel richten op het overdragen van kennis richten zich dus maar op een deel van de competenties. In het werkveld heeft men naast kennis, ook bepaalde vaardigheden en attitudes nodig. Mogen er dan geen hoorcolleges meer gegeven worden? Zeker wel! Kennis blijft immers een belangrijk deel van een competentie. Het is echter daarnaast ook van belang dat studenten die kennis ook leren toepassen en een juiste houding vinden tegenover de aangereikte kennis en de beroepspraktijk. Naast hoorcolleges zullen er dus ook werkvormen aan bod moeten komen waarbij studenten meer gaan reflecteren over de aangereikte leerstof, het geleerde gaan linken aan de praktijk, vaardigheden trainen, enzovoort. Dit kan wanneer er gewerkt wordt met activerende werkvormen. 28

33 Werkvormen Zoals in hoofdstuk 1 al uit de doeken werd gedaan, stoelt competentiegericht onderwijs impliciet op de constructivistische leertheorie. In deze theorie ziet men leren als het actief construeren van kennis, voortbouwend op de voorkennis die men al bezit. De student zal dus zelf aan de slag moeten gaan met nieuwe kennis en deze moeten koppelen aan zijn voorkennis. Zoals de naam het als zegt zetten activerende werkvormen de student aan tot het actief construeren van kennis. Realistische situaties In een competentiegerichte opleiding is het tevens belangrijk om te werken met realistische situaties. Een realistische situatie is een situatie die we in de werkelijkheid zouden kunnen tegenkomen, we spreken ook wel van een authentieke situatie of taak. Een werkelijke situatie is evengoed een realistische situatie. Het doel van het gebruik van authentieke situaties is dat de aangeleerde kennis en vaardigheden in verband worden gezien met een mogelijke context. Verder blijkt uit onderzoek dat transfer van het geleerde naar het praktijkwerk verhoogt wanneer men werkt met realistische situaties. De competenties die de studenten moeten verwerven zijn bedoeld om de student klaar te stomen voor de arbeidsmarkt. Het is dan ook belangrijk om reeds in de opleiding linken te leggen naar en te oefenen in de arbeidssituatie. 29

34 Kennis wordt dus best concreter gemaakt aan de hand van voorbeelden en toepassingen in de praktijk. Het oefenen van vaardigheden gebeurt daarom bij voorkeur in opdrachten die aansluiten bij wat de student zal moeten doen eenmaal hij zijn beroep uitoefent. Hoe realistischer de taken, hoe beter. Er zijn vele voordelen verbonden aan het werken met realistische taken: Ø De leerinhoud krijgt betekenis voor studenten, waardoorze de toepasbaarheid ervan inzien. Daardoor stijgt de motivatie en betrokkenheid van de studenten. Ø Realistische taken vormen een betere voorbereiding op het toepassen van het geleerde. Ø De actieve constructie van kennis, vaardigheden en attitudes wordt bevorderd. Ø Om te komen tot een goede oplossing voor een realistisch probleem moeten studenten hun kennis, vaardigheden en attitudes integreren. Voorbeelden van werkvormen waarin men kan werken met realistische situaties zijn cassussen, projectwerk, stage, enzovoort. 30

35 Praktijkvoorbeeld: In opleiding X werkt men soms met erg realistische taken zoals echte vonissen of arresten in de lessen Recht. Ook nodigt men regelmatig ervaringsdeskundigen (zoals drugsverslaafden en ex- gedetineerden) uit. Men wil de wereld van de sociaal werkers in de klas halen. Voorbeelden van werkvormen De lijst werkvormen die gebruikt kan worden binnen een competentiegerichte opleiding is vrijwel onbeperkt. Hieronder worden er enkele besproken. Deze voorbeelden kunnen als inspiratiebron dienen, maar er zijn nog vele andere werkvormen mogelijk. De meerderheid van de verderop besproken werkvormen zijn bekend bij het brede publiek. In een competentiegerichte opleiding gaat het er echter om ze ook regelmatig toe te passen en te variëren in het gebruik ervan. Tips: Ø In elke bibliotheek waar een collectie boeken van een lerarenopleiding te vinden is, staan meerdere boeken over werkvormen. Aangezien we hier slechts een beperkt aantal werkvormen bespreken, kan je voor meer inspiratie steeds in deze bibliotheken terecht. Ø Voor het ontwerpen van nieuwe werkvormen mag fantasie gebruikt worden. Bestaande werkvormen kunnen aangepast of gecombineerd worden om in ieder geval aan Werkvormen die gebruikt kunnen worden binnen een hoorcollege te sluiten bij de specifieke lesinhouden. 31

36 Deze eerste soort werkvormen kunnen gebruikt worden wanneer men werkt met een grote groep studenten binnen competentiegericht onderwijs. Daarom zijn ze ook ideaal om een hoorcollege een actieve tint te geven. Uit onderzoek is gebleken dat studenten zich na 24 uur slechts vijf procent van een traditioneel hoorcollege herinneren. Dit percentage stijgt een klein beetje als er gebruik gemaakt wordt van visuele ondersteuning zoals een powerpoint. Het resultaat blijft echter pover. Door enkele van de volgende werkvormen te gebruiken zijn de studenten aandachtiger en zijn ze actiever bezig met de leerstof. Hierdoor vergroot het leereffect. Zoemsessie: De docent geeft een korte groepsopdracht. Dit kan zijn: een denkoefening, meningen uitwisselen, een klein taakje maken, enzovoort. Studenten overleggen kort in kleine groep waarna enkele groepjes aan het woord gelaten worden en de anderen kunnen aanvullen. Stemming: De studenten krijgen kleurkaartjes of moeten hun hand opsteken bij een bepaalde stelling. De stemming kan om een mening gaan, maar ook om een antwoord op een meerkeuzevraag. Men kan de studenten vragen waarom ze gekozen hebben voor een bepaald antwoord. Voorbeelden: Een krantenartikel, een onderzoek, politieke ontwikkelingen, enz. die aansluiten bij de actualiteit over de toekomstige beroepspraktijk kunnen worden ingebracht. Dit kan motiverend werken voor de studenten omdat het hun interesse trekt en de relevantie van de opleiding beklemtoond. Verder maken illustraties de theorie ook vaak 32

37 concreet. Men kan ook vertrekken vanuit voorbeelden om aan de hand daarvan de leerstof op te bouwen. Vragen stellen: De docent kan om verschillende redenen vragen stellen: om naar voorkennis te peilen, om te zien of studenten mee zijn met de les, om studenten actief met de leerstof bezig te laten zijn, enzovoort. Men kan verschillende soorten vragen stellen: kennis- of reproductievragen, toepassingsvragen, inzichtvragen, integratievragen, beoordelende vragen. Werkvormen die gebruikt kunnen worden in kleinere groepen De werkvormen die nu volgen zijn moeilijker hanteerbaar met een grote groep en zijn dus niet zo geschikt voor hoorcolleges. Het zijn wel werkvormen waarbij er contact is tussen docent en student. Werkvormen waar studenten buiten de schooluren aan werken, komen later aan bod. Groepsopdracht: Studenten buigen zich in kleine groepjes over een oefening/probleemstelling. Bij een parallel groepswerk krijgen alle groepen dezelfde opdracht, daarom is het niet problematisch als een groep de juiste uitkomst niet vindt. De groepen kunnen elkaar immers aanvullen. Dit heeft als nadeel dat sommige groepen er van uitgaan dat de anderen het juiste antwoord wel zullen geven. Er is dus enige controle van de docent nodig om te zien of de studenten actief bezig zijn. Bij een complementair groepswerk werkt elke groep aan een deel van een probleem. Tijdens de nabespreking met de docent wordt de informatie uit de verschillende groepen samengelegd. Men moet er wel over waken dat 33

38 de opdrachten voor elke groep even groot en even moeilijk zijn. Binnen een groepswerk kan men ook met de Jigsaw- methode werken. In een eerste fase worden dan groepen gemaakt met een bepaalde specialisatie. In de tweede fase zullen er nieuwe groepjes gemaakt worden waarbij verschillende specialisaties samenkomen. Met informatie uit de verschillende specialisatieteams moet het nieuwe team tot een oplossing komen. Discussie: De studenten debatteren aan de hand van hun voorbereide mening over een bepaald onderwerp of stelling. De student moet vooraf voldoende tijd krijgen om over zijn mening na te denken. Deze voorbereiding kan ook thuis gebeuren. Casusstudie: De studenten krijgen een (authentieke) casus met een probleemstelling die ze in groepjes moeten bespreken en waarvoor ze een oplossing moeten formuleren. Uiteindelijk wordt de casus en de verschillende oplossingen overlopen en bediscussieerd met alle groepen. Belangrijk is dat de studenten voldoende informatie krijgen om mee te werken. De docent is de moderator voor de groepsdiscussie. Project: In een project werken studenten over een langere periode rond een maatschappelijk onderwerp of probleem. Er wordt vakoverschrijdend gewerkt en de nadruk ligt niet enkel op het resultaat, maar ook op het proces dat de groep doorloopt. Het project zet aan tot zelfwerkzaamheid van de groep. De studenten hebben zelf maximale inspraak over de uitwerking van het project. Het maken van een wagen op zonne- energie in de opleiding industrieel ingenieur is een praktijkvoorbeeld van 34

39 projectwerk. Studenten worden begeleidt in dit proces, maar krijgen veel vrijheid. Bij de beoordeling zijn soms externen betrokken die het probleem hebben aangebracht. Rollenspelen en simulaties: Rollenspel en simulaties zijn vormen van experimenterend leren. In een rollenspel gaat het om het nabootsen van een situatie van interactie tussen enkele mensen. Elke student krijgt een rol toebedeeld waarin hij/zij zich zo goed mogelijk probeert in te leven. Kennis, vaardigheden en attitudes komen in een rollenspel geïntegreerd aan bod. Studenten moeten een juiste attitude hebben in de omgang een cliënt, oefenen een gespreksvaardigheid en een geschikte theoretische basis nodig. In een simulatie krijgt de student slechts één rol, namelijk de rol van beroepsbeoefenaar. Er wordt gefocust op het effect van hun handelingen op de werkelijkheid. Simulaties kunnen computergestuurd zijn, maar ook externe acteurs kunnen dienst doen als patiënt of cliënt. Praktijkvoorbeeld: Een zekere opleiding sociaal werk heeft een inleidend vak dat mede wordt gezien als de basis van de opleiding. De opleiding benoemd het vak als een projectvak waarbinnen studenten een zicht krijgen op hun later beroep en op welke attitudes en competenties dit vereist. Er wordt tijdens de contactmomenten concreet in dialoog gegaan over de competentiekaart. Studenten werken hier in kleinere groepen samen. Daarnaast maakt men gebruik van methodieken als gastsprekers en werkveldbezoeken om de praktijk te duiden. Binnen dit vak moeten studenten een verplicht aantal uren aan vrijwilligerswerk doen. Dit wordt 35

40 daarna nauw besproken. Men gaat in gesprek rond vragen als: Hoe voel ik me hierbij?, Wat is mijn motivatie?. Deze bespreking gebeurt in functie van de ontwikkeling van zelfreflectie bij de studenten. Het is ook zo dat verschillende docenten in functie van hun specialiteit (een bepaalde methodiek, communicatie) instructie geven aan de studenten. Men maakt binnen dit vak gebruik van interactieve hoorcolleges en de verdieping van de stof gebeurt in oefengroepen. In dit praktijkvoorbeeld zien we een uitgewerkt opleidingsonderdeel waarin een veelheid aan werkvormen aan bod komen. Bovendien komen zowel kennis, vaardigheden als attitudes aan bod. Door alles met elkaar te verbinden komt men tot een mooie integratie hiervan. Werkvormen buiten contacturen Ten slotte zijn er nog werkvormen waaraan de student buiten de lesuren werkt. Het zijn taken en opdrachten die individueel of in groep gemaakt moeten worden. Groepswerk: Groepen van studenten werken aan een taak en moeten deze al samenwerkend tot een goed einde brengen. Het verschil met een groepsopdracht is dat er buiten de contacturen gewerkt wordt en dat de taak groter is (een groepsopdracht moet binnen de tijd van een les opgelost kunnen worden. De taak is authentiek en vereist zelfstudie en bronnenexploratie. Het is de bedoeling dat de studenten (leren) samenwerken en tot een gezamenlijk resultaat komen. 36

41 Verslagen: In een verslag verwerken studenten observaties en ervaringen en hun reflecties daarop. Het verslag is een schriftelijke neerslag van het leerproces, waardoor docenten gericht feedback kunnen geven. Portfolio: Een portfolio is een door een student gemaakte doelgerichte verzameling van materiaal dat zijn inspanningen, vooruitgang en prestatie in een bepaald domein weergeeft. Vaak wordt het portfolio gezien als een middel tot evaluatie, maar het is ook een werkvorm die vraagt om veel zelfreflectie van de student op zijn leerproces en eigen werk. Paper: Een paper is het schriftelijk product dat het resultaat is van een specifieke opdracht. Door te schrijven aan een paper zijn de studenten inhoudelijk met het vakgebied bezig en werken ze aan academische vaardigheden. Verder leren ze hierbij problemen aanpakken en benaderen zoals experts. Het gaat om het schriftelijk communiceren en aantonen dat men de leerstof begrepen heeft en kan toepassen. Studenten werken over een langere periode aan een paper. Een paper wordt vaak ook als evaluatievorm gebruikt. Net als het portfolio wordt de paper vaak gezien als middel tot evaluatie. Het kan echter ook gebruikt worden als oefening waar feedback op komt. 37

42 Enkele tips: Ø Het gebruiken van een verscheidenheid aan werkvormen heeft enkele voordelen. Enerzijds leert niet iedereen eventueel van dezelfde werkvorm evenveel en anderzijds oefenen studenten zo met een verscheidenheid van leervormen. Wanneer studenten slechts met één werkvorm geconfronteerd worden, zullen ze enkel de vaardigheden ontwikkelen die in die werkvorm gevraagd worden. Door verschillende werkvormen te gebruiken ontwikkelen de studenten meer verscheiden vaardigheden die hen later als beroepsoefenaar van dienst zullen zijn. Ø Let erop dat alles werkbaar blijft! Het werken aan opdrachten, groepswerken, projecten, zorgt voor een hoge studiebelasting voor de student. Als iedere docent meerdere opdrachten en taken meegeeft, krijgt de student dit nooit allemaal afgerond. Communicatie tussen docenten is op dit vlak dus belangrijk. Anderzijds vragen vele van deze werkvormen veel begeleiding en verbeterwerk. Het moet ook voor jezelf als docent haalbaar blijven. Zoniet zal de verleiding om terug naar traditionele hoorcolleges te grijpen snel de kop opsteken. 38

43 Vakoverschrijdend werken In een competentiegerichte opleiding wordt vaak vakoverschrijdend gewerkt. Door vakoverschrijdend te werken kan men bepaalde onderwerpen vanuit verschillende invalshoeken bekijken. Dit zorgt ervoor dat studenten verbanden zien tussen vakken en informatie integreren. Vakoverschrijdend werken kan verschillende gradaties aannemen. Men kan blijven werken in een vakkenstructuur, maar docenten kunnen linken leggen naar elkaars vakken en/of vakoverschrijdende opdrachten doen waarin studenten leerstof uit verschillende vakken moeten integreren. Vaak wordt er gekozen binnen een competentiegerichte opleiding echter gekozen om te gaan werken met modules. Vakken worden dan samengevoegd tot één opleidingsonderdeel. Soms behoudt men binnen een module nog aparte vakken, maar werkt men vakoverschrijdend binnen de vakken van één module. In onderwijsmodellen zoals Probleemgestuurd Onderwijs (Zie ook Hfst 1) wordt er heel extreem vakoverschrijdend gewerkt. Er is dan geen sprake meer van vakken of modules, maar het hele onderwijs is vormgegeven aan de hand van probleemstellingen/thema s waaraan men verschillende vakinhouden gaat koppelen. Vakoverschrijdend werken kan niet zonder samenwerking van docenten uit verschillende vakken. Docenten moeten immers heel goed weten wat de andere collega s in hun lessen behandelen. Genoeg overleg tussen 39

44 docenten is dus werken. echt wel een voorwaarde om vakoverschrijdend te Vaak komt het er op neer dat men bij een vakoverschrijdende opdracht zal werken aan een realistische taak. Dit komt doordat realistische taken vaak vragen om een integratie van verschillende vakinhouden. Leerlijnen Het is belangrijk dat er een opbouw zit in de opleiding. In een logisch opgebouwde opleiding wordt begonnen met een basis en stilaan worden de leerstof die studenten moeten kennen en de vaardigheden waartoe ze in staat moeten zijn complexer en moeilijker. Om deze reden wordt in competentiegerichte opleidingen vaak gewerkt met leerlijnen. Aan het begin vertoont een leerlijn de kenmerken van een beginner en aan het einde de kenmerken van een expert. De leerlijn is een hulpmiddel om te waken over de graduele opbouw van de leerstof en de aansluiting van de inhouden van de opleidingsonderdelen over de verschillende jaren. Om het extreem te stellen: een leerling die het schrijven nog niet meester is, zal de opdracht tot het maken van een opstel nooit tot een goed eind kunnen brengen. 40

45 Praktijkvoorbeeld: In de opleiding sociaal werk aan hogeschool X wordt gewerkt aan de hand van vijf verschillende leerlijnen, nl. een conceptuele leerlijn, een ervaringsreflectielijn, een vaardighedenleerlijn, een intregrale leerlijn en een studieloopbaanleerlijn. De thema s van de vijf leerlijnen komen in elk jaar van de opleiding terug in de verschillende vakken. De conceptuele leerlijn gaat over kennis en wordt doorheen de jaren afgebouwd. De ervaringsreflectielijn gaat over stage en het nadenken over stage. In het eerste jaar is dit aanwezig, in het twee jaar weer minder en in het derde jaar het meest. De basiswaarden van de opleiding komen in hun onderlinge samenhang hier samen. Voornamelijk wordt deze vormgegeven via de stage. De vaardighedenleerlijn houdt het oefenen van vaardigheden in, met een piek in het tweede jaar. Het is een doe- lijn waarbij studenten gericht oefenen zoals bij Frans en Sociaal- agogische vaardigheden. De integrale leerlijn is de lijn waarbinnen verschillende aspecten geïntegreerd worden, bijvoorbeeld bij het opleidingsonderdeel Terreinverkenning via projectmatig werken. Deze integratie neemt toe in het derde jaar. De studieloopbaanleerlijn, ten laatste, vertoont de samenhang tussen zelfverantwoordelijk leren en persoonsontwikkeling. Dit blijft stabiel doorheen de jaren. Er wordt aan de studenten duidelijk gemaakt dat er een opbouw zit in de opleiding. Een concreet voorbeeld van zulke opbouw vinden we in deze opleiding bijvoorbeeld bij het toewerken naar de bachelorproef. In het eerste jaar hebben de studenten een vak 'mondelinge en schriftelijke 41

46 vaardigheden'. In het tweede jaar krijgen ze het vak 'wetenschappelijke vaardigheden' en in het derde jaar moeten ze tenslotte een bachelorproef maken. Dat hele proces is eigenlijk een lijn die doorloopt. Net als bij vakoverschrijdend werken is communicatie tussen docenten erg belangrijk voor het opstellen en handhaven van leerlijnen. Het is immers belangrijk om goed te weten wat studenten reeds gezien hebben en wat men van de studenten kan vragen gezien de plaats van het opleidingsonderdeel in de opbouw van een bepaalde competentie. Een erg belangrijke leerlijn in een competentiegerichte opleiding is de (zelf)sturingsleerlijn. In het begin heeft een student nog veel sturing nodig in zijn leerproces. Uiteindelijk is het echter de bedoeling dat de student afstudeert als iemand die in staat is om zelfstandig een beroep uit te oefenen. Studenten moeten dus leren steeds meer zelfstandig hun eigen leer- en werkproces te sturen. Waar de student in het begin als het ware bij het handje gehouden wordt, moet er steeds meer vrijheid komen voor de student om zijn eigen leerproces vorm te geven. De inbreng van docenten wordt minder sturend en de studenten krijgen de mogelijkheid om in het leeraanbod te kiezen wat relevant is voor hun compentieontwikkeling (bv. aan de hand van keuzevakken of - modules). 42

47 De rol van een docent in een competentiegerichte opleiding Zoals hierboven reeds werd aangehaald, is het belangrijk dat de student zelf zijn eigenkennis opbouwt. Er wordt van uitgegaan dat kennis niet rechtstreeks overgedragen kan worden van de ene op de andere persoon. Daarom verschuift de rol van de docent in een competentiegerichte opleiding. De docent is niet langer enkel een vakexpert, maar ook een coach die de student helpt bij het eigen maken van de leerstof en het verwerven van zijn competenties. De focus verschuift van de docent naar de student. Het belangrijkste is het ontwikkelen van de competenties bij de studenten, waardoor de student centraal komt te staan. Aangezien het ontwikkelen van de competenties niet bij elke student even vlot zal verlopen, impliceert dit dat er differentiatie tussen studenten vereist is om iedereen op het einde van de opleiding op hetzelfde niveau te krijgen. Dat studenten hun eigen kennis moeten opbouwen betekent echter niet dat de begeleider geen taak meer heeft. Integendeel! De studenten hebben nood aan informatie, sturing en feedback tijdens hun leerproces. In het eerste jaar heeft de student behoorlijk wat begeleiding nodig. Ze moeten nog gestuurd worden in hoe ze taken / problemen / leerstof / competentieverwerving kunnen aanpakken. Naarmate ze dichter bij het moment van afstuderen komen, zouden ze steeds zelfstandiger moeten kunnen werken. Eenmaal in het werkveld moet de student namelijk ook zelfstandig aan de slag kunnen. 43

48 Zoals reeds bleek bij vakoverschrijdend werken en het werken met leerlijnen, wordt het samenwerken tussen docenten erg belangrijk. Een docent heeft niet langer de vrijheid zijn opleidingsonderdeel onafhankelijk van de andere te doceren. Citaat uit de praktijk: Het docententeam dat is een team en geen einzelgangers. Er was direct dat groepsgevoel. En dat moet je houden. Als dat er niet is dan lukt het niet. Dan krijg je allemaal aparte docentjes die hun ding doen en daarna terug naar huis gaan. (een opleidingshoofd) Trajectbegeleiding In een competentiegerichte opleiding staat de student centraal. Alles draait om het leerproces en het bereiken van de competenties. Zoals we net bespraken is begeleiding daar erg belangrijk bij. Studenten hebben voortdurend feedback nodig over hun niveau en hoe ze dit niveau kunnen verbeteren. Er wordt vaak gekozen om parallel aan de rest van het curriculum een trajectbegeleiding op te zetten. Deze trajectbegeleiding wordt ook wel eens studieloopbaanbegeleiding genoemd. Hierin reflecteren de studenten op hun competentieontwikkeling. Hierbij denken ze na over hun sterke en zwakke punten en formuleren ze werkpunten waaraan extra aandacht besteed moet worden. Vaak wordt er in verband met de trajectbegeleiding een persoonlijk ontwikkelingsplan opgesteld door de 44

49 student. Vaak hebben studenten een persoonlijke mentor of tutor die dit hele proces begeleidt. Dit hele reflectieproces kan ook in groep gebeuren. Praktijkvoorbeeld: Opleiding X voorziet trajectbegeleiding in de vorm van leergroepen in het eerste jaar. Die leergroepen bestaan uit 12 à 13 studenten. Een leercoach begeleidt hen het hele jaar door en hij is degene die de competenties aankaart. De leergroepen werken rond de persoonlijke ontwikkeling van de student. De studenten moeten een ontwikkelingsportfolio samenstellen. In het portfolio neemt de student ervaringen uit zijn studies op. Het wordt een boekje waarin hij/zij reflecteert over zichzelf als student. Er wordt ook aan een persoonlijk ontwikkelingsplan gewerkt. Tijdens de leergroepen wordt veel gereflecteerd op het ontwikkelingsproces. Uit de reflecties moet men reflectieverslagen schrijven en daarin moeten de studenten werkpunten formuleren. De coach ziet er op toe dat de student al zijn werkpunten opneemt in deze verslagen. Vanaf het tweede en derde jaar zijn er geen leercoaches meer, maar trajectbegeleiders waarop de student kan terugvallen bij problemen. 45

50 En wat wordt er dan juist verwacht van een student in een competentiegerichte opleiding? De student wordt nu zelf verantwoordelijk geacht voor zijn eigen leerproces en de ontwikkeling van zijn competenties. Dit is echter niet evident in het begin. Studenten moeten in het begin dan ook nauw begeleid worden in het opnemen van deze verantwoordelijkheid. Ze moeten tijd krijgen om hier aan te wennen en hierin mee te gaan. Vanuit deze zelfsturing wordt verwacht dat de student ook na het afstuderen zijn eigen leerproces in handen zal blijven nemen en dus levenslang zal leren. Dit is een belangrijke competentie om blijvend mee te kunnen in de snel veranderende beroepspraktijken en één van de doelen van competentiegericht opleiden. 46