1. Vooraf: de problematiek

Transcriptie

1 OPBRENGSTGERICHT PASSEND ONDERWIJS Leesonderwijs nader bekeken 1 Een ons preventie is waardevoller dan een pond zorg Dr. Kees Vernooij Lector hogeschool Edith Stein 1. Vooraf: de problematiek Kinderen met risico s en problemen zijn er al net zolang als er onderwijs bestaat. Een probleem is echter, dat het aantal kinderen met leesproblemen in de afgelopen twee decennia in de westerse wereld bijna verdubbeld is. Dit is voor de betreffende kinderen zelf rampzalig, maar ook voor de samenleving. Mensen die niet of niet goed kunnen lezen zijn in een kenniseconomie dikwijls op de sociale voorzieningen aangewezen en een land als Nederland dat kenniseconomie wil zijn kan in principe niets met mensen die niet kunnen lezen. De begrippen opbrengstgericht onderwijs en passend onderwijs krijgen veel aandacht, maar worden weinig met elkaar in samenhang gebracht. Ook is het funest dat er bij passend onderwijs dikwijls los van de instructiepraktijk van de school wordt gesproken. Het gevaar is dan niet ondenkbeeldig dat passend onderwijs een vorm van sterk geïndividualiseerd onderwijs wordt. Onderzoek heeft echter over sterk geïndividualiseerd onderwijs weinig positiefs en eerder zelfs veel negatiefs te melden. Het gaat bij sterk geïndividualiseerd onderwijs dikwijls om divergente differentiatie. Divergente differentiatie is volgens Bosker (2005) problematisch omdat deze invulling van differentiatie alleen maar leidt tot grotere verschillen tussen leerlingen. Daarnaast worden de genoemde begrippen onvoldoende geoperationaliseerd, waardoor er als het ware automatisch nieuwe vuilnisbakbegrippen ontstaan. Wat moeten we onder beide begrippen verstaan? Opbrengstgericht werken is de mate waarin een school concrete doelstellingen op basis van de leerlingpopulatie formuleert en 1 Dr. K. Vernooij (Hogeschool Edith Stein) 1

2 waarbij alle betrokken partijen er gericht aan werken deze doelstellingen te bereiken (Onderwijsraad 2008). Een eenvoudige omschrijving van opbrengstgericht werken is: door het bieden van effectief onderwijs het maximale uit elke leerling halen. Opbrengstgericht werken is in wezen het versterken van de effectiviteit van de school op het gebied van basisvaardigheden om de maatschappelijke kansen van elke leerling te vergroten. Kijken we naar de Onderwijsverslagen van de inspectie van onderwijs uit de afgelopen jaren, dan kan geconstateerd worden dat 25% van de leerlingen na groep 8 met een onvoldoende technische leesvaardigheid, die de belangrijkste voorspeller voor het begrijpend lezen is, de basisschool verlaat. De wetenschap laat zien dat technisch lezen in feite een intelligentieloos gebeuren is en dat eigenlijk slechts 5% van de leerlingen, waaronder de echte dyslecten, daarmee problemen hoeft te hebben. Kortom: dit voorbeeld laat zien, dat minstens 20% van de leerlingen onvoldoende opbrengstgericht onderwijs heeft genoten. Dit houdt in, dat er niet uit de kinderen is gehaald wat er inzat. Een verklaring voor dit teleurstellende gegeven is voor een deel, dat scholen en leerkrachten onvoldoende effectief met de verschillen tussen leerlingen zijn omgegaan, waardoor een deel van de leerlingen in de problemen kwam en met onvoldoende leesvaardigheid na groep 8 de basisschool verliet. Het ontbreken van effectief omgaan met verschillen wordt dikwijls negatief versterkt door het ontbreken van voldoende instructiekwaliteit. Onvoldoende instructiekwaliteit heeft vrijwel altijd meer uitval van leerlingen en dan in het bijzonder risicoleerlingen - tot gevolg. De betekenis van effectieve instructie voor risicolezers is de afgelopen jaren in ons land zwaar onderschat. Het streven naar passend onderwijs vanuit het effectiviteitsprincipe heeft daarentegen alles, zowel in preventieve als curatieve zin, met effectieve instructie en effectief omgaan met verschillen tussen leerlingen te maken. Versterking van de effectiviteit op beide terreinen zal tot betere opbrengsten in ons geval betere lezers - leiden. Samenvattend: passend leesonderwijs is een voorwaarde voor betere leesopbrengsten. Passend leesonderwijs is cruciaal voor leerlingen, omdat ze maar één kans in hun leven krijgen om goed te leren lezen. Passend leesonderwijs betere leesresultaten. 2. Voortschrijdend inzicht Het versterken van de instructie en het omgaan met verschillen door meer verlengde of intensieve instructie te realiseren heeft ook te maken met het voortschrijdend inzicht, dat o.a. het in kaart brengen van de intelligentie van zwakke lezers/leerders improductief is, omdat deze praktijk geen handvatten voor een effectieve aanpak van leesproblemen biedt. Dertig jaar onderzoek laat zien (zie Lyon e.a. 2001) dat zo n aanpak meestal tot gevolg heeft, dat: 2

3 - de verkeerde leerlingen voor het speciaal onderwijs worden gesignaleerd en leerlingen die hulp nodig hebben deze juist niet krijgen; - er gewacht wordt tot leerlingen uitvallen voordat ze (specifieke) hulp krijgen; - dit niet leidt tot effectieve aanbevelingen voor kinderen met leerproblemen. Andere kritiek met betrekking tot de huidige praktijk van het signaleren van kinderen met problemen is dikwijls: - het werken vanuit een deficietmodel dat kinderen labelt. Bijvoorbeeld: dat zijn de zwakke lezers of de ADHD-ers, terwijl in de praktijk de aldus gelabelde kinderen ook weer sterk van elkaar kunnen verschillen; - het onderschatten en overschatten van kinderen; - een praktijk van signaleren van problemen en vervolgens weinig of niet effectieve hulp bieden, o.a. omdat men niet goed weet wat men moet doen. Bijvoorbeeld: moeten we herhalen of een orthotheekprogramma inzetten?; - het zich alleen maar richten op problemen en niet op oplossingen, hetgeen tot gevolg heeft dat het kind een zwakke lezer blijft; - het falen in het helpen van alle kinderen met problemen. Niet alleen zwakke lezers worden niet goed geholpen, maar ook de zwakke rekenaars. Om genoemde redenen is het gewenst prioriteit aan de diagnose van de instructie voor zwakke leerlingen toe te kennen in plaats van bijvoorbeeld zwakke lezers te classificeren met intelligentietests en toetsen. 3. Is passend leesonderwijs nieuw? Dit streven is niet nieuw en we zouden bijna kunnen zeggen dat er oude wijn in nieuwe zakken wordt geboden. De afgelopen decennia noemden we het omgaan met verschillen differentiatie, zorgverbreding, adaptief onderwijs, onderwijs op maat of WSNS-streven. De steeds andere namen hebben ook te maken met het dikwijls weinig succesvol zijn van het gevoerde beleid. Het beleid leverde niet de onderwijsopbrengsten op die men wenste. Voor een deel is dat toe te schrijven aan het in die tijd ontbreken van wetenschappelijke kennis om aan dergelijke activiteiten een harde, empirische invulling te geven. Daarentegen kunnen we bij het streven naar opbrengstgericht passend leesonderwijs op dit moment wel van dergelijke kennis gebruik maken die daadwerkelijk betere leesresultaten van zwakke lezers tot gevolg heeft. Gedacht kan dan worden aan de informatie die het Amerikaanse Response to Instruction-project oplevert, maar ook aan het functioneren van diverse Nederlandse 3

4 scholen die laten zien, dat ze zelfs in staat zijn de milieukloof te dichten! In het bijzonder moet dan gedacht worden aan de scholen die genomineerd waren voor de Dr. Mommersprijs 2009, de Catharinaschool uit Amsterdam en de scholen van het Enschedese Leesverbeterplan. Recent onderzoek van Vernooy en Kappen (2010) laat zien, dat in Enschede ondanks de moeilijke milieupopulatie slechts 2% van de kinderen na groep 8 met een leesniveau lager dan AVI 9 de basisschool verlaat. Deze scholen staan er om bekend dat ze het maximale uit hun leerlingen weten te halen. Een kenmerk van deze scholen is hun aandacht voor vroegtijdig signaleren, het werken met een goed curriculum en het bieden van effectieve instructie. 4. Instructie en risicoleerlingen Vanaf 2000 wordt in diverse Angelsaksische publicaties het belang van vroegtijdig signaleren en expliciete instructie voor zwakke lezers aangegeven. Dit moet mede gezien worden binnen het bewustwordingsproces, dat leesproblemen in toenemende mate als een inadequate reactie op instructie gezien worden. Meer en meer zien we, dat met name expliciete instructie effectief is voor het realiseren van meer opbrengstgericht leesonderwijs. Risicolezers hebben vooral behoefte aan expliciete directe instructie. In een meta-analyse laat Hattie (2004) zien wat we al lang wisten, n.l. dat met name directe instructie - een krachtige onderwijsfactor - effectief is voor risicoleerlingen. Bovendien wordt na 1995 door onderzoek steeds duidelijker, dat preventie en vroegtijdige interventies effectiever en efficiënter zijn dan late interventies of remedial teaching voor het leessucces van de leerling (zie o.a. Torgesen, 1998). 5. Wie zijn echter de risicolezers en wat hebben ze nodig? In de praktijk kan ook de vraag gesteld worden: wie zijn dan de risicolezers? Deze vraag is vrij eenvoudig te beantwoorden, namelijk: - het zijn kinderen die slechter lezen dan hun leeftijdgenoten; - het zijn kinderen die onvoldoende van de door de leerkracht gegeven instructie profiteren en daardoor dikwijls steeds verder achterop raken; - het zijn kinderen die voortdurend een D- of een E-score halen op de leestoetsen. Wat hebben (potentiële) kinderen met leesproblemen vooral nodig? In toenemende mate laat onderzoek dan zien: 4

5 - proactieve preventie en interventies. Met name vroegtijdig signaleren voorkomt dat de achterstanden te groot worden en er een te grote kloof met de overige leerlingen ontstaat; - een continuüm van ondersteuning door effectieve instructie, zowel op groepsniveau als bij verlengde instructie; - het gebruik van een hoogwaardig curriculum, dat gedragen wordt door wat-werktinzichten die de wetenschap opleverde; - een teambenadering van de school waarbij iedereen zich verantwoordelijk voor alle kinderen voelt en waarbij de schoolleiding vanuit zijn of haar onderwijskundig leiderschap het proces van opbrengstgericht passend leesonderwijs aanstuurt, begeleidt en monitort; - een sterke gerichtheid op positieve leerlingresultaten; - een hoge mate van betrokkenheid van de leerlingen en de ouders bij het leesproces; - meer expliciete instructie wat inhoudt dat de leerkracht veel hardop denkend moet voordoen; - meer intensieve verlengde instructie, waarbij gedacht moet worden aan een groepje van 3 5 kinderen. In een dergelijk groepje kan rekening worden gehouden met de ondersteuningsbehoeften van de kinderen; - ondersteuning in de zin van gerichte feedback. Wat doe ik goed? Wat doe ik niet goed en welke aanwijzingen krijg ik om het beter te doen? - meer tijd. In principe moeten voor risicolezers dezelfde doelen gelden als voor goede lezers. Alleen hebben risicolezers meer tijd nodig om deze doelen te realiseren. 6. Convergente differentiatie als evidence based aanpak voor opbrengstgericht passend leesonderwijs Convergente differentiatie betekent, dat er doelgericht onderwijs wordt gegeven om alle leerlingen in de groep minstens de gestelde minimumdoelen voor de basisvaardigheden te laten bereiken, waarbij het streven is dat alle leerlingen profiteren van de groepsinstructie, maar dat er tijdens de verwerking rekening wordt gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Bijvoorbeeld goede en gemiddelde leerlingen gaan dan zelfstandig of in duo s aan het werk met verdiepingsstof en zwakke lezers krijgen verlengde, meer intensieve instructie in een groepje van 3 5 kinderen, waar rekening wordt gehouden met hun leerbehoeften en waar geoefend en goede feedback gegeven kan worden. Het model houdt in, dat met name tijdens de verwerking rekening gehouden wordt met de verschillen tussen leerlingen. 5

6 Gesteld kan worden, dat de weg er als volgt uitziet: Groepsinstructie Verlengde instructie Zeer intensieve instructie 7. De aanpak nader n uitgewerkt Ofschoon de drie onderscheiden instructieniveaus met elkaar verbonden zijn, verschillen ze in een aantal opzichten van elkaar. De verschillen hebben op de eerste plaats te maken met de mate van intensief omgaan met de ondersteuningsbehoeften van de leerlingen. Bij verlengde instructie moet worden gedacht aan kinderen die D of E scoren op leestoetsen. Bij de zeer intensieve instructie moet worden gedacht aan de leerlingen waarvoor de wetgeving Passend onderwijs bedoeld is. In de praktijk zijn dit meestal de kinderen die continu een E- niveau op leestoetsen halen. De aanpak van passend onderwijs waarbij drie met elkaar samenhangende niveaus worden onderscheiden, biedt mogelijkheden om risicolezers vroegtijdig en op maat ondersteuning te bieden. Scholen kunnen door deze aanpak vroegtijdig bepalen welke kinderen hulp nodig hebben en hoe intensief die hulp moet zijn. Bovendien kan die hulp als het ware onmiddellijk worden geboden. Convergente differentiatie vinden we met name terug in het Amerikaanse project Response to Instruction. Dit project is succesvol in het realiseren van een werkbare differentiatieaanpak (zie de illustratie hierboven). Deze veelbelovende aanpak houdt in grote lijnen in: - Signaleer vroegtijdig risicolezers; - Op basis van de signalering: realiseer effectieve groepsinstructie, maar ook effectieve intensieve subgoepinstructie door ons verlengde instructie en intensive individuele instructie genoemd - voor risicolezers en zwakke lezers. 6

7 Uit veel onderzoek komt naar voren dat vroegtijdig signaleren en interveniëren veel effectiever is dus betere resultaten geeft - dan kinderen laat signaleren (bijvoorbeeld in de loop van groep 4), waardoor de problemen dikwijls al zo groot zijn, dat het lastig is om er effectief op te reageren (Donovan & Cross, 2002). Bovendien voorkomt vroegtijdig signaleren en reageren veelal het optreden van probleemgedrag. Zware leesproblemen gaan dikwijls gepaard met probleemgedrag. Concreet betekent dit, dat we in groep 1 3 mogelijke potentiële risicolezers tijdig moeten signaleren, waardoor er preventieve interventies kunnen plaatsvinden wat bovendien een effectievere ondersteuning mogelijk maakt, omdat de leesachterstand nog maar beperkt is. Bij tijdig signaleren moet gedacht worden aan: In groep 1 en 2: - kinderen met problemen op het gebied van de mondelinge taalvaardigheid. Deze kinderen lopen een vijf keer zo groot risico problemen met het leren lezen te krijgen. De SNEL-toets van Luinge kan onder andere gebruikt worden om deze kinderen tijdig op te sporen; - kinderen die ondanks dat het gestimuleerd is geen letters kennen of deze snel kunnen benoemen; - kinderen met een zwak ontwikkeld fonemisch bewustzijn, lopen een verhoogd risico problemen met het leren lezen te krijgen. Het fonemisch bewustzijn is namelijk de belangrijkste voorspeller voor het toekomstig leren lezen. Om deze kinderen op te sporen kan halverwege groep 2 van een screeningsinstrument als bijvoorbeeld de Fonemisch analysetoets gebruik worden gemaakt. In groep 3: - kinderen die een onvoldoende resultaat halen op de herfstsignalering; - kinderen die halverwege groep 3 mkm-woorden niet vlot kunnen lezen. - Verder geldt dat bij vroegtijdig signaleren observaties en methodegebonden toetsen een rol kunnen spelen. Het is vooral van belang dat de gesignaleerde kinderen expliciete hulp in de zin van expliciete instructie krijgen. Krijgen ze dergelijke hulp niet, dan is het risico groot dat deze kinderen zwakke lezers worden en - wat erger is - dat ook zullen blijven. Wel weten we uit onderzoek dat ongeveer 4 á 5 % van de kinderen dyslexie heeft en daardoor problemen met technisch leren lezen. Aan de andere kant is technisch leren lezen vrij intelligentieloos en daardoor haalbaar voor 95% van de kinderen. 7

8 Cruciaal is, dat de vroegtijdig opgespoorde kinderen zowel goede instructie als meer intensieve verlengde instructie krijgen. Effectieve vroegtijdige aandacht kan tot gevolg hebben dat het risico-aspect verdwijnt. Eerder gaven we al aan dat goede groepsinstructie van eminent belang is voor risicolezers. De aanpak in drie te onderscheiden maar sterk op elkaar afgestemde instructieniveaus (zie de illustratie op pagina 6), waarbij risicolezers in de niveaus 2 en 3 in toenemende mate intensieve hulp krijgen, kenmerkt zich als volgt. 1. Effectieve groepsinstructie voor alle kinderen. Juist kwalitatief goede groepsinstructie is cruciaal. Bij ineffectieve groepsinstructie zien we, dat er te veel kinderen uitvallen. Expliciete groepsinstructie voorkomt dit en heeft tot gevolg dat 80 á 90% van de leerlingen daarvan profiteert. Daarbij dient opgemerkt te worden dat bij effectieve groepsinstructie dikwijls ook een effectieve methode voor (leren) lezen gebruikt wordt. Bij ineffectieve methoden zien we dikwijls ook te veel uitvallers. Een belangrijk ander aspect van effectieve groepsinstructie is, dat er voldoende tijd is ingeroosterd voor de groepsinstructie. Bijvoorbeeld 45 minuten. Bij te weinig tijd vallen er namelijk ook weer kinderen uit. Bij de aanwezigheid van zwakke leerlingen is het van belang naar effectieve groepsinstructie te streven die tot doel heeft juist die leerlingen daarbij actief te betrekken. Dit vraagt om expliciete instructie in de zin van hardop denkend voordoen. Ook wel modeling genoemd. Dit houdt in: - ik doe het voor; - nu doen we het samen; - nu doen jullie het in duo s; - en nu doe je het alleen. 8

9 Aandachtspunten voor dit instructieniveau zijn: - hoge leesdoelen die met methodegebonden toetsen en toetsen van het leerlingvolgsysteem getoetst worden; - expliciete instructie (voordoen, modeling, uitleggen, samen oefenen); - hoge taakgerichte leertijd en dan met name voor de risicolezers. Dit is gewenst omdat veel onderzoek laat zien dat zwakke lezers vermijdingsgedrag vertonen; - risicolezers profiteren op dit niveau vooral van modeling en betrokkenheid, maar ook van de aanwezigheid van goede leerlingen in hun omgeving; - werken met een goed programma of een goede methode. Het gaat dan met name om methoden die duidelijk op wetenschappelijke bevindingen steunen; - minstens 30 minuten per dag; - alle leerlingen doen mee, ook de risicoleerlingen; - er is veel interactie, o.a. door aandacht voor begeleide inoefening; - hoge professionaliteit van de leerkracht is wenselijk. 2. Verlengde instructie. Een sterke toename van meer subgroepinstructie voor risicoleerlingen is duidelijk een effectieve interventie. Het is namelijk buiten twijfel dat risicolezers en zwakke lezers sneller leren bij meer intensieve instructie in een klein groepje met meer interactie dan alleen bij doorsnee groepsinstructie. Herhaling van de instructie en extra oefenen moeten tot gevolg hebben dat het kind weer volledig van het groepsniveau kan profiteren. Bijvoorbeeld bij technisch leren lezen in groep 3 is er veel aandacht voor automatisering. Het is van belang dat ook de verlengde instructie een zeer expliciet karakter heeft (zie het modelen tijdens de groepsinstructie). Bovendien bestaat er sterk onderwijsbewijs dat laat zien dat kinderen profiteren van een dergelijke dubbele leesdosis. Aandachtspunten voor dit instructieniveau zijn: - doel van de verlengde instructie is het behalen van het groepsniveau; - kinderen 10 á 20% van de groep - krijgen ondersteuning om weer volledig van de groepsinstructie te kunnen profiteren; het gaat meestal om 3 6 leerlingen; - herhaling, oefenen en pre-teaching kenmerken dit niveau; - dezelfde methode wordt gebruikt als bij niveau 1; - minstens 15 minuten per dag vindt er verlengde instructie plaats; - de verlengde instructie komt na de groepsinstructie; de goede en gemiddelde lezers werken op dat moment zelfstandig, individueel of in duo s; 9

10 - tijdens de verlengde instructie functioneert de groepsleerkracht sterk als model en laat de kinderen veel oefenen en toepassen; - twee keer per maand wordt gekeken of kinderen nog verlengde instructie nodig hebben of nog meer intensieve instructie niveau 3 nodig hebben. 3. Extra verlengde intensieve instructie. Hierbij moet gedacht worden aan zware dyslecten en/of speciaalonderwijsachtige leerlingen. Concreet gaat het dan om kinderen, zoals we eerder aangaven, die voortdurend E scoren op leestoetsen. In de praktijk lezen deze kinderen meestal zeer spellend. De groepsinstructie en de verlengde instructie is voor deze kinderen onvoldoende; ze profiteren er onvoldoende van. Deze kinderen hebben meer tijd en meer intensieve hulp nodig om een betere lezer te worden. In de praktijk zullen deze kinderen veel aandacht nodig hebben op het gebied van automatisering. Aandachtspunten voor dit instructieniveau zijn: - het gaat om de kinderen meestal 5% van de groep - die onvoldoende profiteren van de groepsinstructie en verlengde instructie; - de kinderen krijgen naast de groepsinstructie en verlengde instructie zeer intensieve instructie. In de praktijk gaat het dan meestal om 1 á 2 kinderen; - dezelfde methode wordt gebruikt als die bij de groeps- en verlengde instructie aan de orde was; - minstens 30 minuten per dag hebben deze kinderen extra-instructie nodig die aansluit bij hun ondersteuningsbehoeften; - twee keer per maand wordt gekeken of deze kinderen vooruit gaan; - de zeer intensieve instructie kan door de groepsleerkracht worden gegeven, maar ook door een gespecialiseerde leerkracht; - onderzoek laat zien dat zeer intensieve instructie langdurig van aard meerdere jaren - kan zijn. De benadering van risicolezers in drie groepen toont, dat deze leerlingen daardoor ook structureel meer tijd krijgen. De preventie benadering komt tot uiting doordat het vroegtijdig signaleren voorkomt, dat kinderen pas geholpen worden als ze grote problemen hebben. Het werken vanuit de drie onderscheiden niveaus betekent tevens dat er vanuit een optimistisch perspectief wordt gewerkt, namelijk vanuit het perspectief dat de meeste leesproblemen succesvol kunnen worden aangepakt door risicolezers meer effectieve intensieve instructie te bieden. 10

11 Van belang is dat intensieve instructie frequent plaatsvindt, namelijk 4 á 5 keer per week en dan met een lengte van minuten (Torgesen, 2004). Dat op een kwalitatief verantwoorde wijze de instructietijd uitbreiden effect heeft, laat ook onderzoek van Wang e.a. (1997) zien. In 97% van de door hen bekeken onderzoeken had uitbreiding van de instructietijd positieve effecten voor het leren van de leerling! Meer onderwijstijd in de zin van instructie- en leertijd dan de gemiddelde leerlingen krijgen, is een must voor de leerontwikkeling van risicoleerlingen. Het is dan niet vreemd, dat het National Reading Panel (2000) in een overzichtstudie schrijft, dat expliciete, intensieve instructie een essentieel kenmerk van effectieve interventies voor zwakke lezers dient te zijn. Bij de verlengde instructie dienen herhalen, oefenen en toepassen een belangrijke plaats in te nemen. Uit onderzoek blijkt, dat herhaling voor zwakke lezers een effectieve methodiek is die sterk door onderzoek ondersteund wordt (Lezotte en Cipriano Pepperl, 1999). Daarnaast is preteaching in subgroepen als methodiek effectief, omdat het leidt tot een verbeterde taakgerichte leertijd van risicolezers tijdens de komende groepsinstructie. De zwakke leerling weet dan al enigszins waar het in de komende les over zal gaan, zodat hij of zij beter, actiever, die les kan volgen. De convergente differentiatie kan worden versterkt door aanvullend op de verlengde en intensieve instructie voor zwakke leerlingen tutoring of duo-leren te laten plaatsvinden. Door deze herhalende activiteiten vindt er uitbreiding van de leertijd c.q. toename van de taakgerichte leertijd plaats, maar kan er ook met de specifieke problemen van een leerling worden rekening gehouden. Zo kunnen zwakkere lezers via interactie met sterkere lezers geholpen worden in het opbouwen van beter leesbegrip van schoolse teksten. De zwakkere lezers trekken zich op aan het voorbeeld, het taalaanbod, de motivatie en de uitleg van de meer vaardige leerlingen (Van den Branden (1997, 2000) en Van Keer (2003)). Volgens Slavin (1997) kan het inzetten van een oudere leerling die met een jongere leerling werkt, zeer effectief zijn. Diverse onderzoeken laten dat zien. Ook ouders kunnen een rol spelen. Bijvoorbeeld door na schooltijd met hun kind bepaalde vaardigheden die op school aan de orde geweest zijn nog eens te oefenen met hun kind of met het kind nog eens een tekst te herlezen. De voordelen van de aanpak in drie instructieniveaus De ondersteuning in drie instructieniveaus is steeds onlosmakelijk verbonden met de ondersteuning die kinderen nodig hebben. Bij deze aanpak komen zowel de kinderen die geen extra-aandacht nodig hebben als de kinderen die beperkte interventies, bijvoorbeeld een aantal keren verlengde instructie, en die een langdurige aanpak nodig hebben aan hun 11

12 trekken. Het uitgangspunt van de verdeling in drie instructieniveaus is in principe dat deze qua samenstelling flexibel zijn. Door twee keer per maand de vooruitgang te bekijken, kunnen besluiten genomen worden als: - dit kind profiteert nu door de genoten verlengde instructie voldoende van de groepsinstructie en heeft geen verlengde instructie meer nodig; - kind B profiteert onvoldoende van de verlengde instructie en heeft zeer intensieve ondersteuning nodig; - er wordt voorkomen dat de passend leesonderwijs kinderen alleen maar zeer sterk geïndividualiseerd onderwijs krijgen, waarmee ze dikwijls niets opschieten. Cruciaal voor risicoleerlingen is, dat zowel de groeps- als verlengde en/of intensieve instructie voor hen effectief moeten zijn. Verlengde instructie moet na de groepsinstructie komen en niet in plaats daarvan. Bovendien laat onderzoek zien, dat wanneer zwakke lezers niet meedoen aan de groepsinstructie dit negatieve effecten heeft voor hun leesontwikkeling en zelfvertrouwen. Verder is het volgens de huidige inzichten voor risicolezers van groot belang dat ze expliciete, systematische instructie met een goed opgebouwde methode krijgen, waarmee een goede koppeling met hun ondersteuningsbehoeften gemaakt kan worden. Van dergelijke instructie profiteren met name risicolezers het meest. Het voorkomt ook dat zeer zwakke lezers veel zelfstandig moeten werken, terwijl onderzoek laat zien dat het juist een misvatting is om deze kinderen veel te laten zelfstandig werken. Dat kunnen deze leerlingen juist niet (zie Vaughn & Dammann, 2001). Door de aanpak van de drie niveaus voorkomen we juist ook, dat zwakke lezers vermijdingsgedrag bij lezen gaan vertonen, waardoor ze in plaats van meer juist minder gaan lezen. De drie niveaus bewerkstellingen dat ook de risicolezers actief bij de leesinstructie betrokken worden gehouden. Kortom: convergente differentiatie betekent dat de leerkracht voor zwakke lezers na de groepsinstructie meer verlengde instructie, minimaal één uur per week, en indien nodig meer intensieve instructie van minimaal één uur per week - moet organiseren. Zonder die extra inspanningen, zullen zoals eerder is aangegeven, zwakke lezers nooit de gestelde minimumdoelen halen. Het leerlingvolgsysteem en protocolmatig werken zijn belangrijke hulpmiddelen om na te gaan of leerlingen zich in de richting van de gestelde doelen ontwikkelen. 12

13 8. Hoe realiseren? In de praktijk kan een groepsleerkracht vooral effectieve groepsinstructie en verlengde instructie bij een goed klassenmanagement realiseren. Zeer intensieve, dikwijls individuele instructie (niveau 3) zal dikwijls door een gespecialiseerde leerkracht geboden moeten worden, o.a. omdat dit een te groot beroep op de klassenorganisatie van de groepsleerkracht doet. De zeer intensieve instructie dient wel intern consistent te zijn met de geboden groeps- en verlengde instructie. Bij het realiseren van het model is het van belang, dat de groepsleerkracht met name in staat is naast de groepsinstructie verlengde instructie weet te realiseren. Voor de klassenorganisatie die dit vraagt, verwijzen we naar onderstaande illustratie. Andere aspecten van convergente differentiatie: 1. Doelgerichtheid. Het werken aan opbrengstgericht passend leesonderwijs betekent dat er naar gestreefd wordt, dat alle kinderen en dan in het bijzonder de zwakke lezers, met minimaal een AVI- 9/AVI Plus leesniveau na groep 8 de basisschool verlaten. Dit leesniveau hebben de kinderen nodig om zich in het voortgezet onderwijs en in de samenleving te kunnen redden. Bovendien is dit niveau van technisch lezen een belangrijke voorwaarde voor het begrijpend lezen. Werken vanuit doelen is een belangrijk aspect van convergente differentiatie; doelen die door alle leerlingen dus ook de zwakke minimaal moeten worden behaald om in het voortgezet onderwijs en later in de samenleving te kunnen functioneren. Het omgaan met verschillen moet namelijk tot gevolg hebben dat risicoleerlingen beter gaan functioneren en ook de voor hen noodzakelijke doelen die voor alle leerlingen gelden, gaan halen. 13

14 2. Een bewustzijn dat de meeste leesproblemen het gevolg van inadequate instructie zijn. Scholen en leerkrachten moeten niet zeggen Wat is er verkeerd met de leerling of zijn achtergrond? maar zich afvragen Hoe komt het dat deze leerling niet goed leert? Wat ontbreekt er aan onze methoden of onze instructie waardoor het kind niet leert? Het gaat daarbij in wezen om het beantwoorden van een fundamentele vraag: We moeten ons afvragen wat we als leerkracht of school niet goed doen, waardoor het kind niet leert. Juist risicolezers hebben behoefte aan veel expliciete maar ook intensieve instructie. Bijv. in een klein groepje. 3. Opbrengstgericht passend leesonderwijs is een teamzaak en een zaak van onderwijskundig leiderschap. De geschetste aanpak van convergente differentiatie vraagt om een teamaanpak en doet in dat verband een sterk beroep op het onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding. De schoolleiding zal het opbrengstgericht werken moeten aansturen en ondersteunen door continue het wat en hoe bij het lesgeven en leren centraal te stellen (zie illustratie). Resultaten zijn het gevolg van twee zaken: (1) Wat we onderwijzen en (2) Hoe we onderwijzen Mike Schmoker The Real Causes of Higher Achievement Wat er onderwezen wordt, maar ook hoe dat gebeurt is cruciaal voor effectief leesonderwijs aan risicoleerlingen. 4. Professionele leerkrachten. Opbrengstgericht passend leesonderwijs kan niet zonder professionele leerkrachten. Dit zijn leerkrachten die leesinhoudelijk sterk zijn, maar ook effectieve instructie in de diverse onderscheiden niveaus kunnen geven. Dit laatste vraagt om leerkrachten met een sterk klassenmanagement. Om effectief voor risicolezers te kunnen functioneren zijn met name twee factoren van belang, namelijk: 14

15 - het vergroten van de vakinhoudelijke deskundigheid van de leraar; - het versterken van het klassenmanagement van de leraar om naast de groepsinstructie effectieve verlengde instructies, maar ook voldoende taakgerichte leertijd te kunnen realiseren. Effectieve verlengde en intensieve subgroepinstructie valt of staat met de kwaliteit van de geboden groepsinstructie. Jaren van onderzoek hebben duidelijk gemaakt, dat goed lesgeven er veel toe doet! De leerkracht is de meest belangrijke factor voor de risicolezer. Het meest krachtige kenmerk van scholen in termen van het ontwikkelen van lezers en schrijvers, is het versterken van de kwaliteit van de groepsinstructie en het realiseren van effectieve subgroepinstructie voor risicolezers. 5. Het realiseren van effectieve instructie voor risicolezers. Eerder is aangegeven dat risicolezers hebben vooral behoefte hebben aan expliciete directe instructie. Expliciete instructie kenmerkt zich onder andere door: - doelgerichtheid - voordoen, uitleggen en samen oefenen - goede systematiek - begeleide inoefening - veel directe feedback - is motiverend 6. Werken met goede programma s en methoden: leerstof centraal. De praktijk laat zien, dat leesmethoden sterk van elkaar verschillen in kwaliteit. Het is daarom van cruciaal belang, dat er bij opbrengstgericht passend leesonderwijs gewerkt wordt met effectieve methoden. Dit zijn methoden waarmee effectieve instructie gerealiseerd kan worden en leerstof bevatten die volgens de wetenschap van cruciaal belang zijn voor de leesontwikkeling. Bijvoorbeeld: goede en voldoende expliciete aandacht voor voortgezet technisch lezen is van cruciaal belang voor de leesontwikkeling van risicolezers. Of: de methode voor leren lezen niet volledig behandelen heeft tot gevolg dat er meer kinderen uitvallen. 7. Continue monitoring van de leesontwikkeling Steeds moet worden nagegaan of kinderen in de niveaus waar ze zitten voldoende adequaat functioneren. Profiteert het kind in niveau 1 en 2 onvoldoende dan zal ook ondersteuning in niveau 3 nodig zijn. 15

16 Het is van belang dat voortdurend bijvoorbeeld elke twee maanden - de vooruitgang van leerlingen in verlengde en intensieve instructiegroepen wordt gemonitoord en indien nodig de samenstelling van de tijdelijke homogene instructiegroep wordt gewijzigd. 9. Tot slot Elke school zal zich in het kader van opbrengstgericht werken en passend onderwijs moeten afvragen hoe staan onze leerlingen ervoor, hoe ziet hun toekomst eruit en wat moeten we doen om betere leerlingresultaten te boeken? Opbrengstgericht passend onderwijs is niet eenvoudig, omdat het zowel met een cultuuromslag als met veel factoren binnen de school te maken heeft. De voordelen van de in het voorafgaande aan bod gekomen convergente aanpak zijn groot, zowel voor de leerlingen als de school. We zetten ze nog eens op een rij: - er wordt gestreefd naar preventie van ernstige leesproblemen door vroegtijdige interventies; - er ontstaat een betere match tussen het verloop van het leesproces en de interventies; - het realiseren van een betere instructiepraktijk voor alle leerlingen is voor de hele school van groot belang; - er ontstaat een nauwere relatie tussen de toetspraktijk en de instructie die geboden wordt. Mogelijke belemmeringen kunnen de volgende factoren zijn: - geen goede leeslijn en geen goede organisatie van het lezen - het gebruik van leesmethoden die met elkaar conflicteren - het gebruik van onvoldoende evidence based methoden - de school houdt geen rekening met kenmerken van effectief onderwijs - onvoldoende leesdeskundigheid van de leerkrachten - het ontbreken van onderwijskundig leiderschap - geen goede afstemming tussen de groepen - onvoldoende coördinatie van opbrengstgericht werken en passend onderwijs door de schoolleiding - leerkrachten met een onvoldoende klassenmanagement - het baseren van extra effectieve instructie voor zwakke lezers op irrelevante criteria - opbrengstgericht werken en passend onderwijs te complex maken door bijvoorbeeld de kennisgebieden hier ook bij te betrekken. 16

17 Literatuur - Adams, G., & Carnine, D. (2003). Direct Instruction. In: H.L. Swanson, K.R. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of Learning Disabilities, pp New York, NY: Guilford Press. - Allington, R.L. (1995). Literacy Lessons in the Elementary Schools: Yesterday, Today, and Tomorrow. In: Allington, R.L. & Walmsley (ed.) (1995). No Quick Fix. Rethinking Litercay Programs in America's Elementary Schools. New York: Teachers College Press. - Allington, R.L. (2001). What Really Matters for Struggling Readers. Designing Research- Based Programs. New York: Longman. - Anderson, Richard C., Elfreda H. Hiebert, Judith A. Scott, and Ian A. G. Wilkinson Becoming a nation of readers. Washington, DC: US Department of Education, The National Institute of Education. - Bon, W., Bouwmans, M. en Broeders, I. (2006). The Prevalence of Poor Reading in Dutch Special Elementary Education. In: Journal of Learning Disabilities, Volume 39, nr. 6, November/December 2006, pp Brophy, J.,& Good, T. (1986). Teacher behaviour and student achievement. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, 3rd ed. (pp ). New York: MacMillan. - Brophy, J., & Good, T. (1986). Teacher-effects results. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp ). New York: Macmillan. - Burroughs-Lange, S. (2008). What we have learned from Reading Recovery and Every Child a Reader. London: Institute of Education. - Carnine, D.W., Silbert, J., Kame'enui, E.J., & Tarver, S.G. (2004). Direct instruction reading (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill-Prentice Hall. - Cito (2007). PPON leesvaardigheid in het speciaal onderwijs. Arnhem: Cito Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau. - Darling-Hammond, L. (1997). Doing what matters most: Investing in quality teaching. New York: National Commission on Teaching and America's Future. Available online: - Dronkers, J. (2007). Ruggengraat van ongelijkheid. Amsterdam: Mets & Schilt en Wiardi Beckman Stichting. - Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M., & Watson-Moody, S. (1999). Grouping practices and reading outcomes for students with disabilities. Exceptional Children, 65(3), Elbaum, B., Schumm, J. & Vaughn, S. (1995). Students perceptions of grouping formats for reading instruction. Paper presented at the American Educational Research Association Conference, San Francisco. 17

18 - Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M. T., Moody, S. W., & Schumm, J. S. (2000). A metaanalytic review of the effect of instructional grouping format on the reading outcomes of students with disabilities. In. R. Gersten, E. Schiller, J. S. Schumm, & S. Vaughn (Eds.), Issues and research in special education (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. - Fletcher, Jack M. & Lyon, G. Reid (1998). Reading: A Research-Based Approach. In: W.M. Evers, (ed.), What s Gone Wrong in America s Classrooms. The Board of Trustees of the Leleand Stanford Junior University. - Hattie, J. (2003) Teachers Make a Difference: What is the research evidence? Australian Council for Educational Research Annual Conference on: Building Teacher Quality, October Hattie, J. & Marsh, W. (n.g.). One journey to unravel the relationship between research and teaching. University of Auckland and University of Western Sydney. - Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 - Hattie, J. (2006). The paradox of reducing class size and improved learning outcomes. International Journal of Educational Research, 42, (1), Hattie, J. (2008). Developing Potentials for Learning: Evidence, assessment, and progress. Stockholm: Earli - IES (2009). Assisting Students Struggling with Reading: Response to Intervention and Multi-Tier Intervention in the Primary Grades. US Department of Education. - Lyon, R. (n.g.). How do children learn to read? Why do some children have difficulties? How can we help all students learn to read? A presentation to the parents of Albuquerque. - Marzano, R.J. (2003): What Works In Schools, Translating Research into Action Alexandria: ASCD - Marzano, R. J., Waters, T., & McNulty, B. A. (2005). School leadership that works: From research to results. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. - Moody, S.W., Vaughn, S.R., Hughes, M.Y., &Fisher, M. (2000). Reading instruction in the resource room: Set up for failure. Exceptional Children, 16, Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijs opbrengst. Den Haag: Onderwijsraad. - Scanlon, D.M. & Vellutino, F.R. (1997). A Comparison of the Instructional Backgrounds and Cognitive Profiles of Poor, Average, and Good Readers Who Were Initially Identified as At Risk for Reading Failure. Scientific Studies of Reading, Volume 1 (3), 1997,

19 - Snow, C., Burns, M., & Griffin, P. (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington, DC: National Academy Press. - Stahl, S.A., Heubach, K. & Cramond, B. (1997). Fluency-Oriented Reading Instruction. Athens GA: National Reading Research Center. - Stanovich, Paula J. & Jordan, Anne (2004). Inclusion as Professional Development. In: Exceptionality Education Canada, v14 n2&3, p Strickland, D. (2002) on The National Invitational Conference "Improving Reading Achievement Through Professional Development" was convened in Washington, DC, November 13-14, Strickland, Dorothy S., Michael L. Kamil, Herbert J. Walberg; and JoAnn B. Manning (2003).Reading Achievement Through Professional Development. Reports and Recommendations From a National Invitational Conference. In: the LSS review, Volume 2, Number 4, August Swanson, H.L., & Carson, C. (1996). A Selective Synthesis of Intervention Research for Students with Learning Disabilities. School Psychology Review, 25(3), Sylva, K. and Hurru, j. (1996). Early Intervention in Children with Reading Difficulties: An Evaluation of Reading Recovery and Phonological Training. An International Journal of Early Literacy, Volume 2, Nr. 2, Therrien, W.J. (2004). Fluency and Comprehension Gains as a Result of Repeated Reading. In: Remedial and Special Education, 25(4), Vaughn, S., & Dammann, J. E. (2001). Science and sanity in special education. Behavioral Disorders, 27, Vaughn, S. and Fuchs, L. (2003). Redefining Learning Disabilities as Inadequate Response - to Instruction: The Promise and Potential Problems In: Learning Disabilities Research & Practice, 18(3), Vernooy, K. (2009). Lezen stopt nooit! Lectorale rede. Hengelo: hogeschool Edith Stein - Vernooy, K. (2009). Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt? In: Van der Zwaard e.a. (2009). Zonder wrijving geen vooruitgang. Zeventig jaar onderwijsvernieuwing in Nederland. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. - Vernooy, K. (2009). Effectieve instructie en risicolezers. In: Desoete, A., Andries, C. en Ghesquiere, P. (2009). Leerproblemen evidence-based voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit onderzoek. Leuven/Den Haag: ACCO. - Vernooy, K. en Kappen, A. (2010). Resultaten Leesverbeterplan Enschede. Utrecht: Po Raad. 19