COMMENTAAR EN SUGGESTIES BIJ IDP4 EN IDP6 NEDERLANDS

Transcriptie

1 Guimardstraat BRUSSEL Curriculum en vorming Team basisonderwijs COMMENTAAR EN SUGGESTIES BIJ IDP4 EN IDP6 NEDERLANDS LEZEN 2015 Jozefien Loman In deze bijdrage bespreek ik de interdiocesane proef Nederlands lezen voor het vierde en zesde leerjaar. Je leest eerst enkele algemene commentaren en suggesties. Nadien worden er specifieke vragen besproken. De suggesties in deze bijdrage richten zich niet enkel tot de leerkrachten van het vierde en zesde leerjaar, maar zijn nuttig voor alle leerkrachten. Goed taalonderwijs geven is immers een taak van het ganse team. Nederlands lezen vierde leerjaar 62% De leesproef bestaat uit een bewerkt en aangevuld fragment uit een informatief boek. De toets is gerelateerd aan de eindterm lezen: 3.4 de leerlingen kunnen (verwerkingsniveau = structureren) de informatie ordenen die voorkomt in voor hen bestemde school- en studieteksten. 3.5 de leerlingen kunnen (verwerkingsniveau = structureren) de informatie ordenen die voorkomt in voor hen bestemde jeugdencyclopedieën De vragen resulteren onder de grote doelstellingen: dschappen decoderen, begrijpen en interpreteren (Le.2.2) 1. Talige boodschappen begrijpen (Le.2.2.2) 2. Talige boodschappen interpreteren (Le.2.2.3) Team basisonderwijs 1 van 20

2 In onderstaande tabel krijg je alvast een overzicht van de scores van de proef. Je vindt er de scores van de juiste antwoorden of bij een meerkeuzevraag de scores van de verschillende antwoorden. GA betekent geen antwoord. De vragen die groen zijn gemarkeerd, worden verder in de bijdrage besproken. vraag A 38% 4% 65% 8% 15% 15% 27% B 40% 86% 15% 5% 7% 63% 23% C 3% 5% 12% 9% 6% 6% 43% D 17% 3% 6% 76% 70% 13% 5% E Goed 71% 71% 32% Fout 28% 28% 68% GA 1% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 1% 1% 1% Nederlands lezen zesde leerjaar 74% De leesproef is gebaseerd op een tekst voor kinderen over Europa. De tekst op is een bewerking van een informatief jeugdboek. De toets is gerelateerd aan de eindterm lezen: 3.4 de leerlingen kunnen (verwerkingsniveau = structureren) de informatie ordenen die voorkomt in voor hen bestemde school- en studieteksten. De vragen resulteren onder de grote doelstellingen: -talige boodschappen begrijpen en interpreteren (L.2.1) pen decoderen, begrijpen en interpreteren (Le.2.2) In onderstaande tabel krijg je een overzicht van de scores van de proef. Je vindt er de scores van de juiste antwoorden of bij een meerkeuzevraag de scores van de verschillende antwoorden. GA betekent geen antwoord. De vragen die groen zijn gemarkeerd, worden verder in de bijdrage besproken. De blauwe kleur wijst op een vraag die ook in IDP4 voorkomt. vraag A 11% 4% 17% 12% 2% 73% 10% B 77% 83% 5% 4% 1% 19% 7% C 6% 5% 3% 8% 93% 4% 2% D 7% 9% 75% 76% 3% 4% 82% Goed 74% 60% 47% Fout 26% 40% 53% GA 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% Team basisonderwijs 2 van 20

3 Algemene commentaar: informatieve teksten Dit jaar kozen we ervoor om te werken met informatieve teksten. Deze teksten zijn vaak lastig voor kinderen omdat ze moelijker te begrijpen zijn (bijvoorbeeld door moeilijke woordenschat) en omdat ze complex in elkaar zitten. Toch spelen informatieve teksten een belangrijke rol in onze maatschappij omdat ze zorgen voor hoogwaardige informatie en dus voor levenslang leren. Daartoe moeten kinderen natuurlijk begrijpen wat er in de tekst staat. Bij dit proces van begrijpen van informatieve teksten spelen vlot en vloeiend kunnen lezen, woordenschat en achtergrondkennis, actieve betrokkenheid, een goed functionerend werkgeheugen, het zelf kunnen monitoren van het begrijpend lezen én veel lezen een belangrijke rol (Van der Pluijm, 2010). Argumenten om (meer) te werken met informatieve teksten: - Informatieve boeken bevatten altijd veel en nieuw woordenschat; - Deze woordenschatontwikkeling is het begin van beter begrijpend lezen; - Informatieve boeken vergroten de algemene kennis van kinderen.; - Kinderen moeten vooral veel lezen en dat kan ook met informatieve teksten; - Kinderen die niet of niet graag lezen, lezen wel vaak graag informatieve boeken; - Voorbeeld woordenschat en algemene kennis in een informatief boek voor kleuters 1 : 1 Uit: De grootste, gevaarlijkste en bijzonder dieren van Douglas, J. (2011) Team basisonderwijs 3 van 20

4 Vernooy (2009) geeft aan dat een goede aanpak voor begrijpend lezen van informatieve teksten volgende elementen bevat: - werken met een beperkt aantal leesstrategieën - aandacht voor woordenschat - een leerkracht die model staat - goede keuze van teksten - transfer leggen naar andere leergebieden Leesstrategieën De zeven leesstrategieën die volgens het National Reading Panel (2010) effectief zijn, zijn de volgende: Fase Voor het lezen Voor het lezen Voor het lezen Tijdens het lezen Tijdens het lezen Tijdens het lezen Na het lezen Leesstrategie De tekst verkennen op basis van tekstkenmerken en een leesdoel voorop stellen. Voorspellen wat er in de tekst staat, bijvoorbeeld aan de hand van tussentitels en prenten (zie bespreking specifieke vragen). Kunnen omgaan met voorkennis en daarbij de belangrijkste woordenschat uit de tekst oproepen. Vragen bedenken en beantwoorden over de tekst. De tekst visualiseren. Monitoren van het begrijpend leesproces (Wat kan ik doen als ik de tekst niet meer begrijp?). De tekst samenvatten. Voorbeeld leesstrategie voorspellen uit Nieuwsbegrip Team basisonderwijs 4 van 20

5 Heel wat leesstrategieën kunnen reeds aan bod komen in de kleuterklas bij het begrijpend luisteren. De leerkracht kan dus ook in de kleuterklas al aan de slag met informatieve boeken. Voorlezen van informatieve boeken ter afwisseling van verhalende boeken is een goede voorbereiding op het latere begrijpend lezen. Daarnaast spelen informatieve boeken een grote rol bij de woordenschatverwerving. Volgens CPS moeten scholen die willen werken aan de lijn van begrijpend luisteren naar begrijpend lezen, aandacht hebben voor volgende zaken: Team basisonderwijs 5 van 20

6 - Naast interactief voorlezen moeten leerkrachten ook hardop denkend voorlezen. - De leraren tonen kinderen hoe leesstrategieën kunnen worden toegepast (modelling) tijdens het voorlezen. - Leraren gebruiken veel soorten teksten en illustraties, waarvan een groot deel informatieve teksten, om voor te lezen. Tekstmateriaal Goed opgebouwde, betekenisvolle, actuele en herkenbare informatieve teksten die dicht bij de leerling staan, helpen bij het leren lezen met begrip. Dergelijke teksten hebben een positieve invloed op zowel de leesvaardigheid als de leesmotivatie. Volgens Guthrie (2004) is de interactie met de echte wereld cruciaal. Bij die interactie verbindt de leerling dat wat hij weet aan dat wat hij leest. De tekst gaat leven voor het kind. (Van der Puijm, 2010) 6 van 20 Team basisonderwijs

7 Voorbeeld informatieve tekst in Totemtaal, tweede leerjaar Team basisonderwijs 7 van 20

8 Voorbeeld authentiek bronnenmateriaal uit natuurboek voor kinderen 2 : Transfer Om te zorgen voor transfer kan de leerkracht twee dingen doen: 1. oefenen met teksten uit bijvoorbeeld wereldoriëntatie tijdens de begrijpend leesles 2. expliciet aandacht besteden aan begrijpend lezen in andere lessen (bijvoorbeeld aan strategiegebruik) Door transfer te leggen, vermijden we dat de tijd die we spendeerden niet voor niets is geweest en de leerlingen het geleerde ook in het echte leven kunnen gaan toepassen. 2 Cox, M., Natuur voor coole kikkers, Team basisonderwijs 8 van 20

9 Voorbeeld van tekst bij wereldoriëntatie waarbij de verschillende strategieën kunnen worden toegepast 3 : 3 Curieuzeneuzen, vijfde leerjaar, De Boeck Team basisonderwijs 9 van 20

10 Bespreking specifieke vragen Bespreking vragen 1, 5 en 10 (IDP4): boodschappen interpreteren Le Talige boodschappen interpreteren In onder meer voor de leerlingen bestemde school- en studieteksten, jeugdencyclopedieën de informatie afleiden, interpreteren en ordenen over eigenschappen en kenmerken. de informatie afleiden, interpreteren en ordenen over namen van personen. de informatie afleiden, interpreteren en ordenen over tijdsaanduidingen. Van welk standbeeld is dit een foto? Antwoord Dit is een foto van het standbeeld van A. Antigoon. B. Brabo.(*) C. Manneken Pis. D. Van Eyck. A. 38 % B. 40 % (X) C. 3 % D. 17 % GA 1 % 10 van 20 Team basisonderwijs

11 Plaats in de juiste volgorde van lang geleden naar minder lang geleden. de eerste saxofoon - de Pijl de eerste stoomlocomotief -dood Pater Damiaan A B C Antwoord de Pijl de eerste stoomlocomotief de eerste saxofoon dood Pater Damiaan (B1) (A2) (C3) Correctiesleutel: B1, A2, C3 Goed 32 % Fout 68 % GA 1 % Team basisonderwijs 11 van 20

12 Hoeveel tijd heb je volgens het recept nodig om één Luikse wafel te maken en te bakken: deeg maken, deeg laten rijzen, deegbal maken, opnieuw rijzen en bakken? Antwoord A. Tussen 0 en 15 minuten. B. Tussen 15 en 30 minuten. C. Tussen 30 en 60 minuten.(*) D. Meer dan 60 minuten. A. 27 % B. 23 % C. 43 % (X) D. 5 % GA 1 % Lezen is meer dan letterlijke informatie achterhalen De interdiocesane proeven Nederlands bevestigen wat meermaals door ander onderzoek werd aangetoond: Onze kinderen zijn goede technisch lezers. Ze zijn ook sterk in achterhalen van letterlijke informatie uit een tekst. Toch is de gemiddelde score voor lezen zwak. Deze score wordt dan ook sterk beïnvloed door de resultaten op vragen die peilen naar afleiden, interpreteren en ordenen van informatie (Leerplandoel Lezen 2.2.3). Stapsgewijs oefenen in gevarieerde contexten Veel en graag lezen is een goede basis, maar is voor de meeste kinderen niet voldoende om complexe begrijpend leesopdrachten onder de knie te krijgen. Kinderen moeten daartoe een grote variatie aan authentieke, interessante en uitdagende teksten en kinderboeken aangeboden krijgen. Houtveen e.a. (2012) geven als richtlijn dat in een rijke leesomgeving per kind minstens 7 boeken moeten aanwezig zijn. De kinderen verkennen de inhoud van aangeboden en zelfgekozen teksten en boeken door voorlezen, hardop lezen, stillezen, duolezen, tutorlezen Bij het (voor)lezen van dit rijk leesmateriaal worden kinderen uitgedaagd om steeds nieuwe soorten opdrachten uit te voeren en steeds dieper in de tekst te duiken. Dit kan door 12 van 20 Team basisonderwijs

13 - verschillende soorten vragen te beantwoorden (bijvoorbeeld meerkeuzevragen al dan niet met meerdere oplossingsmogelijkheden of open vragen), - een functionele opdracht uit te voeren (bijvoorbeeld een raadsel oplossen of een plattegrond aanvullen aan de hand van de tekst), - een verwerkingsopdracht i.v.m. de inhoud te maken (bijvoorbeeld een poster ontwerpen om de inhoud aan de medeleerlingen kenbaar te maken of het hoofdpersonage interviewen), - een bepaald aspect van de tekst of het boek nader te bekijken voor, tijdens of na het lezen (bijvoorbeeld moeilijke woorden opsporen en de mogelijkheden om hun betekenis te achterhalen of de relatie tussen prenten en tekst ontdekken) - Kinderen maken door de variatie aan tekstmateriaal en de verscheidenheid aan opdrachten kennis met verschillende leesdoelen die een andere manier van lezen vragen. De leerkracht dient dan ook bij elke leestaak een helder doel vooraf te bepalen en dit leesdoel aan de kinderen communiceren. Daarnaast geeft de leerkracht ook een korte instructie die de kinderen het leesdoel helpt te bereiken. Op die manier worden leesstrategieën aangeleerd en ingeoefend. Die leesstrategieën zijn enorme belangrijk want ze zijn de sleutels tot procesbeheersing: ze bieden hulp bij het beantwoorden van vragen én bij het verwerven en verwerken van informatie (Goffin e.a., 2012). Kinderen moeten niet steeds zelfstandig aan de slag tijdens begrijpend leesopdrachten. Net door samenwerking en interactie bij opdrachten waar lezen noodzakelijk is, ontdekken kinderen nieuwe manieren om om te gaan met teksten en de inhoud dieper te verwerken. Ze leren dus veel over de strategieën die andere kinderen gebruiken door vormen van coöperatief leren in de leesles toe te passen (Padmos e.a., 2013). Vaak geven andere vakken zoals wereldoriëntatie en wiskunde kansen om andere tekstsoorten te ontdekken. De leerkracht kan hier dankbaar gebruik van maken om transfer te leggen van de leesles naar andere contexten, en om nieuwe leesstrategieën onder de aandacht te brengen. De leraar maakt het verschil Naast het stellen van heldere doelen en het geven van instructie, heeft de leerkracht nog een aantal belangrijke taken om van alle kinderen goede begrijpend lezers te maken. Hieronder som ik de belangrijkste op. - Modelling: De leerkracht staat model voor de leerlingen. Door zelf hardopdenkend te lezen of voor te lezen toont ze de kinderen hoe ze zelf strategieën toepast in verschillende situaties. Ze kan bijvoorbeeld zelf aan vraag bedenken tijdens het (voor)lezen: Ik vraag me af of - Scaffolding: De leerkracht biedt het kind steigers die mogelijk maken dat hij een moeilijke begrijpend leesopdracht aankan. Dit kan bijvoorbeeld door de voorkennis van het kind te activeren, de instructie individueel te herhalen of met het kind achteraf op de leesopdracht te reflecteren. Daarbij geldt het principe van gradual-release-ofresponsibility, m.a.w. geleidelijk aan verminderen van de ondersteuning tot het kind de taak zelfstandig aankan. - Feedback geven: De leerkracht maakt gebruik van verschillende vormen van evaluatie bij het lezen, bijvoorbeeld door observatie, door toetsen en door leerlinggesprekken. Deze evaluatie heeft in de eerste plaats tot doel het kind feedback te geven en hem verder te helpen in zijn leesontwikkeling. De feedback is vooral gericht op aspecten die aansluiten Team basisonderwijs 13 van 20

14 altijd regelmatig soms nooit bij wat het kind zelf belangrijk vindt voor zijn leesontwikkeling. De leerkracht kan natuurlijk ook medeleerlingen inschakelen voor het geven van feedback. Suggesties: Net als in het peilingsonderzoek van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2008) kunnen we besluiten dat het belangrijk is om stapsgewijs te oefenen en kinderen gradueel kennis te laten maken met opgaven die een meer complexe manier van verwerken vragen. De lat mag daarbij best hoog liggen. Instructie en ondersteuning door de leerkracht én interactie met medeleerlingen helpen alle kinderen deze moeilijkere doelen te bereiken. Ter inspiratie bieden we hieronder nog een kijkwijzer aan die de leerkracht kan gebruiken om begrijpend leesactiviteiten voor te bereiden en/of na te beschouwen. Zelfobservatielijst begrijpend lezen 4 Fase 1. Voor het lezen zelfobservatie 1. Ik introduceer de tekst bij de leerlingen (titel + onderwerp). Ik vertel de leerlingen wat ze na deze les kennen en kunnen. Ik geef daarmee het leesdoel aan. 2. Ik besteed voor het feitelijke lezen van de tekst aandacht aan de kenmerken van de tekst, zoals titel, illustraties, kopjes en opvallende woorden en laat de leerlingen individueel of samen de kenmerken van deze tekst opschrijven. Daarmee help ik de leerlingen zich te oriënteren op de tekststructuur. 3. Ik laat de leerlingen aan de hand van een coöperatieve werkvorm inventariseren wat ze zelf al van het onderwerp weten. Hierdoor activeer ik de voorkennis. Ik bied aanvullende informatie aan als de leerlingen te weinig van het onderwerp weten om de tekst te kunnen begrijpen. Ik laat de leerlingen vragen en verwachtingen uiten of formuleren. 4 Bron: Beter Begrijpend Lezen - Instrumenten voor het optimaliseren van het onderwijs in begrijpend lezen en lessen waarin wordt gelezen. (2012) Ballering e.a. CPS Onderwijsontwikkeling en advies Amersfoort. 14 van 20 Team basisonderwijs

15 Fase 2. Tijdens het lezen 4. Ik lees een deel van de tekst hardop voor en laat hardop denkend horen wat ik doe om de tekst te begrijpen en hoe ik verbindingen leg tussen tekstgedeelten. 5. Ik geef een lees- en schrijfopdracht bij een tekstfragment dat de leerlingen gaan lezen. Deze opdracht zet aan tot gericht lezen en denken over de tekst. Ik bespreek dit kort na met leerlingen en geef daarmee feedback op de wijze waarop ze de tekst hebben gelezen. 6. Ik vraag de leerlingen te lezen met de pen in de hand en al lezend aantekeningen te maken die passen bij het doel van deze les. Ze doen dit individueel of samen met een andere leerling. Ik bespreek hun aanpak achteraf. 7. Ik geef een verwerkingsopdracht die aansluit bij het doel. 8. Ik geef verlengde instructie aan een groepje zwakke begrijpend lezers. Ik stel denkvragen, waardoor ze zich bewust worden van de strategieën die ze toepassen. 9. Ik loop rond, sta regelmatig stil bij een groepje leerlingen, monitor de werkwijze, geef feedback op hun werkwijze en stuur indien nodig bij door kritische vragen aan de leerlingen te stellen. Hiermee laat ik leerlingen ervaren dat ze goed bezig zijn en motiveer ik hen. Fase 3. Na het lezen 10. Ik kom terug op het doel van de les en de verwerkingsactiviteit en de aanpak. 11. Ik zet de leerlingen aan tot reflectie op de verworven kennis en hun aanpak door hen aan elkaar te laten vertellen wat ze te weten zijn gekomen Team basisonderwijs 15 van 20

16 Bespreking vraag 1 (IDP4) en vragen 68 en 69 (IDP6): niet-talige boodschappen Le.2.1 Niet-talige boodschappen begrijpen en interpreteren: volgorde van gebeurtenissen en handelingen Le Talige boodschappen interpreteren in onder meer voor leerlingen bestemde school- en studieboekteksten (informatieve tekst): volgorde van gebeurtenissen en handelingen Vraag 1 van IDP4 zag je al in bespreking van de vragen IDP4. Hieronder zie de vragen van de proef IDP Team basisonderwijs 16 van 20

17 Unie? Hoe toont de tekening de voorwaarden om lid te worden van de Europese Duid de twee juiste antwoorden aan. Antwoord x x Als je begint bij START, zie je de volgorde van de voorwaarden. (A) Elke pion op de tekening is één van de vijf voorwaarden. (B) Er zijn evenveel groene vakken als er voorwaarden zijn. (C) Je mag een willekeurige volgorde kiezen bij de voorwaarden. (D) Goed 60 % Fout 40 % GA 0 % Wat weet je zeker als je de tekening bekijkt? Duid de drie juiste antwoorden aan. Antwoord x x x Als je géén deel bent van Europa, hoef je niet verder te proberen. (A) De pionnen in het midden voldoen niet aan alle voorwaarden. (B) Er werken landen aan de vijf voorwaarden om tot de Europese Unie te behoren. (C) Er zijn reeds meer dan dertig landen in de Europese Unie. (D) Je bent welkom als je aan de vijf voorwaarden voldoet. (E) Goed 47 % Fout 53 % GA 0 % Team basisonderwijs 17 van 20

18 De vragen hebben een aspect gemeenschappelijk, namelijk dat ze alle drie een niet-talige boodschap bevatten. Met niet-talige boodschappen bedoelen we beelden, illustraties, tekeningen, fotomateriaal zoals je die in prentenboeken en in teksten tegenkomt. Die houden alle een boodschap in. Ze drukken die uit met niet-talige middelen. Het is visuele informatie die buiten de strikte systematiek van taal valt. (Leerplan Lezen) In vraag 1 bij IDP4 moeten de kinderen de foto bij het antwoord goed begrijpen en interpreteren. Bij vraag 68 en 69 van IDP6 moeten de kinderen de prent bij de tekst goed begrijpen en interpreteren. Niet-talige boodschappen vormen bijna altijd een belangrijk onderdeel van informatieve teksten. In de huidige maatschappij komen combinaties van beeld en taal steeds meer voor. Het is dan ook zeer belangrijk dat onze kinderen voldoende beeldgeletterd zijn. Beeldgeletterdheid kunnen we omschrijven als het vermogen om de gedachtegang en bedoeling van de makers en gebruikers van beelden te volgen 5. Binnen het leergebied Nederlands bekijken we beelden daarbij vooral vanuit hun communicatieve functie. In het leerplan lezen vinden we volgende leerlijnen terug: 5 Bron: 18 van 20 Team basisonderwijs

19 Uit onderzoek blijkt dat instructie geven over het gebruik van beeld en tekst leerlingen helpt om op de juiste manier aandacht te besteden aan afbeeldingen (Van Beek, 2009). Tijdens deze instructie lezen kinderen meer stapsgewijs te schakelen tussen tekst en beeld, en meer aandacht aan de beelden te schenken. De kinderen krijgen met andere woorden in een korte instructie een mogelijke strategie aangeboden die ze daarna zelf gaan toepassen. Bij dit inoefenen krijgen de leerlingen opnieuw de nodige ondersteuning. Dit leidt tot beter tekstbegrip, ook op langere termijn (Verhoeven, 2009). Uit onderzoek van Don (2015) is duidelijk geworden dat af en toe een korte instructie geven niet voldoende is. Wellicht moeten kinderen hier van jongs af aan en stapsgewijs in worden getraind. Naast het bekijken van de beelden tijdens het lezen van de tekst, blijkt ook het vooraf bekijken van de beelden een effect te hebben op het tekstbegrip. Dit kunnen we wellicht verklaren omdat dit vooraf bekijken van de afbeeldingen voorkennis bij leerlingen oproept en duiding geeft bij het soort tekst dat zal worden gelezen (Mau-Asam, 2007). Een mogelijke strategie die leerlingen kan helpen om te schakelen tussen tekst en beeld, is het trekken van pijlen tussen beiden (Van Weelden, 2006). Deze pijlen kunnen zowel vooraf door de leerkracht worden getekend als door de leerlingen worden toegevoegd. De pijlen zorgen naast meer schakelgedrag ook voor een langere kijktijd naar de afbeeldingen. Ook andere soorten van verwijzingen kunnen leerlingen helpen om tekst en beeld met elkaar te combineren. Suggesties: - Schenk vanaf de kleuterklas aandacht aan de relatie tussen taal en beeld. - Laat kinderen de beelden bij een tekst bekijken (en eventueel bespreken) vooraleer ze een tekst gaan lezen. - Doe voor hoe je zelf met beelden in teksten omgaat (modelling). - Geef korte instructies vóór de begrijpend leesles over mogelijke strategieën om met beelden in teksten om te gaan. - Ondersteun de leerlingen tijdens het uitvoeren van de strategieën Team basisonderwijs 19 van 20

20 Bronnen: Goffin, E. e.a., Peilingen Nederlands en Luisteren (Nederlands) in het basisonderwijs, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, Houtveen, A., Brokamp, S. en Smits, A., Lezen, lezen, lezen! Achtergrond en evaluatie van het Leesinterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST), Padmos, T., Van Gorp, K. en Van den Branden, K., Beter leren lezen en schrijven, Handvatten voor een effectieve aanpak in basis- en secundair onderwijs, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming i.s.m. KU Leuven, Ballering, C. e.a., Beter Begrijpend Lezen - Instrumenten voor het optimaliseren van het onderwijs in begrijpend lezen en lessen waarin wordt gelezen. CPS Onderwijsontwikkeling en advies, Leerplan lezen, DOKO, National Reading Panel, Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction, Van der Pluijm, A., Grip op informatieve teksten, JSW, van 20 Team basisonderwijs