leren in en om organisaties

Transcriptie

1 cirkel. Ergens ontstaat weerstand tegen bepaalde vormen van leren. Problemen op school kunnen er bijvoorbeeld de oorzaak van zijn dat mensen ook opleidingssituaties in het werkende bestaan negatief labelen. Naarmate iemand dan vaker in een opleiding terechtkomt, wordt die aversie alleen maar groter. Claxton e.a. (1996) zegt hierover dat deze beelden vooral invloed hebben op de tolerantie voor oncomfortabele dingen rond het leren. Met negatieve ervaringen neemt deze tolerantie af. Mensen raken uit balans, worden zelfkritisch en verliezen hun moed. Overigens kan deze allergie ook weggenomen worden of afnemen. Dat hangt samen met inzicht in wat leren is, welke diversiteit er is, hoe het werkt, hoe het eigen leren eruit ziet en dergelijke. Inzicht in het (eigen) leren leidt tot een betere sturing, zo veronderstelt Claxton e.a. (1996). De beelden over leren gaan niet alleen over wat leren is, maar ook over hoe mensen zichzelf zien als lerenden. Daarbij ontstaan complicaties die zichzelf in de staart bijten. Leren gaat bijvoorbeeld per definitie over het niet-weten. Ziet iemand zichzelf als iemand die het moet weten, dan wordt het hele idee van leren behoorlijk ingewikkeld. Het is met name het bewustzijn van het eigen leren dat problemen in het leren kan oplossen (Säljö, 1979; Claxton e.a., 1996). 2.6 Leerstijlen Instructie leidt niet zonder meer tot leeractiviteiten constateert Vermunt (1992). Leren is dus niet iets wat je zomaar van buitenaf kunt sturen of opleggen. Omdat leren in organisaties steeds belangrijker wordt, is het goed om te weten wat je kunt doen om iemands leren te optimaliseren. Hoe kun je het leren en ontwikkelen van mensen in organisaties zo soepel mogelijk laten verlopen? Kernbegrip in deze discussie is naast de hierboven besproken beelden van leren, het begrip leerstijlen. Ook leren leren en meta-leren zijn veel gehoorde termen in deze discussie. De grote bekende op het terrein van het vormgeven van leren is natuurlijk Kolb, maar ook veel anderen hebben er onderzoek naar gedaan en geprobeerd leerstijlen in kaart te brengen. De individuele verschillen op dit terrein zijn zo groot dat het bijna ontmoedigend is om er diepgaand kennis van te nemen. Ik was dan ook heel blij te merken dat er een groot metaonderzoek naar is gedaan. Coffield, Moseley, Hall en Ecclestone (2004) heeft een verslag gemaakt van de twee jaar durende zoektocht van een interdisciplinair team van psycholoog, onder- 52 liefde voor leren

2 perspectieven op leren hoofdstuk 2 wijskundige, praktijkmensen, sociologen en politicologen naar de ins en outs van leerstijlen. Wat weten we nu inmiddels, wat werkt er en wat niet? Een paar kengetallen: de praktijk rond het werken met leerstijlen bestaat bijna vijftig jaar, in die tijd zijn er meer dan 71 modellen ontwikkeld, waarvan er 13 een grotere bekendheid hebben verworven. Coffield en zijn team hebben zich tot doel gesteld een compleet beeld te krijgen van deze 13 modellen. Dat betekent dat alle beschikbare analyses zijn samengebracht in een meta-analyse, dat de argumenten van voor- en tegenstanders zijn onderzocht, dat onderzoek door de maker zelf is aangevuld met onderzoek door neutrale derden. Voor Kolb leverde dit zo n 1004 entries (lees; artikelen en onderzoeksrapporten) op. Het rapport geeft een behoorlijk goed beeld van wat er inmiddels bekend is, zowel binnen elk model als overstijgend. Een aantal van hun conclusies: Ja, het werken met leerstijlen heeft zin en nee dat geldt zeker niet voor alle modellen. Stijlen geven de mogelijkheid tot aansluiten, om irritatie en afhaken te voorkomen of bewust mismatchen om verveling te voorkomen en te prikkelen. Coffield geeft daarbij vooral de nuance mee dat het kunnen benoemen van onderlinge verschillen in het leren al een wereld van verschil oplevert. Even belangrijk is dat je je als trainer of begeleider bewust bent van je eigen voorkeuren. Leren is geen cyclisch proces zoals Kolb en makers van varianten op zijn model als uitgangspunt nemen. Het leren als achtereenvolgens ervaren, reflecteren, theoretiseren en experimenteren wordt niet door onderzoek gesteund het model van kolb Het is ongetwijfeld Kolb die leerstijlen op de kaart heeft gezet. Hij begon zijn onderzoek in 1967 en deed er in 1984 verslag van in zijn boek Experiential Learning. De titel geeft al aan dat hij vooral gegrepen was door leren van ervaring. Hij stoelt zijn werk voornamelijk op Dewey, Lewin en Piaget. De onderliggende aanname is dat ontwikkeling het gevolg is van het leren uit ervaringen. 4 Kolb typeert ervaringsleren uiteindelijk als: een proces, niet een uitkomst; gegrond in ervaring; waarbij het gaat om het oplossen van conflicterende manieren van kijken naar de wereld. Dat kan het conflict zijn tussen een concrete ervaring en een abstracte theorie, of tussen observatie en actie, of tussen denken en doen. 4 Kanttekening is dat Kolbs opvatting van ervaringsleren niet de opvatting is zoals gehanteerd wordt richting het impliciete leren (Simons, 1997). In het ene geval gaat het om gestructureerde oefeningen, rollenspel, spelsimulaties, studieopdrachten en dergelijke, in het andere geval is de aanname dat je niet niet kunt leren, dat het leren voortkomt uit je dagelijkse bezigheden. liefde voor leren 53

3 Het gaat dus in zijn opvatting per definitie over spanning en conflict. De confrontaties kunnen zich voordoen tussen vier typen vaardigheden: Concrete ervaringsvaardigheden (CE): je volledig, open en zonder vooroordeel durven storten in een ervaring. Reflectieve observatievaardigheden (RO): kunnen reflecteren en observeren van die ervaring vanuit verschillende perspectieven. Abstracte conceptualiseringvaardigheden (AC): concepten kunnen creeren waarmee de observaties onderdeel worden van logisch klinkende theorieën. Actieve experimenteervaardigheden (AE); deze theorieën kunnen gebruiken om beslissingen te nemen en problemen op te lossen. Kolb vervat deze vier polen in een cyclisch leerproces en leidt van hieruit de stijlen af. Overigens ziet hij de stijlen als manieren om naar de wereld te kijken, manieren van zijn en volgt daarbij de ideeën van Jung (Kolb, 1984). Veel gebruikt en geëvalueerd Opvallend detail is dat bij navraag bij een grote boekhandel in Amsterdam bleek dat Experiential Learning (1984), het basisboek van Kolb, in de afgelopen vijf jaar slechts één keer was besteld. Maar laten we eerlijk zijn, Kolb pluk je ook in veelvoud van het net; dit kan dit verkoopcijfer nuanceren. Kolbs model is ontegenzeggelijk het bekendste model onder trainers. Problemen rondom validiteit en betrouwbaarheid, evenals rond de leercyclus en de toepasbaarheid in de praktijk blijven dit model echter plagen. Een paar interessante feitjes uit het werk van Coffield: Bij onafhankelijk onderzoek blijken de twee assen niet te bestaan. Proces, niveau en stijl worden teveel door elkaar gebruikt. Kolbs model is een cyclus, maar zegt ook iets over voorkeuren en heeft daarbij bovendien een opvatting over leervermogen; dat alles in één keer. De aanbevelingen van Kolb voor leervormen (Kolb, 2000), bijvoorbeeld hij die graag leert door experiencing heeft een voorkeur voor spelsituaties en rollenspel en hij die graag leert door reflectie prefereert lezingen, blijken niet te kunnen worden onderbouwd. De aanbeveling van Coffield en zijn onderzoeksgroep is dan ook om vanwege serious weaknesses het gebruik in onderzoek en praktijk te discontinueren. Zelf denk ik dat Kolb méér dan zijn bijdrage heeft geleverd aan praktijk en wetenschap en dat het vooral het voortschrijdende inzicht in leren is, evenals de verbreding van het concept, dat het moeilijk maakt om Kolb te blijven hanteren. Het gaat dan om constateringen als ( Luckett and Luckett, 1999): 54 liefde voor leren

4 perspectieven op leren hoofdstuk 2 Het instrument gaat over het individuele leren en biedt geen plaats aan het leren in sociale interactie of collectief leren. De focus ligt alleen op het ervaringsleren in een beperkte zin en plaatst daarbij het begeleide of zelfgestuurde leren alsmede het impliciete leren, buiten de scope. Een aantal onderzoekers, zoals Honey en Mumford (1982) en Juch (1983), heeft geprobeerd een oplossing te vinden voor de problemen in dit verder zo populaire instrument; de problemen zijn echter gebleven. Kanttekeningen bij varianten Bij al de varianten is ook een aantal praktische kanttekeningen te maken, die wellicht eerder toe te schrijven zijn aan de praktijk zelf dan aan Kolb. De leerstijlentesten worden vaak ingezet aan het begin van een wat langer leertraject (meer dan een dag). Vaak wordt er dan wat verteld over verschillen in leren en wordt de test gemaakt. Iedereen weet dan wat ie is! En dan? Dit gebruik heeft een aantal problemen. Volgens mij is het weinig zinvol te praten over het hoe als je niet eerst in het wat bent gedoken. Dat heeft te maken met de situationele geaardheid van leren (Brown, Collins en Duguid, 1989). Het praten over leren zonder te praten over wat je wilt leren is weinig betekenisvol. Door aan het begin van een traject een test te laten invullen, is er nauwelijks koppeling te maken met het ontwerp. Ook geeft dit instrument weinig houvast voor groepsoverzichten of het trekken van conclusies op organisatieniveau. Het is mijn ervaring dat het hebben van een leerstijl, zowel door de lerenden, als door de begeleiders en ontwerpers van leerstijlen, eerder als excuus wordt gebruikt dan als middel om te leren leren. De constatering is op een gegeven moment: tja, ik ben niet zo van het denken of in deze groep moet je niet aankomen met theorie, het zijn echte doeners andere aanpakken Naast Kolb zijn er nog een flink aantal andere benaderingen te vinden om individuele verschillen in kaart te brengen. Opvallend is dat deze in het merendeel van de gevallen gaan over onderwijssettings. Voorbeelden zijn het werk van Vermunt (1992), dat Coffield e.a. overigens één van de beste noemde, Entwistle en Ramsden (1983) en Schmeck (1983). Opvallend is dat verschillen in leren dan voornamelijk gaan over enerzijds diepe, betekenisgerichte, holistische aanpakken versus meer oppervlakkige, op feiten gerichte manieren van leren. Daarnaast onderscheiden ze voorkeuren in begeleiding: zelfgestuurd liefde voor leren 55

5 of extern gestuurd. Deze onderscheidingen zijn zeker succesvol en informatief gebleken in de onderwijscontext. Volgens mij zijn ze echter niet erg geschikt voor werksituaties en voor levenslang leren. In het bijzonder omdat er een beperkte opvatting over leren onder ligt, met weinig aandacht voor het leren van en met anderen en de combinatie van impliciet en expliciet leren. 2.7 Leerprofielvoorkeuren, gewoonten en stijlen Hierboven heb ik het begrip leerstijlen als uitgangspunt genomen, aangezien het in praktijk en onderzoek zo duidelijk naar voren komt. Je kunt je er iets bij voorstellen, zeg maar. Op sommige punten heb ik echter gebruik gemaakt van het begrip individuele verschillen. Op zich is dat een betere aanduiding van dit veld. Er bestaan veel verschillende opvattingen over leerstijlen (Coffield e.a., 2004). Het ene moment wordt bij leerstijlen verwezen naar persoonlijkheidskenmerken, de andere keer naar intellectuele vermogens; soms gaat het over vaste eigenschappen, andere keren over heel veranderlijke kenmerken. Ook de achterliggende aannames weerspiegelen de enorme verschillen. Een extreem voorbeeld daarvan is Gregorc (1985), die ervan uitgaat dat een leerstijl door god gegeven is en dat ertegen ingaan een ziekmakend effect heeft. Dit voorbeeld daargelaten impliceert het concept stijl een in de tijd stabiel kenmerk. Curry (1993) en ook Coffield e.a. (2004) komen met een indeling van soorten stijlen, van vast tot zeer variabel. Het idee is dat je een bepaalde benadering dan kunt plaatsen tegenover andere benaderingen. Wij gaan er echter vanuit dat leren een zodanig complex begrip is dat het niet mogelijk is één model te kiezen waarmee je individuele verschillen typeert. Wij stellen voor meerdere begrippen naast elkaar te hanteren. Binnen de Language of Learning is de keuze gevallen op leervoorkeuren en denkgewoonten. We werken deze twee kernbegrippen nader uit. Leervoorkeuren Leervoorkeuren gaan over de context waarin je graag leert. Voorkeuren ontwikkel je in de loop van je leven, maar zijn ook in wisselwerking met de organisatie en de beroepsgroep waarin je functioneert. We gaan ervan uit dat leervoorkeuren redelijk stabiel zijn, maar dat er wel ontwikkeling in zit. Leervoorkeuren kunnen beïnvloed worden door de organisatie waarin je werkt, maar ook door de ontwikkelingsfase waarin je zit. Bovendien kan na een overstap naar een andere organisatie of een stevige verandering in je vak (bijvoorbeeld van professional naar manager) een barrière ontstaan in het leren, omdat je voorkeuren en de nieuwe context niet meer met elkaar sporen. 56 liefde voor leren