Nachwuchs. Volgspot 50 TIJDSCHRIFT MOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 50

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Nachwuchs. Volgspot 50 TIJDSCHRIFT MOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 50"

Transcriptie

1 J. JANSSENS Volgspot Nachwuchs Iedereen binnen de universitaire wereld kent het probleem van de doorstroming van personeel, of liever het niet doorstromen ervan. De posities worden bezet door dikke veertigers, begin vijftigers die al dan niet met veel succes nu al zo'n 20 tot 30 jaar meedraaien in het universitaire circuit. Het natuurlijk verloop in deze groep is gering en dat zal nog wel een jaar of 15 duren. Tegen de tijd dat deze groep de 65-jarige leeftijd begint te naderen is de VUT onbetaalbaar geworden en heeft het kabinet Bolkestein-Sorgdrager al lang bepaald dat de pensioengerechtigde leeftijd 70 is. Wat een hopeloze situatie voor jonge wetenschappers die een universitaire carrière nastreven. Eerst kiezen voor een slecht betaalde aio-functie om zich wetenschappelijk te kunnen kwalificeren en vervolgens met de overblijvers uit de rat-race solliciteren naar de volgende tijdelijke functie van post-doc. Veel van wat de universiteiten in hun Nachwuchs investeren gaat verloren. En dat zal alleen nog maar erger worden, als aio's in de toekomst niet langer als werknemer, maar als bursaal worden aangesteld. Zelfs in de sociale wetenschappen zal het moeilijk worden goede aio's aan te trekken. Je moet wel erg idealistisch zijn om te kiezen voor een onzekere universitaire loopbaan, als je als afgestudeerde met goede studieresultaten elders wel voor je werkzaamheden betaald wordt. Is het gegeven de personeelsopbouw dan niet verstandiger de aio-plaatsen maar te laten vallen? Investeer in de huidige post-doc's, zo lijkt het credo van veel wetenschappers. Je bent verzekerd van veel Nachwuchs die zich al gekwalificeerd heeft. Maar dat is beleid op korte termijn, Feijenoord-beleid; liever een gevestigde naam dan een talent uit Crooswijk. Universitaire bestuurders kiezen alleen voor aio's als bursalen, omdat ze dan af zijn van die wachtgelden. Vakgroepen denken alleen aan de promotiepremies. Ritzen en Nuis hebben een te groot vertrouwen in het idealisme van jongeren. Inhoudelijke argumenten om aio's niet langer als werknemer in dienst te nemen ontbreken. Dat is hap-snap beleid en miskenning van de noodzaak van hoogwaardige Nachwuchs voor het universitair bestel. 50 TIJDSCHRIFT MOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 50

2 C. A. J. AARNOUTSE, H. S. M. KLAASSEN & I. G. M. E. RENSEN Remediëringsprogramma's voor begrijpend lezen SAMENVATTING In het speciaal- en basisonderwijs wordt te weinig onderwijs gegeven in begrijpend lezen. Hiervan zijn met name de zwak begrijpende lezers de dupe. Er bestaat een grote behoefte aan remediërings- programma's voor deze groep lezers. In dit onderzoek worden twee programma's op hun effect onderzocht: het onderdeel Tekstsoorten van het programma Tekststructuur en het programma Hoofdgedachte. Deze programma's werden buiten de klas aan groepjes van telkens vier zwak begrijpende lezers van groep 4, 5 en 6 van het basisonderwijs gegeven. Uit het onderzoek blijkt dat de zwak begrijpende lezers op het einde van het onderdeel Tekstsoorten veel beter verschillende soorten teksten van elkaar kunnen onderscheiden dan leerlingen uit de controlegroep. Ook blijkt dat de zwak begrijpende lezers van groep 4, 5 en 6 via het programma Hoofdgedachte het thema van een tekst met succes kunnen vinden. Het opsporen van de hoofdgedachte van een tekst verloopt voor de kinderen van groep 4 en 5 minder succesvol dan verwacht. Pas in groep 6 wordt een duidelijk effect en transfereffect gevonden op respectievelijk programma-afhankelijke en -onafhankelijke toetsen. 1 Inleiding 1.1 OPERATIE `WEER SAMEN NAAR SCHOOL' In 1984 constateerde de Adviesraad voor het Basisonderwijs (ARBO) dat steeds meer kinderen de doelen van het basisonderwijs niet bereiken. Vooral problemen met lezen zorgden er volgens haar voor dat veel kinderen blijven zitten of worden doorverwezen naar het (voortgezet) speciaal onderwijs. Uit onderzoek is (later) gebleken dat achterstand in lezen inderdaad het meest dominante verwijzingscriterium is voor plaatsing in het speciaal onderwijs (vergelijk Van der Leij, 1985; Van der Leij & Kappers, 1993; Doornbos & Stevens, 1987; Meijer, Meimen & Scheerens, 1993). Om de groei van het (voortgezet) speciaal onderwijs af te remmen begon de overheid in 1985 met haar zorgverbredingsbeleid met als speerpunt lezen en als doelen kwalitatief verantwoord basisonderwijs aan leerlingen met hardnekkige problemen en vermindering van het aantal verwijzingen naar het speciaal onderwijs (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1988; Stokking, 1989). De overheid ging er in haar beleid vanuit dat door middel van zorgverbreding meer leerlingen binnen het basisonderwijs konden worden gehouden. Zorgverbreding werd hierbij opgevat als `de uitbreiding en versterking van maatregelen en activiteiten, vooral op school- en groepsniveau, ten behoeve van een zo intensief mogelijke zorg voor leerlingen, in het bijzonder voor hen die specifieke pedagogisch-didactische behoeften tonen, opdat zij in een zekere hoeveelheid tijd door de school te bepalen doelen en tussendoelen 51 TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 51-67

3 bereiken' (ARBO, 1984, p. 21). De overheid verwachtte dat als zorgverbreding werd gerealiseerd, alleen nog die leerlingen naar het speciaal onderwijs zouden worden verwezen die daar ook echt thuishoren (Van der Heijden & Rispens, 1990). In de praktijk ging het echter niet zo gemakkelijk. In 1990 publiceerde de overheid de beleidsnota `Weer Samen naar School'. In deze nota werd gesteld dat er meer kinderen weer samen naar school kunnen als het basisonderwijs erin slaagt om de zorg en opvangmogelijkheden binnen deze vorm van onderwijs te vergroten. Stabilisatie en zo mogelijk beperking van de uitstroom van het regulier naar het speciaal onderwijs was opnieuw het beleidsdoel. In 1991 besloot de overheid samen met de besturen-, onderwijsvak- en ouderorganisaties de hoofdpunten van deze nota ten uitvoer te brengen. Er moest een nauwe samenwerking komen tussen scholen voor basisonderwijs en scholen voor speciaal onderwijs in de vorm van samenwerkingsverbanden. Samen moesten zij ervoor zorgen dat de groei van het speciaal onderwijs tot staan werd gebracht. Binnen het besluit werd 16 januari 1992 als stabilisatienorm genomen. Dit betekende dat in de volgende jaren het speciaal onderwijs niet boven het leerlingenaantal van die datum uit mocht komen. Het basisonderwijs zou minder snel tot verwijzing over moeten gaan, terwijl er meer speciale zorg vanuit het speciaal onderwijs aan het basisonderwijs moest worden doorgegeven. Uit gegevens van het CBS (1992) valt af te leiden, dat er sprake is van stabilisatie van de groei van het primair speciaal onderwijs, terwijl het voortgezet speciaal onderwijs versneld lijkt te groeien. Op dit moment zit de `Weer Samen naar School'-operatie in de tweede fase. De samenwerkingsverbanden zijn hun eigen beleid aan het ontwikkelen. In de periode tot 1997 gaat het vooral om onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen. Die moeten leiden tot veranderingen in de klas, in de aanpak van de leerlingen en in de werkwijze van de leerkrachten. Er dient gewerkt te worden aan een vorm van integrale leerlingenzorg. Bij deze zorg is het ons inziens van groot belang om veel aandacht te besteden aan lezen. Niet alleen aan technisch lezen, maar ook aan begrijpend lezen. Het begrijpend lezen vormt namelijk een groot probleem in zowel het speciaal onderwijs als het basisonderwijs. In het speciaal onderwijs wordt naar verhouding veel te weinig aandacht aan begrijpend lezen besteed. Aan het eigenlijke doel van het leesonderwijs het begrijpen van verschillende soorten teksten komt men daar vaak niet of nauwelijks toe. Ook in de basisschool staat het begrijpend lezen er niet rooskleurig voor. Daar staat bij wijze van spreken het begrijpend lezen wel op het rooster, maar ontbreekt te vaak de instructie in begrijpend lezen. Voor beide `partijen' van het samenwerkingsverband valt dus het een en ander te verbeteren. In het vervolg bekijken we die verbetering vooral vanuit het regulier onderwijs. 1.2 BEGRIJPEND LEESONDERWIJS Zoals bekend bestaat het leesonderwijs in de basisschool uit twee fasen die elkaar voor een deel overlappen. De eerste fase is het aanvankelijk leesonderwijs waarin veel aandacht wordt besteed aan technisch lezen. De tweede fase is het voortgezet leesonderwijs waarin vooral het begrijpend lezen aan de orde komt. Volgens Aarnoutse (1991) spelen bij begrijpend lezen twee factoren een zeer belangrijke rol namelijk de kennis van woorden of beter gezegd begrippen waarover een lezer beschikt en de 52

4 vaardigheden of strategieën die de lezer kan inzetten om een tekst te begrijpen. In het begrijpend leesonderwijs moeten dan ook veel begrippen worden bijgebracht en verschillende vaardigheden worden onderwezen. Uit onderzoek van Durkin ( ), Duffy (1983), Weterings en Aarnoutse (1986), en Aarnoutse en Weterings (1991) blijkt dat de leerlingen weinig of geen instructie krijgen in begrijpend lezen. Hierdoor worden vooral de zwakke en gemiddelde lezers gedupeerd. Juist zij hebben systematische hulp nodig bij het leren van allerlei vaardigheden of strategieën om teksten aan te pakken of te begrijpen. De leerkracht moet hen niet alsmaar teksten laten lezen en vragen laten beantwoorden, maar hen zogenaamd strategisch leesonderwijs geven. Hij moet hen uitleggen of voordoen hoe ze vragen kunnen beantwoorden, hoe ze stap voor stap bepaalde leestaken zoals het vinden van het thema of de hoofdgedachte van een tekst het beste kunnen aanpakken en uitvoeren. Hij moet hen hardop denkend voordoen hoe hij zelf problemen in een tekst oplost; hoe hij wikkend en wegend verbanden legt en conclusies trekt. De zwakke en gemiddelde lezers krijgen zo een duidelijk beeld van wat je als lezer moet doen om een tekst te begrijpen. De constatering dat er vrijwel geen instructie in begrijpend lezen wordt gegeven en dat veel leesmethoden weinig of geen aanwijzingen voor instructie bevatten, heeft ertoe geleid dat enkele methoden zijn verbeterd of vervangen door nieuwe. Helaas zijn er nog te weinig methoden die het strategisch leesonderwijs trachten te realiseren. De behoefte aan betere leesmethoden en aan (methodegebonden) scholing van de leerkrachten wordt steeds dringender. Peilingsonderzoek van het Cito (Sijtstra, 1992) laat zien dat de prestaties van de kinderen halverwege de basisschool (eind groep 5) op het gebied van begrijpend lezen onvoldoende zijn; aan het einde van de basisschool treedt er enige verbetering op. Uit internationaal vergelijkend onderzoek dat in in 27 landen werd uitgevoerd (Elley, 1992; De Glopper & Otter, 1992), blijkt dat de Nederlandse kinderen van groep 5 op een 21e plaats terechtkomen wat betreft hun begrijpende leesprestaties. 1.3 NAAR REMEDIËREND LEESONDERWIJS In verband met de operatie `Weer Samen Naar School' ligt het voor de hand dat in de toekomst op de basisschool meer kinderen zullen voorkomen die problemen hebben met technisch en begrijpend lezen. Deze kinderen zullen op tijd moeten worden gesignaleerd, gediagnostiseerd en geholpen (vergelijk het model voor zorgverbreding van Van der Leij, 1985 en van Jacobs, Booij & Houtveen, 1994). Voor het signaleren van leerlingen met leesproblemen kunnen leerkrachten gebruik maken van hun observaties in de klas, van analyses van opdrachten die leerlingen dagelijks uitvoeren, van controletaken uit de methode en van methodeonafhankelijke toetsen. Ook kunnen ze sedert enige tijd gebruik maken van gecomputeriseerde leerlingvolgsystemen (Gillijns, 1991; Aarnoutse, Van Leeuwe, Oud & Voeten, 1990). Dergelijke systemen bevatten voor lezen en andere belangrijke vakken van het basisonderwijs een aantal toetsen die een of twee keer per jaar worden afgenomen. Deze toetsen hebben de functie van signalerings- of screeningsinstrumenten Zodra een leerkracht de uitslagen van één of meer toetsen in de computer heeft ingevoerd, kan hij met behulp van zo'n leerlingvolgsysteem nagaan welke 53 THEORIE EN ONDERZOEK

5 leerlingen in vergelijking met de landelijke steekproef goed, gemiddeld of zwak presteren in lezen of een ander leergebied. Bovendien kan hij nagaan welke prestaties de betreffende leerlingen in de voorgaande periodes of jaren hebben geleverd Een goed leerlingvolgsysteem kan niet alleen leerlingen signaleren of opsporen die problemen hebben maar ook voorspellen welke leerlingen in de toekomst problemen krijgen. Nadat de leerkracht op grond van eigen observaties en analyses en met behulp van toetsen of van een leerlingvolgsysteem weet welke leerlingen problemen hebben of dreigen te krijgen, kan hij deze kinderen samen met de remedial teacher van de school, een leerkracht van het speciaal onderwijs of een orthopedagoog of psycholoog van de schooladviesdienst verder (laten) onderzoeken. Met behulp van meer specifieke toetsen op het gebied van lezen te denken valt aan fonemische analyse- en synthesetoetsen en aan letterperceptietoetsen voor technisch lezen en aan woordenschat- en leesvaardigheidstoetsen zoals de Hoofdgedachte- en Verwijswoordentest van Aarnoutse (1990 a en b; 1989) kan een nadere diagnose van het lees- en leerproces (vergelijk Van den Bos, 1992; Van Aarle, 1991) worden gemaakt en nagegaan worden wat de belangrijkste oorzaak of oorzaken van het leesprobleem van een bepaalde leerling of groep van leerlingen is. Wat betreft de oorzaken van begrijpend lezen onderscheidt men (vergelijk Vernooy, 1993) meestal twee groepen, namelijk oorzaken binnen de leerling zoals technisch lezen, woordenschatkennis, geheugen en denkvaardigheid en oorzaken buiten de leerling zoals de kenmerken van de tekst en het onderwijs in begrijpend lezen. Tenslotte kan de leerkracht samen met de zojuist genoemde experts een handelingsplan ter remediëring opstellen. Volgens de Adviesraad voor het Basisonderwijs omvat een handelingsplan `het geheel van voor een bepaalde periode schriftelijk vastgelegde, concrete richtlijnen voor het onderwijs aan één of meer leerlingen op basis van informatie over de specifieke pedagogisch-didactische behoeften van deze leerling of deze leerlingen, waarmee de school beoogt bepaalde leer- en opvoedingsdoelen binnen een zeker tijdsbestek te bereiken' (ARBO, 1984, p. 28). In een dergelijk plan wordt voor een individuele leerling of voor enkele leerlingen een leerroute voor een bepaalde periode uitgestippeld om een bepaald doel te bereiken (zie Pijl & Rispens, 1981, voor een kritische analyse van handelingsplannen in het speciaal onderwijs). Een handelingsplan verschilt sterk van andere plannen binnen het onderwijs: het is toegespitst op de behoeften van bepaalde, met naam en toenaam, genoemde leerlingen (Van der Leij, 1985). Volgens Dumont (1985) moeten in een (be)handelingsplan de volgende punten beschreven worden: leerdoel, leerinhoud, onderwijsleermethode, leermiddelen, leersituatie en evaluatie. Een handelingsplan bevat volgens Koning (1988) zowel inhoudelijke als organisatorische zaken zoals het zoeken van bruikbare orthodidactische pakketten en/of het zelf toepassen van orthodidactische technieken en de beantwoording van de vraag wie voor de remediëring zorgt. Uit de omschrijving van een handelingsplan kan worden afgeleid dat leerkrachten, remedial teachers en orthopedagogen behoefte hebben aan remediëringsprogramma's (zie de programma's voor begrijpend lezen van Stegeman & Koekebacker, 1989, en van Koning, 1993). Remediëringsprogramma's bevatten in een doorgaans meer geëxpliciteerde en gestructureerde vorm dan in normale curricula, aanwijzingen voor 54

6 trainingen van de zwakke punten in het beheersingspatroon van de te leren vaardigheid (Kappers, Van Dam, Van der Leij & Van Straaten, 1988). Om aan de behoefte op het gebied van begrijpend lezen tegemoet te komen, wordt op de vakgroep Onderwijskunde in Nijmegen gewerkt aan de ontwikkeling van remediëringsprogramma's voor zwak begrijpende lezers van de groepen 4, 5 en 6 van de basisschool. Deze programma's zijn gebaseerd op de uitgangspunten van het strategisch leesonderwijs (procesgerichte instructie) en het directe instructiemodel Ze zijn gericht op vijf leesvaardigheden of strategieën waar zwak begrijpende lezers veel moeite mee hebben, namelijk: 1 het kennen en afleiden van de betekenis van woorden (programma Woordenschat); 2 het onderscheiden van verschillende tekstsoorten, het gebruik van structuuraanwijzingen, en het doorzien van de structuur van verhalende teksten (programma Tekststructuur); 3 het vinden van het thema en de hoofdgedachte van informatieve teksten (programma Hoofdgedachte); 4 het doorzien van relaties binnen en tussen zinnen (programma Relaties); 5 het gebruiken van verschillende vaardigheden op het juiste moment (programma Integratie). Inmiddels zijn er drie remediëringsprogramma's ontwikkeld: Woordenschat, Tekststructuur en Hoofdgedachte. De onderzoeken waarvan hier verslag wordt gedaan, richten zich op twee remediëringsprogramma's. Het betreft het onderdeel Tekstsoorten uit het programma Tekststructuur en het programma Hoofdgedachte. Het doel van het onderzoek Tekstsoorten kan in de volgende vraagstellingen uiteengelegd worden: Heeft het onderdeel Tekstsoorten voor de groepen 4, 5 en 6 effect op programma-afhankelijke toetsen? Heeft het onderdeel Tekstsoorten voor de groepen 4, 5 en 6 effect op de woordenschat en het begrijpend lezen van de leerlingen? Het doel van het onderzoek Hoofdgedachte kan uiteengelegd worden in de volgende vraagstellingen: Heeft het programma Hoofdgedachte voor de groepen 4, 5 en 6 effect op programma-afhankelijke toetsen? Heeft het programma Hoofdgedachte voor de groepen 5 en 6 effect op programma-onafhankelijke toetsen? Verwacht wordt dat het onderdeel Tekstsoorten effect heeft op programma-afhankelijke toetsen, maar geen effect op de woordenschat en het begrijpend lezen van de kinderen. Dit onderdeel is te beperkt qua aard en omvang om een transfereffect te realiseren op woordenschat en begrijpend lezen. Verder wordt verwacht dat het programma Hoofdgedachte effect heeft op de programmagebonden toetsen voor de groepen 4, 5 en 6 en op de programma-onafhankelijke toetsen voor de groepen 5 en 6. Beide soorten toetsen hebben in groep 5 en 6 betrekking op het vinden van de hoofdgedachte. 2 Methode van onderzoek 2.1 OPZET VAN DE ONDERZOEKEN De onderzoeken zijn opgezet volgens het pretest-posttest-controlgroup design. Dit design is gekozen omdat hiermee het effect van de onafhankelijke variabelen (de remediëringsprogramma's) op de afhankelijke variabelen (de toetsen in de nameting) goed is vast te stellen. In beide onderzoeken is gebruik gemaakt van een experimentele en een controlegroep. Beide groepen bestaan telkens 55 THEORIE EN ONDERZOEK

7 uit twaalf leerlingen van groep 4, twaalf leerlingen van groep 5 en twaalf leerlingen van groep 6. In elk onderzoek zijn de leerlingen van zowel de experimentele als de controlegroep afkomstig van drie verschillende basisscholen. Alle leerlingen uit de experimentele en de controlegroep hebben aan de voormeting (mei-juni en septemberoktober 1993) en nameting (januarifebruari 1994) deelgenomen. Tijdens de voormeting werd bij de leerlingen van de groepen 4, 5 en 6 een test voor technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen afgenomen. Bij de nameting van het onderzoek Tekstsoorten werden de eindtoetsen Tekstsoorten voor de groepen 4, 5 en 6 afgenomen, evenals woordenschattests en begrijpend leestests. Tijdens de nameting van het onderzoek Hoofdgedachte werden de eindtoetsen van het programma voor de groepen 4, 5 en 6 afgenomen en gestandaardiseerde hoofdgedachtetests. 2.2 SELECTIE SCHOLEN EN LEERLINGEN De selectie van scholen voor de beide onderzoeken leverde geen problemen op. Er kon een beroep worden gedaan op basisscholen die deelnamen aan een longitudinaal onderzoek dat door de vakgroep Onderwijskunde in Nijmegen wordt uitgevoerd De zes geselecteerde scholen hadden eerder al laten weten dat ze behoefte hadden aan remediëringsprogramma's op het gebied van begrijpend lezen. De leerlingen die aan de onderzoeken deelnamen, zijn geselecteerd op basis van twee criteria Zij moesten technisch redelijk kunnen lezen en zwak zijn in begrijpend lezen. Wat betreft de selectie van de leerlingen van de experimentele groepen zijn de leerlingen voor de groepen 5 en 6 geselecteerd op basis van hun prestaties op tests die in het longitudinaal onderzoek in mei-juni 1993 zijn afgenomen. Deze tests waren de Eén- Minuut-Test van Brus en Voeten (vorm A), de Woordenschattest van Aarnoutse voor de groepen 5 en 6 en de Begrijpend Leestest van Aarnoutse voor de groepen 5 en 6 De leerlingen van groep 4 zijn in eerste instantie geselecteerd op basis van het oordeel van de leerkracht. Vanuit het longitudinaal onderzoek waren van deze leerlingen namelijk geen gegevens bekend. Bij deze leerlingen zijn later de Eén-Minuut-Test, de Woordenschattest van Aarnoutse voor groep 4 en de Begrijpend Leestest van Aarnoutse voor groep 4 afgenomen. De selectie van de leerlingen voor de controlegroepen heeft later plaatsgevonden en is voor de groepen 5 en 6 gebaseerd op de uitslagen van de bovengenoemde tests die in het longitudinaal onderzoek in septemberoktober 1993 zijn afgenomen. Bij de selectie van de leerlingen voor groep 4 is dezelfde procedure gevolgd als bij de selectie van de experimentele groepen. 2.3 MEETINSTRUMENTEN In het bovenstaande is al vermeld welke toetsen in de voor- en nameting zijn afgenomen. In deze paragraaf wordt elke toets kort beschreven. Eén-Minuut-Test (vorm A) De Eén-Minuut-Test van Brus en Voeten (1979) beoogt de technische leesvaardigheid in de zin van het `vlot kunnen ontsleutelen van gedrukte woorden' te meten. Het aantal woorden dat een kind in één minuut van een standaardlijst van 116 woorden goed kan lezen, vormt de score op deze test (EMT-A). Begrijpend Leestest De Begrijpend Leestests van Aarnoutse (groep 4, 1988; groep 5, 1989; groep 6, 1990b) beogen de 56

8 vaardigheid in het begrijpen van de betekenis van een tekst te meten. De tests meten begrijpend lezen in het algemeen en niet een specifieke vaardigheid. Een leerling moet na het lezen van een verhalende of informatieve tekst enkele vragen op woord-, zins- of tekstniveau beantwoorden. Voor groep 4 bestaat de test uit 36 items (BL4), voor groep 5 uit 30 items (BL5) en voor groep 6 ook uit 30 items (BL6). Woordenschattests De Woordenschattests van Aarnoutse (groep 4, 1988; groep 5, 1989; groep 6, 1990a) beogen het beg rijpen van de betekenis van geschreven woorden in een zin te meten. Een leerling k rijgt een zin aangeboden waa rin één woord onderstreept is. Onder deze zin staan vier woorden of begrippen. De leerling moet het juiste antwoord uit deze vier woorden kiezen. Voor groep 4 bestaat de test uit 35 items (ws4), voor groep 5 uit 36 items (ws5) en voor groep 6 uit 33 items (ws6). Hoofdgedachtetests De Hoofdgedachtetests van Aarnoutse (groep 5, 1985; groep 6, 1990b) beogen een specifieke vaardigheid van begrijpend lezen te meten, namelijk het afleiden van de hoofdgedachte uit een informatieve tekst. Na een tekst moet een leerling uit vier alte rnatieven de juiste hoofdgedachte kiezen. De hoofdgedachte staat niet in de tekst vermeld. Voor groep 5 bestaat de test uit 16 items (HGDc5) en voor groep 6 uit 29 items (HGDc6). Voor groep 4 hebben we een soortgelijke test ontwikkeld en tijdens de nameting bij 24 leerlingen afgenomen. Het verschil met de bovengenoemde hoofdgedachtetests is dat de hoofdgedachte expliciet in de tekst vermeld wordt. De Cronbach's alphacoefficient van deze test, die uit 10 items bestaat, bedraagt Aangezien het aantal items klein is, is de Cronbach's alpha-coëfficiënt ook voor een verlengde test berekend met de formule van Spearman en Brown. Als deze test verlengd wordt naar 30 items (HGDC4), dan bedraagt de alpha-coëfficiënt Eindtoetsen Tekstsoorten Deze toetsen, die nauw aansluiten op het programma Tekststructuur, beogen een bepaalde vaardigheid van begrijpend lezen te meten, namelijk het onderscheiden van verschillende tekstsoorten Er worden vragen gesteld over de namen en kenmerken van tekstsoorten (verhalende teksten: teksten met veel fantasie; informatieve teksten: teksten die iets over de wereld vertellen; directieve teksten: teksten die vertellen hoe je iets moet doen; beschouwende teksten: teksten waarin een mening wordt weergegeven; en argumentatieve teksten: teksten die oproepen tot actie), en het tempo waarmee de teksten gelezen moeten worden. Deze programmagebonden toetsen bestaan uit items die de vorm hebben van gesloten vragen. Voor groep 4 bestaat de toets uit 17 items (TEKST4), voor groep 5 uit 26 items (TEKST5) en voor groep 6 uit 20 items (TEKST6). De leerlingen moeten het juiste antwoord uit een aantal alternatieven selecteren. De score wordt bepaald door het aantal goede antwoorden. Voor elk goed antwoord krijgen de leerlingen 1 punt. De toetsen zijn in de nameting bij groep 4 (24 leerlingen), groep 5 (24 leerlingen) en groep 6 (24 leerlingen) afgenomen. Voor groep 4, groep 5 en groep 6 bedraagt de alpha-coefficient respectievelijk 0.84, 0.93 en Eindtoetsen Thema en Hoofdgedachte Eindtoetsen Thema Deze toetsen beogen een bepaalde vaardigheid van begrijpend lezen te meten, namelijk het vinden van het thema in een informatieve tekst. In deze toetsen, die nauw aansluiten op het programma Hoofdgedachte, wordt op verschillende manieren naar het thema van een tekst gevraagd, 57 THEORIE EN ONDERZOEK

9 bijvoorbeeld aan de hand van illustraties en titels. De score wordt bepaald door het aantal goede antwoorden. Voor elk goed antwoord krijgen de leerlingen 2 punten. Voor elk antwoord dat bijna goed is, behalen ze 1 punt. Het aantal items waaruit deze programmagebonden toetsen bestaan is voor iedere groep verschillend. Voor groep 4 bestaat de toets uit 25 items (THEMA4), voor groep 5 uit 49 items (THEMA5) en voor groep 6 uit 64 items (THEMA6). In dit onderzoek zijn de toetsen bij 24 leerlingen uit groep 4, 24 leerlingen uit groep 5 en 24 leerlingen uit groep 6 afgenomen. Voor groep 4, groep 5 en groep 6 bedraagt de alpha-coëfficiënt respectievelijk 0.90, 0.94 en Eindtoetsen Hoofdgedachte Deze toetsen, die nauw aansluiten op het programma Hoofdgedachte, beogen een bepaalde vaardigheid van begrijpend lezen te meten, namelijk het onderscheiden van belangrijke en onbelangrijke informatie en het vinden van de hoofdgedachte. De leerlingen van de groepen 4, 5 en 6 moeten aan de hand van vragen over illustraties en woorden laten zien dat ze belangrijke van onbelangrijke zaken kunnen onderscheiden. In de groepen 5 en 6 moeten de leerlingen tevens de belangrijkste gedachte, de hoofdgedachte, van een korte tekst af kunnen leiden. De meeste items hebben de vorm van open vragen waarbij de leerlingen zelf een antwoord moeten formuleren. Soms moeten ze het juiste antwoord uit een aantal alternatieven selecteren. De score wordt bepaald door het aantal goede antwoorden. Voor elk goed antwoord krijgen de leerlingen 2 punten. Voor elk antwoord dat bijna goed is, behalen ze 1 punt. Het aantal items van deze programmagebonden toetsen is voor iedere groep verschillend. Voor groep 4 bestaat de toets uit 15 items (HGD4), voor groep 5 uit 10 items (HGD5) en voor groep 6 uit 38 items (HGD6). In de groepen 4, 5 en 6 is deze toets telkens bij 24 leerlingen afgenomen. Voor groep 4, groep 5 en groep 6 bedraagt de alpha-coefficient respectievelijk 0.78, 0.64 en Aangezien de toetsen van groep 4 en 5 uit een klein aantal items bestaan, is de alfa-coëfficiënt van een verlengde toets berekend. Na verlenging van de toetsen naar 30 items bedraagt voor groep 4 en groep 5 de alpha-coefficient respectievelijk 0.88 en Evaluatielessen Zoals we nog zullen zien, bevat het onderdeel Tekstsoorten en het programma Hoofdgedachte een aantal evaluatielessen, waarin de leerlingen zelfstandig een serie vragen en opdrachten moeten maken. Deze lessen hebben tot doel na te gaan in hoeverre de leerlingen de kennis en vaardigheden beheersen, die tot dan toe zijn onderwezen. De evaluatielessen hebben dezelfde functie als controletaken in methoden of onderwijsleerpakketten; ze hebben eerder de status van proefwerken dan van toetsen. Het onderdeel Tekstsoorten bevat voor groep 4, 5 en 6 respectievelijk één, drie en vier evaluatielessen. Het programma Hoofdgedachte heeft voor elke jaargroep vier evaluatielessen. 2.4 DE PROGRAMMA'S In de twee programma's leren de kinderen een bepaalde vaardigheid op het gebied van begrijpend lezen door middel van de hardop denkmethode, door veel samen te werken, door kleine leerstappen en door veel feedback en herhaling. Tijdens de onderzoeken werden de programma's buiten de klas gegeven aan groepjes van vier leerlingen. De programma's bestaan uit leerkracht- en leerlingmateriaal. Het 58

10 leerkrachtmateriaal bevat de concrete lesplannen die zijn opgezet volgens de principes van het strategisch leesonderwijs en het directe instructiemodel. In deze lesplannen wordt voor elke fase van het model vermeld wat van de leerkracht en de leerlingen wordt verwacht. Niet alle lesplannen zijn even lang. Dit komt omdat het programma uit verschillende soorten lessen bestaat Er zijn instructielessen, verwerkingslessen en evaluatielessen. Tijdens de instructielessen is een belangrijke taak weggelegd voor de leerkracht of remedial teacher. Hij of zij motiveert de leerlingen, legt uit, doet hardop denkend voor, helpt, controleert, geeft feedback, enzovoort. Tijdens deze lessen is de leerkracht of remedial teacher intensief met de leerlingen bezig. In de andere lessen werken de leerlingen, soms na een korte uitleg, in groepsverband of zelfstandig aan de oefeningen. De leerkracht of remedial teacher blijft tijdens deze lessen wel in de buurt om hulp te bieden als dit nodig is. Het leerlingmateriaal bestaat uit teksten, opdrachten, vragen en antwoordbladen. Met deze antwoordbladen kunnen de leerlingen hun werk nakijken. Hieronder wordt een korte beschrijving gegeven van de twee programma's. Programma Tekststructuur Het programma Tekststructuur bestaat uit drie onderdelen: tekst-.. soorten, structuuraanwijzingen en verhaalstructuur. De drie onderdelen kunnen vrijwel onafhankelijk van elkaar worden aangeboden. Er is echter een ideale leerlijn, waarin als eerste het onderdeel Tekstsoorten wordt aangeboden, gevolgd door de onderdelen Structuuraanwijzingen en Verhaalstructuur. Bij het onderdeel Tekstsoorten leren de leerlingen verschillende tekstsoorten te onderscheiden: verhalende teksten (teksten met veel fantasie), informatieve teksten (teksten die iets over de wereld vertellen), directieve teksten (teksten die vertellen hoe je iets moet doen, zoals kookboeken en handleidingen), beschouwende teksten (teksten waarin een schrijver zijn mening over de werkelijkheid ten beste geeft) en argumentatieve teksten (teksten waarin een schrijver oproept tot actie zoals advertenties en politieke programma's). Eerst wordt aandacht besteed aan het onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid. Dit is een belangrijk kenmerk waarop verhalende en informatieve teksten van elkaar verschillen. Er worden vragen gesteld over de namen van de tekstsoorten en hun kenmerken. Daarnaast leren de kinderen ook hun leestempo aan te passen aan de tekstsoort. In het verloop van de lessen leren zij de tekstsoorten steeds sneller te herkennen en hun leestempo aan te passen. De oefeningen bestaan voornamelijk uit gesloten vragen. De kinderen leren dat ze aan de hand van een titel en een illustratie kunnen voorspellen om welke tekstsoort het gaat. Bij de beschouwende en argumentatieve teksten leren ze op bepaalde signaalwoorden en -zinnen te letten. Bij het onderdeel Structuuraanwijzingen komt de functie van illustraties, titel, kopjes van alinea's en alinea's aan de orde. De kinderen leren dat een tekst volgens een bepaalde structuur is opgebouwd. Ze leren aan de hand van de titel en een illustratie bij een tekst het thema te voorspellen. Ook leren ze het verloop van een tekst te voorspellen aan de hand van kopjes van alinea's Ze leren kopjes met één of meer alinea's te combineren en een tekst in alinea's te verdelen aan de hand van kopjes. In dit onderdeel worden verhalende, informatieve en directieve teksten gebruikt. Er wordt niet expliciet op de verschillende tekstsoorten ingegaan. Bij het onderdeel Verhaalstructuur 59 THEORIE EN ONDERZOEK

11 leren de kinderen de verschillende componenten van een verhaal (hoofdpersoon, beginsituatie, doel, plan, handelingen, problemen, nieuw plan, resultaat en slot) te identificeren. Verhalende teksten worden in deze componenten uiteengelegd. De kinderen leren de interne structuur van verhalende teksten te doorzien. Ze leren zichzelf vragen te stellen over de componenten bij het begin, het midden en het einde van een verhaal. Ook leren ze stukjes van een verhaal in de wiste volgorde te zetten. Er wordt in dit onderdeel alleen ingegaan op de structuur van verhalende teksten, omdat de structuren van informatieve teksten nog te moeilijk zijn voor leerlingen van de groepen 4, 5 en 6. In groep 6 komen alle tekstsoorten, structuuraanwijzingen en verhaalcomponenten aan de orde De leerlingen van de groepen 4 en 5 krijgen in vergelijking met groep 6 minder leerstof aangeboden. Zoals reeds eerder vermeld wordt in dit onderzoek alleen het onderdeel Tekstsoorten op zijn effect getoetst. In groep 4 worden in totaal 13 lessen aan dit onderdeel gewijd. De kinderen leren drie tekstsoorten onderscheiden: verhalende, informatieve en directieve teksten. In groep 5 worden 21 lessen aan dit onderdeel besteed De eerste dertien lessen komen overeen met de lessen van groep 4. In groep 5 leren de kinderen vier tekstsoorten onderscheiden: verhalende, informatieve, directieve en argumentatieve teksten (reclameteksten). In groep 6 gaan 23 lessen over tekstsoorten. De eerste twaalf komen overeen met de lessen van groep 5. De leerlingen leren in de 23 lessen de vijf tekstsoorten onderscheiden en hun leestempo daarop afstemmen. Programma Hoofdgedachte Het programma Hoofdgedachte bestaat uit twee onderdelen: thema en hoofdgedachte. Voor een ideale leerlijn wordt eerst het onderdeel thema aangeboden en daarna het onderdeel hoofdgedachte. Als een leerling geen moeite heeft met het vinden van het thema van een tekst, maar wel met de hoofdgedachte, dan kan hij het eerste onderdeel (thema) overslaan en met het tweede onderdeel (hoofdgedachte) beginnen. Om het onderdeel hoofdgedachte met succes te kunnen volgen, moeten de leerlingen het thema van een tekst kunnen vinden. Bij het onderdeel Thema leren de kinderen het thema van een informatieve tekst vinden. Het thema laat zien waar een tekst over gaat. Aan de hand van oefeningen met illustraties en titels leren de leerlingen van de groepen 4 en 5 het begrip thema kennen. Ze leren dat aan illustraties en titels vaak te zien is waar een tekst over gaat en dat illustraties en titels aanwijzingen geven over het thema van een tekst. Als het begrip thema duidelijk gemaakt is, gaan de leerlingen op zoek naar het thema van een tekst. Dit doen ze door eerst van iedere zin van de tekst vast te stellen waar hij over gaat. Op die manier vinden ze het thema van de tekst. Terwijl de leerlingen van groep 4 hier stoppen, gaan die van de groepen 5 en 6 een stapje verder. Ze maken nog een aantal andere oefeningen over het thema van een tekst, leren het thema van een tekst in een zin herkennen en gaan op zoek naar herhalingen in een tekst. Het identificeren van het thema is een voorwaarde voor het kunnen vinden van de hoofdgedachte van een tekst. Bij het onderdeel Hoofdgedachte leren de kinderen onderscheid te maken tussen belangrijke en onbelangrijke informatie Dit gebeurt eerst door middel van illustraties en woorden De leerlingen moeten belangrijke en onbelangrijke zaken van elkaar onderscheiden. In groep 4 vormen de oefeningen met illustraties 60

12 en woorden het grootste deel van het programma. Deze kinderen leren daarnaast ook het belangrijkste woord in een aantal zinnen te vinden. Ze hoeven echter nog niet op zoek te gaan naar de hoofdgedachte van een tekst. De leerlingen van groep 5 oefenen ook eerst met illustraties en woorden. Daarna gaan ze op zoek naar het belangrijkste woord in een aantal zinnen. Vervolgens proberen ze de belangrijkste gedachte of hoofdgedachte van een korte tekst te vinden. De hoofdgedachte is datgene wat de schrijver over het thema wil zeggen. In de teksten wordt de hoofdgedachte altijd expliciet vermeld. De leerlingen van groep 5 behoeven haar dus alleen maar te herkennen. De leerlingen van groep 6 oefenen kort met illustraties en woorden. Daarna leren ze de belangrijkste informatie uit een tekst in een schema onder te brengen. Uiteindelijk gaan de leerlingen op zoek naar de hoofdgedachte van een korte tekst. In het begin staat die hoofdgedachte expliciet in de tekst. Later moeten de leerlingen de impliciete hoofdgedachte zelf afleiden. Het programma Hoofdgedachte bestaat voor groep 4 uit 18 lessen: tien lessen hebben betrekking op het thema en acht op de hoofdgedachte oftewel het belang rijkste. Het aantal lessen voor groep 5 bedraagt 21: twaalf lessen gaan over het thema van een tekst en negen over de hoofdgedachte. In groep 6 worden negen lessen aan het thema gewijd en zestien aan de hoofdgedachte. Alvorens de programma's Tekstsoorten en Hoofdgedachte in een experimenteel onderzoek op hun effect te onderzoeken, zijn de belangrijkste onderdelen van deze programma's in een vijftal scholen uitgeprobeerd. Deze try-out had vooral tot doel om de sterke en zwakke kanten van de programma's op te sporten. Op basis van deze try- out zijn verschillende lessen vrij grondig gewijzigd. 2.5 UITVOERING ONDERZOEKEN Zoals eerder vermeld vond de voormeting bij de experimentele groep in mei-juni 1993 plaats en bij de controlegroep in september-oktober. De nameting werd in januari-februari 1994 gehouden. De programma's zijn in twaalf weken van september 1993 tot kerstmis gegeven. Alle leerlingen van de experimentele groep kregen per week twee lessen van ieder 20 minuten. De lessen werden buiten de klas aan telkens vier leerlingen gegeven. Alle lessen van één programma werden door dezelfde persoon gegeven. Op die manier kon de variabele leerkracht' voor in ieder geval de experimentele groepen onder controle worden gehouden. 3 Resultaten Zoals eerder vermeld zijn tijdens de voormeting in de groepen 4, 5 en 6 de Eén-Minuut-Test vorm A (EMT-A), de Begrijpend Leestest (BL4, BL5 en BL6) en de Woordenschattest (ws4, ws5 en ws6) afgenomen. Wat betreft het onderzoek Tekstsoorten en Hoofdgedachte worden in Tabel 1 en 2 de gemiddelden op deze tests per leerjaar en per conditie (expe rimentele en controlegroep) weergegeven. Bovendien worden de verschillen tussen de gemiddelden van de experimentele en controlegroep op de verschillende toetsen vermeld. Uit Tabel 1 blijkt dat er in groep 5 en 6 een significant verschil bestaat tussen de experimentele en controlegroep wat betreft de EMT-A. In groep 5 scoort de controlegroep hoger en in groep 6 de expe rimentele groep. In groep 4 is bij begrijpend lezen eveneens sprake van een significant 61 THEORIE EN ONDERZOEK

13 TABEL 1 Tekstsoorten Gemiddelden, standaarddeviaties en toetsing van het verschil tussen de gemiddelden van de experimentele en de controlegroep op de EMT-A, BL en ws in de voormeting van het onderzoek Tekstsoorten toets groep conditie* N x sd T p EMT-A EMT-A EMT-A BL BL BL ws ws ws ' conditie heeft twee waarden: 1 = experimentele groep, 2 = controlegroep. TABEL 2 Hoofdgedachte Gemiddelden, standaarddeviaties en toetsing van het verschil tussen de gemiddelden van de experimentele en de controle groep op EMT-A, BL en ws in de voormeting van het onderzoek Hoofdgedachte toets groep conditie* N x sd T p EMT-A EMT-A EMT-A BL BL BL BL BL BL conditie heeft twee waarden: 1 = experimentele groep, 2 = controlegroep. verschil tussen de experimentele en de controlegroep. Uit Tabel 2 blijkt dat er alleen in groep 4 een significant verschil bestaat tussen de experimentele en controlegroep wat betreft het technisch lezen (EMT-A). Op de tests voor begrijpend lezen en woordenschat worden geen significante verschillen gevonden. Alvorens in te gaan op de resultaten van de nameting, besteden we eerst aandacht aan de uitkomsten van de evaluatielessen die tijdens en op het einde van elk programma aan de orde zijn gekomen. In Tabel 3 staan per groep de gemiddelden en standaarddeviaties van de evaluatielessen van het programma Tekstsoorten. Bovendien wordt het maximum aantal items per les vermeld. Uit Tabel 3 blijkt dat de gemiddelden van de meeste evaluatielessen hoog zijn. De leerlingen behalen bij de evaluatielessen A4, c5, A6, B6 en c6 gemiddeld een mastery van 84% of hoger. De percentages bij evaluatieles B5 en D6 zijn aan de lage kant namelijk 65% en 69%. In Tabel 4 worden per groep de gemiddelden en standaarddeviaties vermeld van de evaluatielessen van het programma Hoofdgedachte. Het maximum aantal items wordt eveneens weergegeven. Uit Tabel 4 blijkt dat de gemiddelden van de meeste evaluatielessen hoog zijn. In negen van de twaalf evaluatielessen behalen de leerlingen gemiddeld een mastery van 86% en hoger. Alleen in de laatste les van groep 6 wordt een lage score met een percentage van 68% behaald. Samenvattend kan uit de resultaten van de evaluatielessen worden afgeleid dat het doel van de lessen meestal in ruime mate bereikt wordt. In beide onderzoeken zijn in de nameting meerdere toetsen bij de leerlingen van groep 4, 5 en 6 afgenomen. Bij het onderzoek Tekstsoorten zijn dat de Eindtoetsen 62

14 TABEL 3 Gemiddelden en standaarddeviaties per groep van de evaluatielessen van het programma Tekstsoorten evaluatieles groep N aantal items x sd A A B C A B C D TABEL 4 Gemiddelden en standaarddeviaties per groep van de evaluatielessen van het programma Hoofdgedachte evaluatieles groep N aantal items x sd A B C D A B C D A B C D Tekstsoorten (TEKST4, TEKST5 en TEKST6), de gestandaardiseerde Woordenschattests van Aarnoutse (ws4, ws5 en ws6) en de gestandaardiseerde Begrijpend Leestests van Aarnoutse (BL4, BL5 en BL6). In het onderzoek Hoofdgedachte zijn de Eindtoetsen Thema en Hoofdgedachte afgenomen (THEMA4, THEMA5 en THEMA6 en HGD4, HGD5 en HGD6). Daarnaast hebben de leerlingen van groep 4 de nieuwe Hoofdgedachtetest (HGDc4) gemaakt en zijn bij de leerlingen van groep 5 en 6 de gestandaardiseerde Hoofdgedachtetests van Aarnoutse (HGDC5 en HGDC6) afgenomen. De gestandaardiseerde tests voldoen alle aan de eisen van betrouwbaarheid en validiteit. Aangezien de nieuw ontwikkelde toetsen slechts bij een klein aantal leerlingen zijn afgenomen, kan er geen definitieve uitspraak over de kwaliteit van deze instrumenten worden gedaan. Uit paragraaf 2.3 blijkt dat de betrouwbaarheid van deze toetsen alleszins redelijk is. Om na te gaan of de programma's effectief zijn, hebben we bij alle toetsen van de nameting een t-test uitgevoerd tussen de gemiddelden van de experimentele en de controlegroep. In Tabel 5 zien we dat in het onderzoek Tekstsoorten op alle eindtoetsen (TEKST4, TEKST5 en TEKST6) een zeer significant verschil wordt gevonden tussen het gemiddelde van de experimentele en controlegroep. De experimentele groep scoort telkens hoger dan de controlegroep. Bij de woordenschattests (ws4, ws5 en ws6) en bij de begrijpend leestests (BL4, BL5 en BL6) worden geen significante verschillen geconstateerd tussen de experimentele en controlegroep. Zoals eerder vermeld hadden we ook geen effect van het remediëringsprogramma Tekstsoorten op woordenschattests en begrijpend leestests verwacht. Geen van deze tests meet de bekwaamheid van kinderen om teksten van elkaar te onderscheiden en te benoemen. Een transfereffect van een programma dat op één bepaalde vaardigheid is gericht naar een algemene bekwaamheid of vaardigheid zoals kennis van woorden of begrippen of begrijpend lezen ligt niet voor de hand. In Tabel 6 zien we dat in het onderzoek Hoofdgedachte bij de leerlingen van zowel groep 4, 5 en 6 een zeer significant verschil wordt gevonden tussen de experimentele en controlegroep op de toetsen, die betrekking hebben op het vinden van het thema van een tekst (THEMA4, THEMA5 en THEMA6). Ook op de programmagebonden hoofdgedachtetoetsen (HGD4 en HGD6) worden significante verschillen tussen de beide onderzoeksgroepen geconstateerd. Tegen de verwachting in is er geen 63 THEORIE EN ONDERZOEK

15 TABEL 5 Tekstsoorten Gemiddelden, standaarddeviaties en toetsing van het verschil tussen de gemiddelden van de experimentele en de controlegroep op de eindtoetsen Tekstsoorten, de woordenschattests en de begrijpend leestests in de nameting van het onderzoek Tekstsoorten toets groep conditie* N x sd T TEKST TEKST TEKST ws ws ws BL BL BL conditie heeft twee waarden: 1 = experimentele groep, 2 = controlegroep. TABEL 6 Hoofdgedachte - p - Gemiddelden, standaarddeviaties en toetsing van het verschil tussen de gemiddelden van de experimentele en de controlegroep op de eindtoetsen Thema, de eindtoetsen Hoofdgedachte en de hoofdgedachtetests in de nameting van het onderzoek Hoofdgedachte toets groep conditie* N X sd T P THEMA THEMA THEMA HGD HGD HGD HGDC HGDC HGDC conditie heeft twee waarden: 1 = experimentele groep, 2 = controlegroep. significant verschil bij de programmagebonden hoofdgedachtetoets voor groep 5 (HGD5). Verder worden er ook geen significante verschillen gevonden bij de gestandaardiseerde en zelfontwikkelde hoofdgedachtetests (HGDC4, HGDC5 en HGDC6). Een duidelijke trend in de positieve richting valt te constateren bij de hoofdgedachtetest voor groep 6 (HGDC6). Een verklaring voor het ontbreken van een transfereffect van het remediëringsprogramma op de gestandaardiseerde hoofdgedachtetests moet gezocht worden in de moeilijkheidsgraad van deze tests. Als men ziet dat de kinderen van de experimentele groep gemiddeld een score van 2.83, 7.92 en halen op hoofdgedachtetests van respectievelijk 10, 16 en 29 items, dan is deze verklaring waarschijnlijk juist. De gestandaardiseerde tests zijn voor de betreffende kinderen te moeilijk om een transfereffect te realiseren. Het is mogelijk dat de verschillen, die tussen de experimentele en controlegroep op de toetsen van de nameting worden gevonden, verklaard kunnen worden door de verschillen tussen beide groepen op de toetsen van de voormeting. Zoals bekend kan covariantie-analyse hier duidelijkheid verschaffen. Alvorens covariantieanalyses uit te voeren, zijn we nagegaan a of er sprake is van een significante regressie van de afhankelijke variabele Y (een toets van de nameting) op de covariabele x (een toets van de voormeting) en b of de regressielijnen van Y op x evenwijdig lopen. Bij de toetsen die aan deze assumpties voldeden, hebben we covariantie-analyses uitgevoerd. In het onderzoek Tekstsoorten laten deze analyses geen significant verschil zien tussen de experimentele en controlegroep. In het onderzoek Hoofdgedachte blijkt uit de covariantieanalyse van de ES-Minuut-Test (EMT-A) op de hoofdgedachtetoets 64

16 voor groep 4 (HGD4) dat er geen significant verschil is tussen de experimentele en controlegroep. Dit in tegenstelling tot wat we eerder bij de t-test vonden. Verder blijkt uit de covariantie-analyse van de Eén- Minuut-Test (EMT-A) op de Hoofdgedachtetest van groep 6 (HGDC6) dat er een significant verschil bestaat tussen de experimentele en controle groep. De experimentele groep scoort significant hoger dan de controlegroep. Dit ondanks de hoge moeilijkheidsgraad van de betreffende test. Samenvattend blijkt uit de resultaten van de evaluatielessen dat de doelen van de lessen die tijdens en aan het einde van de beide programma's zijn gesteld door het merendeel van de kinderen in ruime mate worden bereikt. Uit de verdere analyses komt naar voren dat het programma Tekstsoorten een significant effect heeft op de programmagerichte toetsen. Van een transfereffect op tests voor woordenschat en begrijpend lezen blijkt zoals verwacht geen sprake te zijn. Het programma Hoofdgedachte heeft een significant effect op de programmagebonden thematoetsen en op één van de drie programmagebonden hoofdgedachtetoetsen. Het programma heeft eveneens een significant effect op een van de drie gestandaardiseerde hoofdgedachtetests. 4 / Discussie Uit het onderzoek blijkt dat zwak begrijpende lezers van groep 4, 5 en 6 met behulp van het onderdeel Tekstsoorten verschillende tekstsoorten met succes van elkaar leren onderscheiden. Ook blijkt dat zwak begrijpende lezers van groep 4, 5 en 6 via het programma Hoofdgedachte het thema van een tekst kunnen vinden. Het leren opsporen van de hoofdgedachte van een tekst verloopt voor de kinderen van groep 4 en 5 echter minder succesvol dan verwacht. Pas in groep 6 wordt een duidelijk effect en transfereffect gevonden op respectievelijk de programmaafhankelijke en -onafhankelijke toetsen. Dat er in groep 4 en 5 geen sprake is van een duidelijk effect van de betreffende hoofdgedachtelessen is moeilijk te verklaren. Hoewel de evaluatielessen laten zien dat de doelen van de lessen in groep 4 en 5 gemiddeld in ruime mate worden bereikt, laten de programmagebonden toetsen geen duidelijk effect zien. Wellicht is het aantal hoofdgedachtelessen voor de leerlingen van groep 4 (8 lessen) en groep 5 (9 lessen) te gering om een significant effect te sorteren. Een andere verklaring is dat de betreffende leerlingen (van deze leeftijd) cognitief nog niet in staat zijn om de hoofdgedachte op tekstniveau te vinden. Een nader onderzoek naar dit probleem ligt voor de hand. Men kan zich natuurlijk afvragen of preventie niet een betere ingang is voor de oplossing van het probleem van de zwak begrijpende lezers. Voorkomen is zoals het spreekwoord zegt beter dan genezen. Preventie is alleen te realiseren als de zwak begrijpende lezers zo vroeg mogelijk worden opgespoord en vervolgens lessen krijgen die op hun mogelijkheden zijn afgestemd. Het tijdig opsporen of nog beter het tijdig voorspellen van zwak begrijpende lezers is met behulp van een leerlingvolgsysteem (zie het Nijmeegs leerlingvolgsysteem Liskal van Aarnoutse, Van Leeuwe, Oud, Voeten & Van Kan, 1995) mogelijk. De onderzochte programma's kunnen daarna als preventief materiaal worden ingezet. Het zal duidelijk zijn dat deze programma's ook voor de remediëring van zwak begrijpende lezers kunnen worden gebruikt. 65 THEORIE EN ONDERZOEK

17 LITERATUUR Aarle, E. van (1991). Definities en oorzaken van leesstoornissen. In A.J.W.M. Thomassen, L.G.M. Noordman & P.A.T.M. Eling (Red.). Lezen en begrijpen. De psychologie van het leesproces. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Aarnoutse, C.A.J. (1988). Begrijpend leestest en leesattitudeschaal. Bestemd voor groep 4 van het basisonderwijs. Nijmegen: Berkhout. Aarnoutse, C.A.J. (1988). Begrippentesten woordenschattest. Bestemd voor groep 4 van het basisonderwijs. Nijmegen: Berkhout. Aarnoutse, C.A.J. (1989). Begrijpend leestest en leesattitudeschaal. Bestemd voor groep 5 van het basisonderwijs. Nijmegen: Berkhout. Aarnoutse, C.A.J. (1989). Begrippentest en woordenschattest. Bestemd voor groep 5 van het basisonderwijs. Nijmegen: Berkhout. Aarnoutse, C.A.J. (1990). Begrijpend leestest. Bestemd voor groep 6 van het basisonderwijs. Nijmegen: Berkhout. Aarnoutse, C.A.J. (1990a). Woordenschattest en leesattitudeschaal. Bestemd voor groep 6 van het basisonderwijs. Nijmegen: Berkhout. Aarnoutse, C.A.J. (1990b). Hoofdgedachtetest. Bestemd voor groep 6 en 7 van het basisonderwijs. Nijmegen: Berkhout. Aarnoutse, C., Feenstra H., & Bisschop, P. (1985). Hoofdgedachtetest. Bestemd voor groep 5 van het basisonderwijs. Nijmegen: Berkhout. Aarnoutse, C.A.J., & Weterings, A.C.E.M. (1991). Onderwijs en begrijpend lezen. Nijmegen: Interdisciplinaire Studierichting Onderwijskunde. Aarnoutse, C., Leeuwe, J. van, Oud, J., & Voeten, M. (1990). Longitudinaal onderzoek schoolvorderingen basisonderwijs. Vakgroep Onderwijskunde. Nijmegen: KUN. Aarnoutse, C., Leeuwe, J. van, Oud, J., Voeten, M., & Kan, van (in druk, 1995). Het Nijmeegs leerlingvolgsysteem. Liskal. Nijmegen: Vakgroep Onderwijskunde. Aarnoutse, C.A.J., Roelofs, E.C., & Driessen, J.W. (1989). De verwi)swoordentest. Nijmegen: Berkhout. Adviesraad voor het basisonderwijs (1984). Het moet ons een zorg zijn: Advies over zorgverbreding in het basisonderwijs. Zeist: ARBO Onderwijscentrum. Bos, K. van den (1992). Didactische ondersteuning van kinderen met leesproblemen. In L. Verhoeven (Red.), Handboek Lees- en Schrijfdidactiek. Amsterdam. Swets & Zeitlinger. Brus, B.T., & Voeten, M.J.M. (1979). Eén- Minuut-Test. Vorm A en B. Nijmegen: Berkhout. Centraal Bureau voor de Statistiek (1992). Statistiek van het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs Heerlen. Doornbos, K., & Stevens, L.M. (1987). De groei van het speciaal onderwijs; Deel A. Analyse van historie en onderzoek. 's- Gravenhage: SDU uitgeverij. Duffy, G. (1983). From turn taking to sense making: Classroom factors and improved reading achievement. Michigan State University: Institute for Research on Teaching. Dumont, J.J. (1986). Leerstoornissen. Deel 2: diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. Durkin, D. ( ). What classroom observations reveal about reading comprehension instruction. Reading Research Quarterly, 14, Elley, W.B. (1992). How in the world do students read. lea study of reading literacy. lea Gindeldruck GmbH. Hamburg. Glopper, K. de, & Otter, M. (1992). Leesprestaties Nederlandse kinderen vallen tegen. Didactief 4-6. Gillijns, P. (1991). Leerlingvolgsysteem. Tilburg: Zwijssen. Heijden, M.K. van der, & Rispens, J. (1990). Zorgverbreding en afgrenzing. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Jacobs, E., Boom, N., & Houtveen, A.A.M. (1994). Evaluatie `Zorgverbreding Begrijpend Lezen'. Resultaten na het eerste begeleidingsjaar. Utrecht: isor. Kappers, E.J., Dam, M.B. van, Leij, A. van der, & Straaten, J.J. van (1988). Bronnenboek methodiek lezen. Amsterdam: Paedologisch Instituut. Koning, L. (1988). Praktijkboek orthodidactische technieken: De praktijk van de orthodidactische begeleiding in gewoon en speciaal onderwijs. Groningen: Wolters- Noordhoff. Koning, L (1993) Begrijpend lezen `speciaal'. Lekkerkerk: PRAvOO. Leij, A. van der (Red.) (1985). Zorgverbreding; bijdragen uit Speciaal Onderwijs aan Basisonderwijs. Nijkerk: Intro. 66

18 Leij, A. van der, & Kappers, E.J. (Red.) (1993). Zorgverbreding; bijdragen uit Speciaal Onderwijs aan Basisonderwijs. Nijkerk: Intro. Meyer, W., Meimen, W., & Scheerens, J. (1993). Overwegen, schatten en sturen. Analytische beleidsevaluatie. Weer Samen Naar School. De Lier: ABC. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1988). Groeibeheersing in speciaal en voortgezet speciaal onderwijs in samenhang met zorgverbreding in basisonderwijs en voo rtgezet onderwijs. Den Haag: sdu. Pijl, S.J., & Rispens, J. (1981). Handelingsplannen in het buitengewoon onderwijs. Haren: RION. Sijtstra, J.M. (Red.) (1992). Balans van het taalonderwijs halverwege de basisschool. Arnhem: Cito. Stegeman, W., & Koekebacker, E. (1989). Leespakket. Deel 5: Begrijpend lezen. Stichting Schoolbegeleidingsdienst Zuid- Holland Zuid. Stokking, K.M. (1989). Zorgverbreding en differentiatie op basisscholen en nascholing lezen. In M.K. van der Heijden & J. Rispens (1989), Zorgverbreding en afgrenzing. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Vernooy, C.G.T. (1993). Leesproblemen voorkomen en er effectief mee omgaan. Hoevelaken: CPS. Weterings, A C.E.M., & Aarnoutse, C.A.J. (1986). De praktijk van het onderwijs in begrijpend lezen. Pedagogische Studiën, 10, ADRES VAN DE AUTEUR dr. C.A.J. Aarnoutse, drs. H.S.M. Klaassen & drs. I.G.M E. Rensen, Vakgroep Onderwijskunde KUN, Montessorilaan 3, 6525 HR Nijmegen. 67 THEORIE EN ONDERZOEK

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers?

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Cor Aarnoutse Wat doe je met kinderen die moeite hebben met begrijpend lezen? In dit artikel zullen we antwoord geven op deze vraag. Voor meer informatie verwijzen

Nadere informatie

Brochure Begrijpend lezen VMBO 1

Brochure Begrijpend lezen VMBO 1 Brochure Begrijpend lezen VMBO 1 Brochure Begrijpend lezen VMBO 2 Inleiding Het belang van begrijpend lezen kan nauwelijks overschat worden. Het niveau van begrijpend lezen dat kinderen aan het einde van

Nadere informatie

Lesontwerp 9. Examenvoorbereiding maatschappijwetenschappen

Lesontwerp 9. Examenvoorbereiding maatschappijwetenschappen Lesontwerp 9. Examenvoorbereiding maatschappijwetenschappen Ontwikkelaar School Vak Groep Genre Gianna Troiani & Henri Boer Cartesius Lyceum, Amsterdam Maatschappijwetenschappen 5 havo/ 6 vwo argumenteren,

Nadere informatie

en 2 Brochure Begrijpend lezen VMBO 1

en 2 Brochure Begrijpend lezen VMBO 1 en 2 Brochure Begrijpend lezen VMBO 1 Brochure Begrijpend lezen VMBO 2 Inleiding Het belang van begrijpend lezen kan nauwelijks overschat worden. Het niveau van begrijpend lezen dat kinderen aan het einde

Nadere informatie

TAAL- EN LEESMETHODEN. Het aanbod Taal- en leesmethoden Begrijpend Lezen. Begrijpend lezen. Effectieve strategieën voor begrijpend lezen ALGEMEEN

TAAL- EN LEESMETHODEN. Het aanbod Taal- en leesmethoden Begrijpend Lezen. Begrijpend lezen. Effectieve strategieën voor begrijpend lezen ALGEMEEN TAAL- EN LEESMETHODEN ALGEMEEN Het aanbod Taal- en leesmethoden Begrijpend Lezen Algemeen: aandachtspunten bij methode Begrijpend lezen Om een goede begrijpend lezer te zijn, is het in de eerste plaats

Nadere informatie

Praktijkonderzoek. Joke van Adrichem & Toos van der Smit

Praktijkonderzoek. Joke van Adrichem & Toos van der Smit Praktijkonderzoek Joke van Adrichem & Toos van der Smit W A T I S H E T E F F E C T V A N D E S O R T E E R T A A K O P H E T T E K S T B E G R I P V A N L E E R L I N G E N U I T 4 V W O V A N H E T H

Nadere informatie

Hoofdstuk 3. Het onderzoek van dyslectische leerlingen

Hoofdstuk 3. Het onderzoek van dyslectische leerlingen Hoofdstuk 3. Het onderzoek van dyslectische leerlingen Inleiding In de voorgaande twee hoofdstukken hebben wij de nieuwe woordleestoetsen en van Kleijnen e.a. kritisch onder de loep genomen. Uit ons onderzoek

Nadere informatie

Begrijpend lezen van basisschool naar voortgezet onderwijs

Begrijpend lezen van basisschool naar voortgezet onderwijs Ronde 5 Hilde Hacquebord Rijksuniversiteit Groningen Contact: H.I.Hacquebord@rug.nl Begrijpend lezen van basisschool naar voortgezet onderwijs 1. Inleiding De onderwijsinspectie stelt in haar verslag van

Nadere informatie

Leerstofoverzicht Lezen in beeld

Leerstofoverzicht Lezen in beeld Vaardigheden die bij één passen, worden in Lezen in beeld steeds bij elkaar, in één blok aangeboden. Voor Lezen in beeld a geldt het linker. Voor Lezen in beeld b t/m e geldt het rechter. In jaargroep

Nadere informatie

VRAGENLIJST PRIMAIR ONDERWIJS DYSLEXIEMONITOR

VRAGENLIJST PRIMAIR ONDERWIJS DYSLEXIEMONITOR VRAGENLIJST PRIMAIR ONDERWIJS DYSLEXIEMONITOR INHOUDSOPGAVE Zorgniveau 1: Goed lees- en spellingonderwijs Stap 1: Leestijd blz. 3 Kwaliteit instructiegedrag blz. 3 Klassenmanagement blz. 4 Stap 2: Juist

Nadere informatie

Mijn kind heeft moeite met lezen en spellen. Is het misschien dyslectisch? En wat nu?

Mijn kind heeft moeite met lezen en spellen. Is het misschien dyslectisch? En wat nu? Mijn kind heeft moeite met lezen en spellen. Is het misschien dyslectisch? En wat nu? voorlichtingsfolder voor ouders R.K. basisschool De Wingerd Zwaag Inleiding In deze folder willen we u iets vertellen

Nadere informatie

Leeshuis. Leeshuis begrijpend en studerend lezen past zowel bij de oude als de nieuwe AVI! Lekker lezen met Leeshuis!

Leeshuis. Leeshuis begrijpend en studerend lezen past zowel bij de oude als de nieuwe AVI! Lekker lezen met Leeshuis! Leeshuis Tabellenboekje nieuwe AVI-niveaus T E C H N I S C H L E Z E N Lekker lezen met Leeshuis! Leeshuis begrijpend en studerend lezen past zowel bij de oude als de nieuwe AVI! LEESHUIS TECHNISCH LEZEN

Nadere informatie

Afspraken mbt protocol dyslexie Van Dijckschool Bilthoven. Inhoudsopgave:

Afspraken mbt protocol dyslexie Van Dijckschool Bilthoven. Inhoudsopgave: 11-12-2007 Inhoudsopgave: 1. Dyslexie...3 1.1 Wat is het dyslexieprotocol?...3 1.2 Doel van het Protocol Dyslexie....3 1.3 Inhoud van het protocol...3 2. Preventie en interventiehandelingen...4 2.1 Groep

Nadere informatie

Opdracht 2: Data analyseren en interpreteren op groepsniveau (technisch lezen voor leerkrachten van groep 3 (Opdracht 2a) en groep 4 (Opdracht 2b))

Opdracht 2: Data analyseren en interpreteren op groepsniveau (technisch lezen voor leerkrachten van groep 3 (Opdracht 2a) en groep 4 (Opdracht 2b)) Opdracht 2: Data analyseren en interpreteren op groepsniveau (technisch lezen voor leerkrachten van groep 3 (Opdracht 2a) en groep 4 (Opdracht 2b)) Met behulp van onderstaande opdracht kun je met behulp

Nadere informatie

Muiswerk Strategisch Lezen is gericht op het aanleren van deelvaardigheden die nodig zijn voor een strategische leesaanpak.

Muiswerk Strategisch Lezen is gericht op het aanleren van deelvaardigheden die nodig zijn voor een strategische leesaanpak. Strategisch Lezen Muiswerk Strategisch Lezen is gericht op het aanleren van deelvaardigheden die nodig zijn voor een strategische leesaanpak. Doelgroepen Strategisch Lezen Muiswerk Strategisch Lezen is

Nadere informatie

Protocol Doublure. Doublure protocol Basisschool De Zonnewijzer Diepenveen

Protocol Doublure. Doublure protocol Basisschool De Zonnewijzer Diepenveen Protocol Doublure 1.Inleiding Het doel van doublure is in eerste instantie dat een opgelopen achterstand het komende schooljaar wordt ingehaald zodat het kind in ieder geval de minimumdoelen van de basisschool

Nadere informatie

Handleiding toets D1 Begrijpend lezen

Handleiding toets D1 Begrijpend lezen Handleiding toets D1 Begrijpend lezen Cor Aarnoutse Toets D1: Begrijpend lezen Aard van de toets 2 Aanwijzingen voor toetsafname 2 Voorbeeldopdrachten maken en uitleg 3 Nakijken van de toets: score bepalen

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'DE TOUWLADDER'

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'DE TOUWLADDER' RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'DE TOUWLADDER' School : basisschool 'De Touwladder' Plaats : Kaatsheuvel BRIN-nummer : 18KV Onderzoeksnummer : 94509 Datum schoolbezoek : 19 juni 2007 Datum

Nadere informatie

RAPPORT JAARLIJKS ONDERZOEK SAMSAM

RAPPORT JAARLIJKS ONDERZOEK SAMSAM RAPPORT JAARLIJKS ONDERZOEK SAMSAM School : Samsam Plaats : Rotterdam BRIN-nummer : 18ZH Onderzoeksnummer : 89409 Datum schoolbezoek : 27 november 2006 Datum vaststelling : 26 maart 2007. INHOUDSOPGAVE

Nadere informatie

Muiswerk Strategisch Lezen is gericht op het aanleren van deelvaardigheden die nodig zijn voor een strategische leesaanpak.

Muiswerk Strategisch Lezen is gericht op het aanleren van deelvaardigheden die nodig zijn voor een strategische leesaanpak. Strategisch Lezen Muiswerk Strategisch Lezen is gericht op het aanleren van deelvaardigheden die nodig zijn voor een strategische leesaanpak. Doelgroepen Strategisch Lezen Muiswerk Strategisch Lezen is

Nadere informatie

Rekenbeleid. Procesbeschrijving. Versie: 1

Rekenbeleid. Procesbeschrijving. Versie: 1 Rekenbeleid Procesbeschrijving Versie: 1 Taakhouder: H. Cox Gemaakt: April 2016 Geldig tot: Januari 2018 Rekenbeleid HSL Hoe presteert HSL op de basisvaardigheden rekenen en hoe kunnen die prestaties worden

Nadere informatie

Handleiding toets A Start - Begrijpend lezen

Handleiding toets A Start - Begrijpend lezen Handleiding toets A Start - Begrijpend lezen Cor Aarnoutse Toets A Start Begrijpend lezen Aard van de toets 2 Aanwijzingen voor toetsafname 2 Voorbeeldopdrachten maken en uitleg 3 Nakijken van de toets:

Nadere informatie

Rapportage Eindresultaten 2014

Rapportage Eindresultaten 2014 Rapportage Eindresultaten 2014 Wat zijn de prestaties van onze scholen? Colofon datum 7 mei 2014 auteur Jan Vermeulen status Definitief Rapportage eindresultaten 2014 pagina 2 van 8 status concept Inhoudsopgave

Nadere informatie

PROGRAMMA VOOR BEGRIJPEND LEZEN DE ZUID-VALLEI

PROGRAMMA VOOR BEGRIJPEND LEZEN DE ZUID-VALLEI PROGRAMMA VOOR BEGRIJPEND LEZEN DE ZUID-VALLEI (Dit programma is in 2011 aangepast aan de meest recente AVI-indeling van het CITO.) Het leren lezen is voor veel leerlingen een proces dat veel inspanning

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP BASISSCHOOL 'T MÊÊTJE

RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP BASISSCHOOL 'T MÊÊTJE RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP BASISSCHOOL 'T MÊÊTJE School : basisschool 't Mêêtje Plaats : Ellemeet BRIN-nummer : 05ZJ Onderzoeksnummer : 112723 Datum schoolbezoek : 28

Nadere informatie

VOORTGEZET TECHNISCH LEZEN Leeshuis

VOORTGEZET TECHNISCH LEZEN Leeshuis VOORTGEZET TECHNISCH LEZEN Leeshuis Praktische handvatten voor het taallees- en rekenonderwijs zoals deze Kwaliteits zijn te vinden op www.taalpilots.nl en www.rekenpilots.nl. De rubriek implementatiekoffer

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL ALBERT SCHWEITZER

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL ALBERT SCHWEITZER RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL ALBERT SCHWEITZER School : basisschool Albert Schweitzer Plaats : Emmeloord BRIN-nummer : 08JS Onderzoeksnummer : 94651 Datum schoolbezoek : 4 juni 2007 Datum

Nadere informatie

2. Waar staat de school voor?

2. Waar staat de school voor? 2. Waar staat de school voor? Missie en Visie Het Rondeel gaat uit van de Wet op het Basisonderwijs. Het onderwijs omvat de kerndoelen en vakgebieden die daarin zijn voorgeschreven. Daarnaast zijn ook

Nadere informatie

Lezen met begrip: de sleutel tot schoolsucces

Lezen met begrip: de sleutel tot schoolsucces Lezen met begrip: de sleutel tot schoolsucces Mariët Förrer is Senior consultant CPS onderwijsontwikkeling en advies te Amersfoort. E-mail: m.förrer@cps.nl Dit artikel verkent, vanuit het perspectief van

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL KONINGIN EMMA

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL KONINGIN EMMA RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL KONINGIN EMMA School : Basisschool Koningin Emma Plaats : Haarlem BRIN-nummer : 14DO Onderzoeksnummer : 94590 Datum schoolbezoek : 21 juni 2007 Datum vaststelling

Nadere informatie

Doorstromen, vertragen en versnellen.

Doorstromen, vertragen en versnellen. Doorstromen, vertragen en versnellen. Openbare Basisschool t Koppel Nieuw-Weerdinge Vastgesteld op: 7 maart 2011 Evalueren op: schooljaar 2011-2012 Protocol doorstromen, vertragen en versnellen obs t Koppel

Nadere informatie

DEFINITIEF RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET ONDERWIJSVERSLAG OP RKBS HOEKSTEEN

DEFINITIEF RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET ONDERWIJSVERSLAG OP RKBS HOEKSTEEN DEFINITIEF RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET ONDERWIJSVERSLAG 2009-2010 OP RKBS HOEKSTEEN Plaats : Enkhuizen BRIN-nummer : 04YU Onderzoeksnummer : 118767 Datum schoolbezoek : Rapport vastgesteld te

Nadere informatie

Afspraken Begrijpend Lezen (Nieuwsbegrip XL) schooljaar

Afspraken Begrijpend Lezen (Nieuwsbegrip XL) schooljaar 1 20141111 Afspraken Begrijpend Lezen (Nieuwsbegrip ) schooljaar 2014 2015 Aandachtspunten implementatie methode Nieuwsbegrip : Leerlijn begrijpend lezen is een concentrische leerlijn (Dit houdt in dat

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL DE BAKELGEERT

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL DE BAKELGEERT RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL DE BAKELGEERT School : Basisschool De Bakelgeert Plaats : Boxmeer BRIN-nummer : 08XM Onderzoeksnummer : 95072 Datum schoolbezoek : 27 augustus Datum vaststelling

Nadere informatie

Procedure schooladvies

Procedure schooladvies Procedure schooladvies Doel van de procedure: Leerkrachten, ouders en leerlingen hebben zorgvuldige en uitgebreide informatie over het traject dat gevolgd wordt op basisschool Ondersteboven om tot een

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE OPENBARE BASISSCHOOL NOORDHOVE

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE OPENBARE BASISSCHOOL NOORDHOVE RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE OPENBARE BASISSCHOOL NOORDHOVE School : Openbare basisschool Noordhove Plaats : Zoetermeer BRIN-nummer : 16ND Onderzoeksnummer : 94861 Datum schoolbezoek : 5 en 7 juni

Nadere informatie

Handleiding toets B1 Begrijpend lezen

Handleiding toets B1 Begrijpend lezen Handleiding toets B1 Begrijpend lezen Cor Aarnoutse Toets B1: Begrijpend lezen Aard van de toets 2 Aanwijzingen voor toetsafname 2 Voorbeeldopdrachten maken en uitleg 3 Nakijken van de toets: score bepalen

Nadere informatie

Leerjaar 1 en 2 vmbo-b/k. Doelen Leerdoelen technisch lezen eind leerjaar 2

Leerjaar 1 en 2 vmbo-b/k. Doelen Leerdoelen technisch lezen eind leerjaar 2 Leerjaar 1 en 2 vmbo-b/k Doelen Leerdoelen technisch lezen eind leerjaar 2 95 % van de leerlingen beheerst AVI-plus 95% beheerst A t/m D-niveau op de DMT leerlingen lezen vlot woorden en zinnen leerlingen

Nadere informatie

Het IGDI model. Het belang van goede instructie. Bij welke leerkrachten leren kinderen het beste? (Good 1989) Instructie en risicoleerlingen

Het IGDI model. Het belang van goede instructie. Bij welke leerkrachten leren kinderen het beste? (Good 1989) Instructie en risicoleerlingen Het IGDI model Leesverbetertraject Enschede 8/11/07 Het belang van goede Risicoleerlingen deden het bij goede leerkrachten net zo goed als gemiddelde leerlingen bij zwakke leerkrachten. Niets was effectvoller

Nadere informatie

6. Ondersteuning voor de leerlingen

6. Ondersteuning voor de leerlingen 6. Ondersteuning voor de leerlingen 6.1 Passend onderwijs SWV Unita Op 1 augustus 2014 gaat de wet Passend Onderwijs van kracht. Deze wet regelt de samenwerking tussen het regulier en het speciaal basisonderwijs

Nadere informatie

Automatisering van het lezen op woordniveau

Automatisering van het lezen op woordniveau Protocol Leesproblemen en Dyslexie toetskalender voor groep 4 expertisecentrum nederlands 4 algemene toelichting Momenteel werkt het Expertisecentrum Nederlands aan een herziening van de Protocollen Leesproblemen

Nadere informatie

Werken met een ontwikkelingsperspectief begrijpend lezen. Programma. Doelen. www.hetabc.nl 1

Werken met een ontwikkelingsperspectief begrijpend lezen. Programma. Doelen. www.hetabc.nl 1 Professionaliseringsprogramma Passend Onderwijs, Amsterdam Zuid-Oost Werken met een ontwikkelingsperspectief begrijpend lezen Dianne Roerdink & Moniek Sanders 28 januari 2015 1 Programma Welkom Begrijpend

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL DE KRULLEVAAR. : basisschool De Krullevaar : 's-gravenhage BRIN-nummer : 13TA Onderzoeksnummer : 94147

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL DE KRULLEVAAR. : basisschool De Krullevaar : 's-gravenhage BRIN-nummer : 13TA Onderzoeksnummer : 94147 RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL DE KRULLEVAAR School : basisschool De Krullevaar Plaats : 's-gravenhage BRIN-nummer : 13TA Onderzoeksnummer : 94147 Datum schoolbezoek : 8 mei 2007 Datum

Nadere informatie

Checklist Begrijpend lezen en woordenschat Curriculum Nederlands ? - + +

Checklist Begrijpend lezen en woordenschat Curriculum Nederlands ? - + + Checklist Begrijpend lezen en woordenschat Curriculum Nederlands? - + + De gebruikte methoden stellen duidelijke (toetsbare) doelen en leerlijnen voor begrijpend lezen. Zwakke lezers krijgen een aanvullend

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'PATER VAN DER GELD'

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'PATER VAN DER GELD' RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'PATER VAN DER GELD' School : basisschool 'Pater van der Geld' Plaats : Waalwijk BRIN-nummer : 13NB Onderzoeksnummer : 94513 Datum schoolbezoek : 12 juni

Nadere informatie

Zorg voor onze kinderen

Zorg voor onze kinderen Zorg voor onze kinderen Versie 5.0 juni 2011 Gelukkig de kinderen, die zonder angst, naar school gaan. Gelukkig de kinderen, die zonder hoge cijfers zich geaccepteerd weten. Gelukkig de kinderen, die ondanks

Nadere informatie

SCOL Sociale Competentie Observatielijst. Analyse doelen Jonge kind

SCOL Sociale Competentie Observatielijst. Analyse doelen Jonge kind SCOL Sociale Competentie Observatielijst Analyse doelen Jonge kind Maart 2013 Verantwoording 2013 SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling), Enschede Mits de bron wordt vermeld, is het toegestaan

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'SINT JOZEF'

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'SINT JOZEF' RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'SINT JOZEF' School : basisschool 'Sint Jozef' Plaats : Nieuw-Namen BRIN-nummer : 06XE Onderzoeksnummer : 94514 Datum schoolbezoek : 19 juni 2007 Datum vaststelling

Nadere informatie

TAAL EN LEESMETHODEN Begrijpend Lezen Goed Gelezen

TAAL EN LEESMETHODEN Begrijpend Lezen Goed Gelezen TAAL EN LEESMETHODEN Begrijpend Lezen Goed Gelezen Praktische handvatten voor het taallees- en rekenonderwijs zoals deze methode zijn te vinden op www.taalpilots.nl en www.rekenpilots.nl. De rubriek implementatiekoffer

Nadere informatie

Handleiding toets D2 Begrijpend lezen

Handleiding toets D2 Begrijpend lezen Handleiding toets D2 Begrijpend lezen Cor Aarnoutse Toets D2: Begrijpend lezen Aard van de toets 2 Aanwijzingen voor toetsafname 2 Voorbeeldopdrachten maken en uitleg 3 Nakijken van de toets: score bepalen

Nadere informatie

Thoni Houtveen Congres Stichting Lezen 8 november 2012. Lectoraat Geletterdheid

Thoni Houtveen Congres Stichting Lezen 8 november 2012. Lectoraat Geletterdheid Thoni Houtveen Congres Stichting Lezen 8 november 2012 Is er een probleem met ons leesonderwijs? Wat leert onderzoek ons? Hoe zou dat er in de praktijk uit moeten zien? Opbrengst Samenvatting Gemiddelde

Nadere informatie

Rapportage Eindresultaten 2011

Rapportage Eindresultaten 2011 Rapportage Eindresultaten 2011 Wat zijn de prestaties van onze scholen? Colofon datum 21 oktober 2011 auteur Jan Vermeulen status Definitief pagina 2 van 12 Inhoudsopgave 1 Inleiding pagina 3 2 Hoe normeert

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL DEN DIJK

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL DEN DIJK RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL DEN DIJK School : Basisschool Den Dijk Plaats : Odiliapeel BRIN-nummer : 05YW Onderzoeksnummer : 95105 Datum schoolbezoek : 23 augustus 2007 Datum vaststelling

Nadere informatie

Van onderwijs naar zorg: doorverwijzen bij een vermoeden van dyslexie in het kader van de vergoedingsregeling

Van onderwijs naar zorg: doorverwijzen bij een vermoeden van dyslexie in het kader van de vergoedingsregeling Van onderwijs naar zorg: doorverwijzen bij een vermoeden van dyslexie in het kader van de vergoedingsregeling Het onderwijs en de gezondheidszorg dragen samen de verantwoordelijkheid voor het voorkomen

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE CBS DE KAMELEON. : CBS De Kameleon : 's-gravenzande BRIN-nummer : 13IK Onderzoeksnummer : 95095

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE CBS DE KAMELEON. : CBS De Kameleon : 's-gravenzande BRIN-nummer : 13IK Onderzoeksnummer : 95095 RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE CBS DE KAMELEON School : CBS De Kameleon Plaats : 's-gravenzande BRIN-nummer : 13IK Onderzoeksnummer : 95095 Datum schoolbezoek : 21 juni 2007 Datum vaststelling : 6

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE PCBS DE DUIF. BRIN-nummer : 08WB Onderzoeksnummer : 94572

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE PCBS DE DUIF. BRIN-nummer : 08WB Onderzoeksnummer : 94572 RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE PCBS DE DUIF School : pcbs De Duif Plaats : Heiloo BRIN-nummer : 08WB Onderzoeksnummer : 94572 Datum schoolbezoek : 12 juni 2007 Datum vaststelling : 17 september 2007

Nadere informatie

Doorstroomgegevens groep 1 tot en met 8 Inhoud

Doorstroomgegevens groep 1 tot en met 8 Inhoud Doorstroomgegevens groep 1 tot en met 8 Inhoud Doorstroomgegevens groep 1 tot en met 8... 1 Onze visie betreffende doorstroming van leerlingen.... 2 Beleid doorstroming van groep 1 naar groep 2.... 2 Beleid

Nadere informatie

Handleiding toets C1 Begrijpend lezen

Handleiding toets C1 Begrijpend lezen Handleiding toets C1 Begrijpend lezen Cor Aarnoutse Toets C1: Begrijpend lezen Aard van de toets 2 Aanwijzingen voor toetsafname 2 Voorbeeldopdrachten maken en uitleg 3 Nakijken van de toets: score bepalen

Nadere informatie

VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT

VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN CHRISTEL WOLTERINCK C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL CHRISTEL C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL

Nadere informatie

Automatisering van het lezen op woordniveau

Automatisering van het lezen op woordniveau Protocol Leesproblemen en Dyslexie toetskalender voor groep 5 expertisecentrum nederlands 5 algemene toelichting Momenteel werkt het Expertisecentrum Nederlands aan een herziening van de Protocollen Leesproblemen

Nadere informatie

Automatisering van het lezen op woordniveau

Automatisering van het lezen op woordniveau Protocol Leesproblemen en Dyslexie toetskalender voor groep 7 expertisecentrum nederlands 7 algemene toelichting Momenteel werkt het Expertisecentrum Nederlands aan een herziening van de Protocollen Leesproblemen

Nadere informatie

Bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs

Bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs Bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs Uit: Besluit van 16 maart 2017 tot wijziging van het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel en het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel BES in verband

Nadere informatie

TAAL- EN LEESMETHODEN. Het aanbod Taal- en leesmethoden Begrijpend Lezen. Begrijpend lezen. Effectieve strategieën voor begrijpend lezen ALGEMEEN

TAAL- EN LEESMETHODEN. Het aanbod Taal- en leesmethoden Begrijpend Lezen. Begrijpend lezen. Effectieve strategieën voor begrijpend lezen ALGEMEEN TAAL- EN LEESMETHODEN ALGEMEEN Het aanbod Taal- en leesmethoden Begrijpend Lezen Algemeen: aandachtspunten bij methode Begrijpend lezen Om een goede begrijpend lezer te zijn, is het in de eerste plaats

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL ''T STOOFJE'

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL ''T STOOFJE' RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL ''T STOOFJE' School : basisschool ''t Stoofje' Plaats : Ouwerkerk BRIN-nummer : 10BL Onderzoeksnummer : 94512 Datum schoolbezoek : 14 juni 2007 Datum vaststelling

Nadere informatie

` Into Bounce Leren in beweging ` Onderstaand onderzoek laat de effecten zien

` Into Bounce Leren in beweging ` Onderstaand onderzoek laat de effecten zien Erik Scherder, hoogleraar bewegingswetenschappen aan de Rijksuniversiteit van Groningen, zegt: `Bewegen is niet alleen goed voor conditie, maar ook voor cognitie!` `In de hersenen vertonen neuronale systemen

Nadere informatie

Handleiding toets B2 Begrijpend lezen

Handleiding toets B2 Begrijpend lezen Handleiding toets B2 Begrijpend lezen Cor Aarnoutse Toets B2: Begrijpend lezen Aard van de toets 2 Aanwijzingen voor toetsafname 2 Voorbeeldopdrachten maken en uitleg 3 Nakijken van de toets: score bepalen

Nadere informatie

Wijzigingen opbrengstbeoordeling in het primair onderwijs Februari 2011

Wijzigingen opbrengstbeoordeling in het primair onderwijs Februari 2011 Wijzigingen opbrengstbeoordeling in het primair onderwijs Februari 2011 De Inspectie van het Onderwijs voert vier wijzigingen door ten aanzien van de opbrengstbeoordeling in het primair onderwijs. De wijzigingen

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE DE JOHANNES BOGERMANSCHOOL

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE DE JOHANNES BOGERMANSCHOOL RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE DE JOHANNES BOGERMANSCHOOL School : de Johannes Bogermanschool Plaats : Leeuwarden BRIN-nummer : 06EC Onderzoeksnummer : 94577 Datum schoolbezoek : 21 en 22 mei Datum

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE DE RANK. BRIN-nummer : 11LX Onderzoeksnummer : 94542

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE DE RANK. BRIN-nummer : 11LX Onderzoeksnummer : 94542 RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE DE RANK School : De Rank Plaats : Schoonhoven BRIN-nummer : 11LX Onderzoeksnummer : 94542 Datum schoolbezoek : 4 en 5 juni 2007 Datum vaststelling : 14 september 2007

Nadere informatie

Hoofdstuk 5 Condities voor de ontwikkeling van leesvaardigheid: kenmerken van het leesonderwijs

Hoofdstuk 5 Condities voor de ontwikkeling van leesvaardigheid: kenmerken van het leesonderwijs Hoofdstuk 5 Condities voor de ontwikkeling van leesvaardigheid: kenmerken van het leesonderwijs Scholen in Nederland zijn vrij om hun eigen curriculum vorm te geven en dit aan te passen naargelang de behoefte

Nadere informatie

OPBRENGSTGERICHT WERKEN. Handleiding groepsoverzicht en groepsplan. versie 1

OPBRENGSTGERICHT WERKEN. Handleiding groepsoverzicht en groepsplan. versie 1 OPBRENGSTGERICHT WERKEN Handleiding groepsoverzicht en groepsplan versie 1 Met dank aan: Mariët Förrer CPS Onderwijsontwikkeling en advies Handleiding groepsoverzicht en groepsplan Leeslink Inhoud 1 Invullen

Nadere informatie

Drentse Onderwijs monitor

Drentse Onderwijs monitor Drentse Onderwijs monitor Feitenbladen Gemeente Assen Kern cijfers uit de periode 2010-2015 OM_Assen-DEF.indd 1 18-05-16 11:13 Drentse Onderwijsmonitor 2015 Primair onderwijs Onlangs verscheen de 10 de

Nadere informatie

KINDEREN DIE MEER KUNNEN

KINDEREN DIE MEER KUNNEN KINDEREN DIE MEER KUNNEN INLEIDING Op de IJwegschool staat het kind centraal. Het onderwijs wordt aangepast aan het kind en niet andersom. Doordat de leerkrachten handelingsgericht werken waarbij de onderwijsbehoeften

Nadere informatie

Het LOVS rekenen-wiskunde van het Cito

Het LOVS rekenen-wiskunde van het Cito Het LOVS rekenen-wiskunde van het Cito - de invloed van contexten in groep 3, 4 en 5 - Marian Hickendorff & Jan Janssen Universiteit Leiden / Cito Arnhem 1 inleiding en methode De LOVS-toetsen rekenen-wiskunde

Nadere informatie

Lezen. Doelgroep Lezen. Omschrijving Lezen

Lezen. Doelgroep Lezen. Omschrijving Lezen Lezen Het programma is met name geschikt voor groepen waarin grote niveauverschillen bestaan en voor leerlingen die het gewone oefenen met teksten niet interessant meer vinden. Doelgroep Lezen Muiswerk

Nadere informatie

Hoofdstuk 8 Kenmerken van de thuisomgeving

Hoofdstuk 8 Kenmerken van de thuisomgeving Hoofdstuk 8 Kenmerken van de thuisomgeving De relatie tussen leesvaardigheid en de ervaringen die een kind thuis opdoet is in eerder wetenschappelijk onderzoek aangetoond: ouders hebben een grote invloed

Nadere informatie

CBS Maranatha. Doel: Hoogklei 7, 9671 GC Winschoten Dyslexieprotocol 2013 aangepast sept.14

CBS Maranatha. Doel: Hoogklei 7, 9671 GC Winschoten Dyslexieprotocol 2013 aangepast sept.14 CBS Maranatha Hoogklei 7, 9671 GC Winschoten Dyslexieprotocol 2013 aangepast sept.14 Doel: Doel van ons dyslexieprotocol is een zo goed mogelijke begeleiding van leerlingen met (dreigende) leesproblemen.

Nadere informatie

RAPPORT ONAANGEKONDIGD KWALITEITSONDERZOEK BASISSCHOOL MISTE/CORLE

RAPPORT ONAANGEKONDIGD KWALITEITSONDERZOEK BASISSCHOOL MISTE/CORLE RAPPORT ONAANGEKONDIGD KWALITEITSONDERZOEK BASISSCHOOL MISTE/CORLE School : Basisschool Miste/Corle Plaats : Winterswijk Miste BRIN-nummer : 18ZG Onderzoeksnummer : 101822 Datum schoolbezoek : 17 oktober

Nadere informatie

Begrijpend lezen, lessenserie. voor het VO

Begrijpend lezen, lessenserie. voor het VO Begrijpend lezen, lessenserie voor het VO Handleiding Antwoorden Jeltje Harnmeijer Hedy van Hemert Voorwoord en Handleiding Inleiding Voor u ligt de lessenserie Begrijpend lezen, ontwikkeld door Jeltje

Nadere informatie

Waarom een samenvatting maken?

Waarom een samenvatting maken? Waarom een samenvatting maken? Er zijn verschillende manieren om actief bezig te zijn met de leerstof. Het maken van huiswerk is een begin. De leerstof is al eens doorgenomen; de stof is gelezen en opdrachten

Nadere informatie

Het systematisch volgen van leerlingen

Het systematisch volgen van leerlingen Het systematisch volgen van leerlingen uteurs: Rosemarie Irausquin en Susan van der Linden Het systematisch volgen van de leesontwikkeling van leerlingen is essentieel om tijdig problemen bij het leren

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'T MOZAÏEK. : basisschool 't Mozaïek : 's-hertogenbosch BRIN-nummer : 11FU Onderzoeksnummer : 95120

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'T MOZAÏEK. : basisschool 't Mozaïek : 's-hertogenbosch BRIN-nummer : 11FU Onderzoeksnummer : 95120 RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'T MOZAÏEK School : basisschool 't Mozaïek Plaats : 's-hertogenbosch BRIN-nummer : 11FU Onderzoeksnummer : 95120 Datum schoolbezoek : 27 augustus 2007 Datum

Nadere informatie

Gerichte instructie in lezen en spellen voorkomt lees- en spellingproblemen bij (vrijwel) alle leerlingen op Het Kofschip

Gerichte instructie in lezen en spellen voorkomt lees- en spellingproblemen bij (vrijwel) alle leerlingen op Het Kofschip Prof. dr. Anna M.T. Bosman 1 Gerichte instructie in lezen en spellen voorkomt lees- en spellingproblemen bij (vrijwel) alle leerlingen op Het Kofschip 1 Inleiding Het Kofschip is een reguliere openbare

Nadere informatie

Plan van aanpak voor kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong of (hoog)begaafde kinderen

Plan van aanpak voor kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong of (hoog)begaafde kinderen Plan van aanpak voor kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong of (hoog)begaafde kinderen Inhoud Doelgroep 3 Signalering en diagnosticering 3 Het vertrekpunt 3 Onderwijskundige maatregelen 4 Verrijken en

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN VERIFICATIEONDERZOEK SPECIAAL BASISONDERWIJS. s.s.b.o. De Kameleon

RAPPORT VAN BEVINDINGEN VERIFICATIEONDERZOEK SPECIAAL BASISONDERWIJS. s.s.b.o. De Kameleon RAPPORT VAN BEVINDINGEN VERIFICATIEONDERZOEK SPECIAAL BASISONDERWIJS s.s.b.o. De Kameleon Plaats : Hoogeveen BRIN nummer : 00JH C1 Onderzoeksnummer : 195011 Datum onderzoek : 9 april 2013 Datum vaststelling

Nadere informatie

gevorderd voldoende minimum

gevorderd voldoende minimum Opbrengsten SO Het Mozaïek onderbouw Inleiding Iedere school heeft tot taak onderwijs te bieden waarbij de leerlingen kennis, vaardigheden en houdingen verwerven. Uitgangspunt voor dat aanbod zijn de kerndoelen

Nadere informatie

Handleiding toets E2 Begrijpend lezen

Handleiding toets E2 Begrijpend lezen Handleiding toets E2 Begrijpend lezen Cor Aarnoutse Toets E2: Begrijpend lezen Aard van de toets 2 Aanwijzingen voor toetsafname 2 Voorbeeldopdrachten maken en uitleg 3 Nakijken van de toets: score bepalen

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE C.B.S. H.H. SIMONIDESSCHOOL

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE C.B.S. H.H. SIMONIDESSCHOOL RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE C.B.S. H.H. SIMONIDESSCHOOL School : c.b.s. H.H. Simonidesschool Plaats : Roodeschool BRIN-nummer : 07EO Onderzoeksnummer : 93887 Datum schoolbezoek : 18 juni 2007 Datum

Nadere informatie

Rapportage Eindresultaten Wat zijn de prestaties van onze scholen?

Rapportage Eindresultaten Wat zijn de prestaties van onze scholen? Rapportage Eindresultaten 2015 Wat zijn de prestaties van onze scholen? pagina 2 van 9 Inhoudsopgave 1 Inleiding pagina 3 2 Hoe normeert de inspectie? pagina 4 3 Werkwijze pagina 6 4 Resultaten pagina

Nadere informatie

Begrijpend lezen. Groepsplan voor Begrijpend lezen. Versie 13-10-10. Groep: Leerkracht: Periode: Schooljaar:

Begrijpend lezen. Groepsplan voor Begrijpend lezen. Versie 13-10-10. Groep: Leerkracht: Periode: Schooljaar: Versie 13-10-10 Groepsplan voor Begrijpend lezen Groep: Leerkracht: Periode: Schooljaar: Ad Kappen gebaseerd op groepsplan begrijpend lezen Melanie Koster, Gerard Regeling, Thea Minnegal, Han Nijhof en

Nadere informatie

Positieve houding. Hoge verwachtingen. Flexibele planning

Positieve houding. Hoge verwachtingen. Flexibele planning Visie Aanpassingen in de gedragingen van de leerkracht Het vertalen van een politiek besluit zoals het M- decreet in de dagelijkse praktijk is geen gemakkelijke opgave. Als leerlingen met een beperking

Nadere informatie

Het schoolbeleid ten aanzien van doubleren

Het schoolbeleid ten aanzien van doubleren Het schoolbeleid ten aanzien van doubleren Inleiding Doubleren op de Wiekslag kan worden omschreven als: Een proces waarbij in de groepen 1 t/m 4 een situatie is ontstaan, waarbij de ontwikkeling van een

Nadere informatie

HET BLIKSEM ONDERZOEK

HET BLIKSEM ONDERZOEK HET BLIKSEM ONDERZOEK BLIKSEM Begrijpend Lees Instructie Kan Strategisch En Motiverend Aan de orde komt Wat houdt BLIKSEM-aanpak in? door: Willy van Elsäcker (HCO) Wat zijn de resultaten na twee jaar onderzoek

Nadere informatie

Protocol zittenblijven/doubleren

Protocol zittenblijven/doubleren Protocol zittenblijven/doubleren Doel van dit protocol Kan een kind overgaan naar een volgende groep of blijft het zitten? Met dit protocol willen we ouder(s)/verzorger(s) informeren hoe wij als school

Nadere informatie

Drentse Onderwijsmonitor

Drentse Onderwijsmonitor Drentse Onderwijsmonitor Feitenbladen Gemeente Midden- Kerncijfers uit de periode 2009-2014 Drentse Onderwijsmonitor 2014 Primair onderwijs Onlangs verscheen de 9 de editie van de Drentse Onderwijsmonitor.

Nadere informatie

esther dyslexiepraktijk

esther dyslexiepraktijk esther dyslexiepraktijk molema Dyslexiepraktijk Esther Molema Dyslexiepraktijk Esther Molema is een praktijk waar kinderen met dyslexie en hun ouders terecht kunnen voor behandeling, advisering en coaching.

Nadere informatie

8-10-2015. Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Modelen. Contactgegevens

8-10-2015. Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Modelen. Contactgegevens Nationaal congres Taal en Lezen 15 oktober 2015 Modelen WWW.CPS.NL Contactgegevens Willem Rosier w.rosier@cps.nl 06 55 898 653 Hoe ziet het modelen er in de 21 ste eeuw uit? Is flipping the classroom dan

Nadere informatie

Lisbo Begrijpend Lezen

Lisbo Begrijpend Lezen Wat en waarom Lisbo Begrijpend Lezen Begrijpend lezen op de Tine Marcusschool Technisch lezen op orde Verzoek CPS mee te doen aan Lisbo-BL 9 SBO-scholen + 1 school cluster 2 (ESM) Binnen het taal-leesverbetertraject

Nadere informatie

Mrt/april09 Overgangscriteria/protocol OVERGANGSPROTOCOL

Mrt/april09 Overgangscriteria/protocol OVERGANGSPROTOCOL Mrt/april09 Overgangscriteria/protocol KLBRA4 OVERGANGSPROTOCOL Algemeen Het uitgangspunt op De Brug is dat leerlingen 8 jaar op onze school zijn en dus niet Natuurlijk ontwikkelen kinderen zich niet allemaal

Nadere informatie

Met behulp van Muiswerk Begrijpend Lezen 2 leren leerlingen informatie, betekenissen en bedoelingen uit teksten te halen.

Met behulp van Muiswerk Begrijpend Lezen 2 leren leerlingen informatie, betekenissen en bedoelingen uit teksten te halen. Begrijpend Lezen 2 Met behulp van Muiswerk Begrijpend Lezen 2 leren leerlingen informatie, betekenissen en bedoelingen uit teksten te halen. Doelgroepen Begrijpend Lezen 2 Muiswerk Begrijpend Lezen 2 is

Nadere informatie