Tweede Kamer der Staten-Generaal

Transcriptie

1 Tweede Kamer der Staten-Generaal 2 Vergaderjaar VIII Vaststelling van de begroting van de uitgaven en de ontvangsten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (VIII) voor het jaar 2002 Nr. 94 BRIEF VAN DE STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAPPEN Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Zoetermeer, 13 december Inleiding Bij brief van 22 februari zond ik de Kamer het advies van de Commissie historische en maatschappelijke vorming («De Rooy»). Het advies gaat over nieuwe programma s (kerndoelen/examenprogramma s) voor geschiedenis, van basisonderwijs tot en met vwo, en voor het zgn. combinatievak «geschiedenis en maatschappijleer» in vwo en havo. Ik heb over deze voorstellen inmiddels adviezen ontvangen. Ik heb ook op andere wijze kennis genomen van standpunten van leraren, leerlingen en (andere) deskundigen, o.a. in een op mijn verzoek georganiseerde discussie hierover op 13 juni. In het onderstaande geef ik mijn conclusies weer. Zij worden geplaatst in de context van de bredere ontwikkelingen die bij dit onderwerp van belang zijn. Het betreft de activiteiten van de commissie Kerndoelen die voorstellen zal doen voor nieuwe kerndoelen voor het basisonderwijs (onder voorzitterschap van prof.dr. W.H.F.W. Wijnen), de discussie over de basisvorming en het gesprek dat is aangegaan in en met de organisaties van het voortgezet onderwijs en van het vervolgonderwijs over de tweede fase havo/vwo. De voorstellen moeten ook in verband worden gebracht met de algemene uitgangspunten die zijn weergegeven in de notitie «Kwaliteit aan de basis» (aangeboden bij brief van 5 juli 2001, VIII, nr. 92). In het kader van een groter beroep op de autonomie van scholen en de professionaliteit van leraren wordt gestreefd naar globalere voorschriften voor met name het schoolexamen. In de onderdelen 2 tot en met 6 van deze brief ga ik in op de voorstellen voor geschiedenis (en staatsinrichting), in onderdeel 7 op het combinatievak geschiedenis en maatschappijleer. 1 Ter inzage gelegd bij het Centraal Informatiepunt Tweede Kamer. In bijlage 1 bij deze brief wordt een korte schets gegeven van de algemene lijn van de voorstellen van de commissie. 1 In bijlage 2 1 wordt een samenvattend overzicht gegeven van de voorgestelde programma s. Over KST58114 ISSN Sdu Uitgevers s-gravenhage 2001 Tweede Kamer, vergaderjaar , VIII, nr. 94 1

2 de voorstellen zijn vele adviezen ontvangen en er zijn vele andere commentaren gegeven van groepen en individuen. Een samenvattend overzicht daarvan met een reactie erop wordt gegeven in een bijdrage van twee (ex-) secretarissen van de commissie (bijlage 3). 1 Als bijlage 4 zijn de ontvangen adviezen van organisaties en instellingen bijgevoegd. 1 Naar mijn mening wordt in het commentaar van de beide (ex-) secretarissen voldoende ingegaan op het grootste deel van de kritische kanttekeningen die naast de brede instemming met de hoofdlijn van de voorstellen in adviezen en commentaren zijn gemaakt. Ook de commissie zelf heeft echter aangegeven dat op een aantal punten nog een nadere uitwerking nodig is. Hierop wordt onderstaand nader ingegaan. 2. Historisch besef: brede instemming met hoofdlijn De kern van het advies van de Commissie De Rooy wordt gevormd door het voorstel bij de leerlingen historisch besef aan te kweken door een telkens (verdiept) terugkomend kader van historische overzichtskennis te omschrijven, in de vorm van tien kort gekarakteriseerde tijdvakken. Het is verheugend, dat dit voorstel brede instemming heeft ontmoet, in de wetenschap, het vervolgonderwijs (universiteiten, hogescholen) en bij de lerarenorganisatie. De commissie bouwde voort op het rapport van de Commissie De Wit, waarvan de strekking was in het geschiedenisonderwijs een «nieuwe balans van overzichtskennis, inzicht en vaardigheden» tot stand te brengen. De Commissie De Wit constateerde «een zekere verwijdering tussen wat in een bredere maatschappelijke kring wenselijk wordt geoordeeld, en de gangbare praktijk in het geschiedenisonderwijs». Kort samengevat ging het erom, dat in de samenleving het wenselijk wordt geacht dat leerlingen ten minste beschikken over een bepaalde op de chronologie gebaseerde overzichtskennis. In het geschiedenisonderwijs is daarentegen het accent verschoven naar een op «historische vaardigheden» gebaseerde, overwegend thematische, benadering. Het examen bestaat uit min of meer los van elkaar staande thema s. In het voorstel van de Commissie De Rooy wordt het evenwicht hersteld door de introductie van een in alle sectoren van het funderend onderwijs (basisonderwijs, voortgezet onderwijs) terugkerende historische oriëntatiekennis in de vorm van tien met een korte karakteristiek aangeduide tijdvakken. Dit wordt in de meeste adviezen een geslaagde opzet gevonden, en deze zal het kader moeten vormen voor de verdere uitwerking in alle betrokken onderwijssectoren. Het geschiedenisonderwijs zal daardoor beter door de samenleving herkend en meer gewaardeerd worden. 3. Het centraal examen 1 Ter inzage gelegd bij het Centraal Informatiepunt Tweede Kamer. De voornaamste kanttekening in de adviezen betreft het door de commissie voorgestelde centraal examen. Het centraal examen omvat volgens de voorstellen op zichzelf staande opgaven die de historische oriëntatiekennis toetsen, en daarnaast de zogenaamde casustoetsing. Bij dat laatste gaat het om opgaven naar aanleiding van op het examen gepresenteerde, niet vooraf bekende, gedocumenteerde kwesties. De leerlingen moeten aan de hand van de beschreven kwestie een beredeneerd antwoord formuleren met betrekking tot een bepaalde probleemstelling (vmbo) dan wel daarover (ook) een standpunt bepalen (havo/vwo). Zij moeten daarbij gebruik maken van historische kennis, en van historische benaderingswijzen en vaardigheden (bijvoorbeeld: voor de kwestie relevante informatie selecteren uit bronnen). Tweede Kamer, vergaderjaar , VIII, nr. 94 2

3 Bij de eerste groep opgaven de op zichzelf staande opgaven die de historische oriëntatiekennis toetsen wordt in de adviezen zowel van de deskundige instellingen (CEVO, Cito) als van de lerarenvereniging (VGN) en van de universtiteiten (VSNU) betwijfeld of de globale omschrijving van de oriëntatiekennis een voldoende basis is voor een centraal examen. Met andere woorden: geven deze omschrijvingen voldoende zekerheid voor examenmakers, leraren en leermiddelenmakers? De globale omschrijving wordt overigens op zichzelf door de VGN toegejuicht. Bij de tweede groep opgaven die betreffende de casustoetsing is er een meer fundamenteel probleem. CEVO en Cito achten de voorgestelde casustoetsing in het centraal examen onhaalbaar. De lerarenvereniging VGN heeft ernstige twijfels. Ook in de door de commissie georganiseerde consultatierondes bleek, dat zowel deskundigen als leraren in meerderheid een dergelijke casustoetsing in het centraal examen onmogelijk achten. Zeer kort samengevat komt het erop neer, dat iets dergelijks het examen zo onzeker maakt en subjectief in de beoordeling, dat aan elementaire eisen te stellen aan centrale toetsing niet kan worden voldaan. Het gaat daarbij overigens niet om de waarde van de casustoetsing op zichzelf. Veel leraren zullen ongetwijfeld een dergelijke toetsvorm als onderdeel van het schoolexamen als een interessante uitdaging ervaren, mits zij daarvoor van materiaal worden voorzien en worden ondersteund. Aan de orde is, dat een casustoetsing in het centraal examen onmogelijk wordt geacht. De beide kritiekpunten op het voorgestelde centraal examen maken, dat hierover een nadere doordenking nodig is. Er moet daarbij worden bedacht, dat de commissie hier met een probleem te maken had («hoe maakt men een centraal examen geschiedenis?») dat steeds lastig is geweest. Geschiedenis is niet voor niets een vak geweest waarvoor na veel discussie onder leraren en deskundigen pas laat een centraal examen werd ingevoerd, en ook het bestaande centraal examen ondervindt veel kritiek. Bij de nadere doordenking (waarbij toets- en vakdeskundigen moeten zijn betrokken) moet worden bezien hoe ruimte kan worden gegeven aan de beoogde vernieuwing, ook in de toetsing, zonder te blijven in de situatie van een vak met een centraal examen waarop steeds kritiek is. 4. De programma s Een tweede aspect in de adviezen waaraan in de uitwerking aandacht moet worden besteed is, dat naar voren wordt gebracht dat sommige voorgestelde programma s overladen zijn. De SLO heeft al gewerkt aan een leerplanvoorbeeld gebaseerd op de voorstellen van de commissie, en op grond van bespreking hiervan met docenten ook geconcludeerd dat er van overladenheid sprake is. Door de SLO zijn voorstellen gedaan voor een beperking. In die voorstellen wordt het chronologisch raamwerk (de historische oriëntatiekennis) gehandhaafd. De voorgestelde beperkingen betreffen dus de historische thema s. Dat is gezien de brede steun voor de historische oriëntatiekennis een goed uitgangspunt. Een derde aspect dat in de uitwerking aandacht behoeft vloeit voort uit meer algemene beleidsuitgangspunten zoals geformuleerd in «Kwaliteit aan de basis». In het streven naar meer autonomie van scholen en het geven van ruimte aan de eigen professionaliteit van leraren past, dat examenprogramma s niet gedetailleerder zijn dan nodig is. Met name in het schoolexamen moet ruimte worden gegeven voor eigen keuzes en accenten. Dat geldt zeker bij een vak als geschiedenis. De historische oriëntatiekennis met tien globaal gekarakteriseerde tijdvakken geeft die ruimte in voldoende mate. Indien ten behoeve van met name het Tweede Kamer, vergaderjaar , VIII, nr. 94 3

4 centraal examen in de uitwerking zou blijken dat enige nadere invulling toch gewenst is, dan behoeft ook dat niet in strijd te zijn met uitgangspunten van autonomie en professionaliteit. Scholen zouden echter een grotere vrijheid kunnen krijgen bij de in de programma s voor het schoolexamen genoemde historische thema s. Een grotere keuzevrijheid daarin komt ook mede tegemoet aan het probleem van de overladenheid. Er moet overigens voldoende aandacht voor staatsinrichting gegarandeerd blijven. 5. Uitwerking en ondersteuning van de invoering Zoals hierboven aangegeven vergt een aantal punten nadere uitwerking. Ook in het advies van de commissie wordt dit al aangegeven. Verder wijzen zowel het rapport van de commissie alsook de adviezen van organisaties en instellingen op de noodzaak van een goede voorbereiding op en ondersteuning van de invoering. Een zogenaamde implementatiecommissie om de nodige activiteiten te stimuleren en op elkaar af te stemmen is een voorgesteld hulpmiddel daarbij. Gewezen wordt ook op de wenselijkheid van de instelling van een historisch-didactisch instituut. Wat dit laatste betreft is er inmiddels een initiatief in de vorm van samenwerking tussen (de lerarenopleidingen van) een universiteit en een hogeschool. Professor De Rooy is daarbij betrokken. Ik sta daar positief tegenover. Het betreft in principe een reguliere taak van het hoger onderwijs, die als zodanig door de desbetreffende instellingen zelf moet worden gefinancierd. Ik zal echter een formeel verzoek voor een extra financiële stimulans als startsubsidie in welwillende overweging nemen. Een en ander zal ook in verband moeten worden gebracht met de uitwerkingsactiviteiten die nog moeten plaatsvinden. Ik zal met de betrokkenen (ondersteuningsinstellingen, lerarenvereniging, initiatiefnemers van het historisch-didactisch instituut, betrokkenen uit vervolgonderwijs en wetenschap) overleggen hoe het beste organisatorisch vorm kan worden gegeven aan de nodige uitwerking en (voorbereiding op) invoering. Voor de nader uit te werken aspecten (genoemd in de onderdelen 3 en 4 van deze brief) zou kunnen worden gedacht aan een commissie/werkgroep van deskundigen. Die zou op korte termijn moeten rapporteren. 6. Fasering van de invoering Met de commissie ben ik van mening, dat de invoering van het voorgestelde longitudinale leerplan niet behoeft te gaan in de vorm van de strikte tijdsvolgorde basisonderwijs basisvorming bovenbouw voortgezet onderwijs. Dat zou leiden tot een zeer langdurig invoeringsproces. Dat is niet gewenst, en inhoudelijk ook niet nodig. Het principe van de historische oriëntatiekennis kan worden ingevoerd in het voortgezet onderwijs ook voor leerlingen die in het basisonderwijs nog niet het programma volgens die oriëntatiekennis hebben gevolgd. «Bij de eisen die aan de leerlingen worden gesteld, zal er echter rekening mee moeten worden gehouden dat zij hun kennis en vaardigheden in beperkter tijd hebben moeten opbouwen» (advies Commissie De Rooy, p. 155). Mede afhankelijk van de benodigde uitwerking moet invoering van het nieuwe programma worden ingepast in de algemene ontwikkeling van kerndoelen en examenprogramma s voor de verschillende onderdelen van het funderend onderwijs: 1. Het rapport van de Commissie De Rooy is betrokken in de werkzaamheden van de Commissie Wijnen die voorstellen zal doen voor nieuwe kerndoelen voor het basisonderwijs. Het ligt in de rede dat het advies van de Commissie Wijnen, gezien de brede instemming met het prin- Tweede Kamer, vergaderjaar , VIII, nr. 94 4

5 cipe van de historische oriëntatiekennis, wat geschiedenis betreft daaraan niet voorbij zal gaan. 2. Voor de basisvorming moeten de voorstellen richtsnoer zijn voor de nieuwe kerndoelen. 3. In het vmbo is dit schooljaar begonnen met nieuwe examenprogramma s. Pas op termijn is herziening aan de orde, bijvoorbeeld in het verlengde van de herziening van de kerndoelen basisvorming. 4. Invoering van nieuwe examenprogramma s voor havo en vwo is afhankelijk van de benodigde uitwerking van de voorstellen (met name: vormgeving centraal examen) en de fasering van de ontwikkeling van nieuwe leermiddelen. In verband daarmee zullen de uitgevers worden betrokken in het overleg hierover. 7. Het combinatievak «geschiedenis en maatschappijleer» De profielenwet voorziet erin, dat te zijner tijd in het gemeenschappelijk deel van de profielen het vak «geschiedenis en maatschappijleer» wordt ingevoerd. Dit als onderdeel van de brede vorming die mede met de invoering van de profielen wordt beoogd. Zolang het combinatievak niet is ontwikkeld, geschiedt de maatschappelijke vorming binnen het gemeenschappelijke deel in afzonderlijke (kleine) vakken geschiedenis en maatschappijleer (vwo) resp. maatschappijleer (havo). De Commissie De Rooy heeft een voorstel gedaan voor een examenprogramma voor het combinatievak. Hierin staat het burgerschap centraal: de rechten en plichten van burgers. Daarmee heeft de commissie gekozen voor een voor de vorming van jongeren in de huidige samenleving zeer belangrijk thema. Er worden in het examenprogramma vier inhoudelijke domeinen onderscheiden: Rechtsstaat, Parlementaire democratie, Verzorgingsstaat, Pluriforme samenleving. Inhoud en benadering lijken op die van het bestaande vak maatschappijleer, maar het karakter van het combinatievak komt tot uitdrukking doordat van elk van de vier genoemde onderwerpen ook steeds de geschiedenis aan de orde komt. De ontvangen adviezen zijn in het algemeen positief over het voorgestelde examenprogramma. Vanzelfsprekend zijn er echter voorstanders van het handhaven van maatschappijleer in het gemeenschappelijke deel: na invoering van het combinatievak zal maatschappijleer uit het gemeenschappelijk deel verdwijnen. Echter: om de bijdrage van maatschappijleer aan het combinatievak te (blijven) garanderen, acht de Commissie De Rooy het een noodzakelijke voorwaarde dat maatschappijleer als zelfstandig vak blijft bestaan, door het namelijk in te voeren in de profielen cultuur en maatschappij en economie en maatschappij, zonder dat afbreuk wordt gedaan aan de positie van geschiedenis nu verplicht in die beide profielen (p. 149 in het advies van de commissie). Invoering van maatschappijleer in de beide profielen cultuur en maatschappij en economie en maatschappij zou leiden tot een verdere versnippering van vakken in de profielen en tot (grotere) overladenheid. De discussie die inmiddels is aangegaan met het onderwijsveld over meer ruimte in de profielen is gericht op een vermindering van die versnippering en overladenheid, en bovendien waar mogelijk op een grotere keuzevrijheid in profielen (zie ook «Kwaliteit aan de basis»). Voortgaande in die lijn kan moeilijk worden voldaan aan de voorwaarde die voor de Commissie De Rooy een noodzakelijke voorwaarde is voor een goede invoering van het combinatievak. De opties die er zijn zullen onderwerp moeten zijn in het overleg over de tweede fase havo/vwo. Tweede Kamer, vergaderjaar , VIII, nr. 94 5

6 8. Conclusie Door het advies van de Commissie De Rooy is een nieuw evenwicht aangegeven in het geschiedenisonderwijs tussen de thematische en de chronologische benadering. De historische oriëntatiekennis in de vorm van tien kort gekarakteriseerde tijdvakken die de commissie heeft geïntroduceerd kan rekenen op brede steun. Daardoor wordt het geschiedenisonderwijs een nieuw maatschappelijk perspectief geboden. Dat is vooral van belang voor de plaats van het vak in de toekomst, en dus voor alle leraren in het vak, en voor alle anderen die bij geschiedenis betrokken zijn: in de ondersteuning van scholen of in de wetenschappelijke beoefening van het vak. Ik acht dat nieuwe perspectief voor geschiedenis van groot belang. Goed geschiedenisonderwijs is juist in de huidige tijd van wezenlijke betekenis. Het is verheugend dat op deze wijze maatschappelijke overeenstemming kon worden bereikt over de in te zetten hoofdlijn van het geschiedenisonderwijs. Het door de commissie aangegeven kader zal richtsnoer moeten zijn voor de verdere uitwerking en de nodige inpassing van geschiedenis in de in ontwikkeling zijnde trajecten voor basisonderwijs, basisvorming en de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Over de vormgeving van die uitwerking op korte termijn en de facilitering daarbij zal ik met alle betrokkenen verder spreken. Voor het combinatievak «geschiedenis en maatschappijleer» is er een programma dat steun heeft. Er zal verder over moeten worden gesproken in het kader van de bredere discussie over de tweede fase havo/vwo. De Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, K. Y. I. J. Adelmund Tweede Kamer, vergaderjaar , VIII, nr. 94 6