De rol van onderzoek in schoolontwikkeling

Transcriptie

1 De rol van onderzoek in schoolontwikkeling Anje Ros en Linda van den Bergh s-hertogenbosch, juli 2014

2 Samenvatting Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van de stuurgroep van de Academische Opleidingsschool (AOS) in de regio s-hertogenbosch en uitgevoerd door het lectoraat Leren & Innoveren van Fontys Hogeschool Kind en Educatie. In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal: In welke mate draagt praktijkgericht onderzoek bij aan schoolontwikkeling op de AOS via de feedbackfunctie en via de dialoogfunctie van onderzoek? Via vragenlijsten bij schoolleiders, basisschoolcoaches en studenten en via interviews met schoolleiders en basisschoolcoach / onderzoekscoördinator hebben we antwoorden op deze vraag gekregen. We richten ons daarbij enerzijds gericht op de feedbackfunctie van onderzoek: in hoeverre worden de resultaten van het onderzoek gebruikt voor het verbeteren van het onderwijs? Anderzijds hebben we gevraagd naar de dialoogfunctie van onderzoek: in hoeverre leidt het onderzoeksproces tot kritische dialoog tussen leraren in de onderzoeksgroep, maar ook bij de andere leerkrachten in de school? Onderzoeksgroep Uit de resultaten blijkt dat alle scholen in de AOS een onderzoeksgroep hebben ingesteld, die regelmatig bij elkaar komt om te werken aan het onderzoek. Hierin participeren doorgaans de student, de basisschoolcoach (de begeleider van de student vanuit de basisschool), iemand van de directie en een of twee leerkrachten. Vaak zijn de leerkrachten ook lid van een werkgroep (bijvoorbeeld de taalwerkgroep als het onderzoek betrekking heeft op begrijpend lezen). Twee scholen hebben een masteropgeleide leerkracht die de onderzoeksgroep leidt. De samenstelling van de onderzoeksgroep is jaarlijks verschillend, afhankelijk van het onderzoeksthema en de interesse van leerkrachten. De ervaren AOS-scholen geven aan dat ze in de beginfase moesten zoeken naar geïnteresseerde leerkrachten, terwijl ze nu in de rij staan. Bijna alle scholen zijn tevreden over het functioneren van de onderzoeksgroep, er vinden goede discussies in plaats, de leden hiervan zijn erg betrokken. Feedbackfunctie Alle directeuren geven aan dat ze van plan zijn de onderzoeksresultaten te gaan gebruiken voor de verbetering van een bestaande aanpak of het maken van beleid. Bij de meer ervaren AOS-scholen is er vaak sprake van een tweejarige cyclus: in het eerste jaar vindt er een meer oriënterend onderzoek plaats naar bijvoorbeeld een nieuwe aanpak voor wereldoriëntatie of de plaats van i- pads in de school, in het tweede jaar wordt meer specifiek onderzoek gedaan naar een bepaalde aanpak of naar het leerkrachtgedrag dat hiervoor nodig is. In het derde jaar loopt de implementatie van de aanbevelingen door. Veel scholen hebben werkgroepen die verantwoordelijk zijn voor vernieuwing en onderwijsverbetering op een bepaald terrein (bijvoorbeeld de werkgroep ICT of de taalwerkgroep en de rekenwerkgroep). Door de betrokkenheid van werkgroepleden in de onderzoeksgroep wordt geborgd dat de leerkrachten die verantwoordelijk zijn voor de implementatie vanaf het begin zijn betrokken bij het onderzoek, bij de verdieping in de literatuur, bij het analyseren van de uitkomsten en bij het opstellen van de aanbevelingen. Het feit dat het onderzoek is uitgevoerd bij de teamleden vergroot ook het draagvlak bij andere leden van het team voor de implementatie van de aanbevelingen. Een voorwaarde is wel dat de onderzoeksvragen voldoende aansluiten bij de speerpunten van beleid van de school en een voor leerkrachten urgent thema betreffen. Ook dienen de aanbevelingen voldoende concreet en haalbaar te zijn. Overigens begint de implementatie vaak al veel eerder dan bij het schrijven van de aanbevelingen; al veel eerder vinden er leerervaringen plaats, bijvoorbeeld door het lezen van literatuur. 1

3 Dialoogfunctie Alle directeuren en basisschoolcoaches zijn ervan overtuigd dat het onderzoek in de school bijdraagt aan een onderzoekscultuur in de school en een onderzoekende houding van de leerkrachten. Hieronder verstaan de directeuren en basisschoolcoaches dat leerkrachten bij problemen of verbeterpunten niet te snel voor een oplossing kiezen, maar zich eerst afvragen of er al meer over bekend is; vanuit de literatuur of bij andere scholen. Er wordt meer nagedacht en uitgezocht voor een keuze voor een bepaalde aanpak wordt gemaakt. Ook wordt meer samengewerkt in werkgroepen en projectgroepen en van en met elkaar geleerd. Het volgen van (master)opleidingen is veel meer gemeengoed geworden en ook daardoor is onderzoek in de school, in tegenstelling tot tien jaar geleden normaal geworden. Inhoudelijke dialoog over het onderzoek vindt vooral in de onderzoeksgroep plaats, een aantal scholen slaagt erin het hele team erbij te betrekken. Op deze scholen leeft het onderzoek in de hele school en vindt veel informele dialoog plaats. Op de meeste scholen staat het onderzoek regelmatig op de agenda van teamvergaderingen en bouwvergaderingen en worden de overige teamleden op deze wijze op de hoogte gehouden van de voortgang en (tussen)uitkomsten en leerervaringen in het onderzoek. Fasen in de ontwikkeling van een onderzoekscultuur Op basis van de ontwikkelingen in de verschillende scholen, constateren we grofweg een driedeling in de scholen, die samenhangt met het aantal jaren dat de scholen participeert in de AOS, c.q. werkt aan een onderzoekscultuur. De verschillen komen tot uiting in de mate waarin de onderzoekscultuur breed in de school geborgd is en in de focus van de schoolontwikkeling. Deze fasen vertonen veel overeenkomsten met (de ontwikkeling van) een professionele leergemeenschap. 1-2 jaar In de scholen die nog maar kort participeren in de AOS, ligt de focus vooral bij de interne organisatie. Vragen die hier spelen zijn: welke personen zijn geschikt voor de AOS, hoe organiseren we het onderzoek in de onderzoeksgroep, hoe verbinden we de onderzoeksgroep aan andere (werk) groepen, hoe komen we tot een scherpe onderzoeksfocus die past bij de schoolontwikkeling, hoe zorgen we voor bekendheid van het onderzoek bij het hele team. Ook zoeken deze scholen naar een goede taakverdeling tussen en afstemming van de rollen van studenten, de basisschoolcoach, de leden van de onderzoeksgroep, de begeleiding vanuit de pabo en van de directeur. Vaak loopt de kritische dialoog in de onderzoeksgroep naar ieders tevredenheid, maar functioneert de onderzoeksgroep nog tamelijk geïsoleerd en zoekt de directeur nog naar de inbedding van het onderzoek in het schoolbeleid. 3-4 jaar In de scholen die al een aantal jaren langer participeren in de AOS functioneert de onderzoeksgroep goed en ligt de focus op de verbreding naar het hele team, hoe de andere leerkrachten meer betrokken kunnen worden bij het onderzoek en ook kritisch meedenken over het onderzoeksthema. Ook zijn deze scholen bezig met de vraag hoe ze het onderzoek op een goede manier kunnen integreren in de beleidscyclus van de school. Er is aandacht voor gericht personeelsbeleid gekoppeld aan het onderzoek in de school, bijvoorbeeld in de vorm van aandacht voor onderzoek in de gesprekscyclus, in het faciliteren en stimuleren van opleidingen gericht op onderzoek en in het positioneren van mensen in een bepaalde rol in de onderzoeksgroep. In de school wordt het belang van met onderzoek onderbouwde en weloverwogen keuzes steeds meer erkend, er is minder sprake van oplossingsgericht denken in de zin van het direct kiezen voor een oplossing, zoals de keuze voor nieuwe materialen, zonder eerst het probleem te doorgronden. 2

4 5 jaar en langer In de ervaren AOS-scholen is de kritische dialoog integraal onderdeel van de cultuur in de school. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat het in deze scholen voor alle leerkrachten vanzelfsprekend is dat bij een probleem of verbeterpunt de keuzes goed onderbouwd en overdacht worden. Hierbij wordt tijd genomen om na te gaan wat er al over bekend is en wat ervaringen van andere scholen zijn. Er is meer sprake van lange termijnplanning. Ook is het onderzoek ingebed in het beleid van de school: belangrijke keuzes worden altijd vooraf gegaan of gaan vergezeld van onderzoek. Dit vraagt een meer langetermijnplanning van onderzoek en beleid. Deze scholen zijn trots op de status van academische opleidingsschool en dragen dit uit in hun schoolgids, naar ouders en naar partners. De focus van deze scholen is gericht op het betrekken van andere scholen in het bestuur of kennisinstituten bij de onderzoekscultuur en bij externe profilering. Succesfactoren Wat opvalt is de cruciale rol van de directeur in de AOS-scholen. Alle directeuren die geïnterviewd zijn, zijn zich ervan bewust dat zij de onderzoekscultuur positief kunnen beïnvloeden door een goede keuze van het onderzoeksthema (passend bij de schoolontwikkeling, niet te breed), tijd in te ruimen in vergaderingen voor het onderzoek, reflectieve vragen te stellen, het lezen van literatuur en onderzoekend gedrag te stimuleren en initiatieven hierin te stimuleren. Andere factoren die van belang blijken te zijn, zijn: de (schrijf- en onderzoeks-) vaardigheden van de student, een (master opgeleide) onderzoekscoördinator, continuïteit (wisseling van een directeur kan soms een nadelige invloed hebben). Verder blijkt ook bij de ervaren AOS-scholen de goede onderzoeksbegeleiding van wezenlijk belang. Reguliere opleidingsscholen (OLS) Een tweede, aanvullende, onderzoeksvraag heeft betrekking op alle opleidingsscholen: Hoe hebben de directeuren, basisschoolcoaches en studenten in de OLS het werken in onderzoeksthema s ervaren en welke knelpunten en succesfactoren noemen zij? Onderzoek in de school bracht voor de OLS-scholen dit schooljaar enkele grotere veranderingen met zich mee. Het onderzoek richtte zich nadrukkelijk op schoolontwikkeling en aan de directeur en de basisschoolcoach is gevraagd vijf van de zeven onderzoeksbijeenkomsten op de pabo bij te wonen en mee te denken over het onderzoek. Voor deze bijeenkomsten waren de onderzoeken ingedeeld in vijf thema s, zodat uitwisseling en gerichte inhoudelijke begeleiding plaats kon vinden. Uit de resultaten van de evaluatie blijkt dat de nieuwe opzet door alle betrokkenen hoog wordt gewaardeerd. Bijna alle betrokkenen erkennen het belang van onderzoek voor de schoolontwikkeling en zijn van plan de onderzoeksresultaten te gebruiken voor onderwijsverbetering. De verbeterpunten hebben vooral betrekking op: meer tijd voor uitwisseling, meer tijd voor mondelinge consultatie van de onderzoeksdocent en meer continuïteit in de begeleiding vanuit de pabo. Verder wordt benoemd dat het verschil tussen de OLS en de AOS in de nieuwe opzet nauwelijks zichtbaar is. Aanbevelingen Rekening houdend met de verschillende fasen waarin de AOS-scholen zich bevinden kunnen de AOS-scholen nog meer uitwisselen over de vragen en problemen waar zij tegenaan lopen, zodat de AOS zelf nog meer als een professionele leergemeenschap functioneert. De volgende thema s zijn daarbij van belang: - het positioneren van leerkrachten in de onderzoeksgroep en de taakverdeling tussen alle betrokkenen; - de cruciale rol van schoolleiders, zij kunnen elkaar ondersteunen bij het stimuleren van een onderzoekscultuur en het inbedden van onderzoek in het schoolbeleid; 3

5 - de verbreding van de kritische dialoog in de onderzoeksgroep naar andere leerkrachten in de school en het realiseren van een onderzoekende houding bij alle leerkrachten. Voor het verder optimaliseren van de AOS en voor de begeleiding van het onderzoek in de AOS en de OLS zijn diverse verbetersuggesties gedaan (zie het hoofdstuk aanbevelingen).voor de begeleiding van het onderzoek is op basis hiervan inmiddels een plan van aanpak opgesteld, waarin de opzet van het afstudeeronderzoek op een aantal punten ingrijpend is gewijzigd. Zo wordt het aanbod over de wijze van onderzoek doen en het aanleren van onderzoeksvaardigheden in aparte bijeenkomsten georganiseerd, zodat er meer tijd is voor uitwisseling en individuele consultatie. Verder zullen er korte instructiefilmpjes, checklists en goede voorbeelden via een website beschikbaar worden gesteld aan studenten en scholen. Daarnaast is er een verbeterplan voor de AOS opgesteld. Deze is gericht op een verbetering van de kwaliteit van het onderzoek in de AOS-scholen en een betere profilering van de AOS binnen en buiten de opleiding, zodat deze meer als voorbeeld kan dienen voor de andere scholen (zie bijlage 4). 4

6 Inhoudsopgave 1 Aanleiding en context Theoretisch kader... 7 Feedbackfunctie van onderzoek... 7 Dialoogfunctie van onderzoek Onderzoeksvragen Onderzoeksmethode Procedure Respondenten Instrumenten Analyses Resultaten Plannen om de onderzoekscultuur te bevorderen Professionele Dialoog Vergelijking directie en studenten Schoolportretten Schoolportret AOS Nutsschool L.W. Beekman Schoolportret AOS basisschool Het Mozaïek Schoolportret AOS Sparrenbos Schoolportret AOS Het Palet Schoolportret AOS t Schrijverke Schoolportret AOS Het Rondeel Verbeterpunten voor de pabo Evaluatie van de rol van onderzoek in schoolontwikkeling in de AOS en OLS Conclusies en aanbevelingen Conclusies Onderzoeksgroep Feedbackfunctie Dialoogfunctie Fasen in de ontwikkeling van een onderzoekscultuur Succesfactoren Reguliere opleidingsscholen (OLS) Aanbevelingen Referenties Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage

7 1. Aanleiding en context De Academische Opleidingsschool (AOS) in de regio s-hertogenbosch is in 2006 binnen een bestaand partnerschap tussen twee schoolbesturen met Fontys Pabo s-hertogenbosch gestart als academische kop op het keurmerk Opleiden in de School. Twee scholen deden mee aan de dieptepilot academische basisschool. Daarna kwam er een vervolg op deze dieptepilot, waardoor meer scholen konden aansluiten. Met behulp van subsidie voor een Academische Verdiepingsslag in 2009 en de verankering Academische Opleidingsschool in 2011 kon het aantal deelnemende scholen verder uitgebreid worden en ook Fontys Pabo Veghel werd betrokken. Op het moment van het onderzoek namen in totaal 13 basisscholen deel aan deze AOS. In de AOS is het uitgangspunt dat er schoolontwikkeling plaatsvindt door de uitvoering van onderzoek in de school. Hiertoe beschikt elke school aangesloten bij de AOS over een onderzoeksgroep, waarin een LIO-student de spil vormt. De gedachte is dat elke school in de AOS werkt aan een onderzoekende houding in de school en een onderzoekscultuur. In het partnerschap Opleiden in de School is het uitgangspunt dat alle scholen zich ontwikkelen tot een professionele leergemeenschap. Het partnerschap heeft tot doel gesteld dat in 2020 alle opleidingsscholen (OLS) voldoen aan de criteria van een academische opleidingsschool, zoals opgesteld door OCW. Om dit te bereiken is op basis van de ervaringen met de AOS en de pilot in Tilburg besloten dat we in het afgelopen studiejaar werkten in onderzoeksthema s. Dit hield in dat de onderzoeken van alle scholen werden geclusterd in een zestal thema s. Per school woonden minimaal twee personen (meestal de directeur of ander MT lid en de basisschoolcoach) vijf van de zeven onderzoeksbijeenkomsten van de themagroep bij. De onderzoeksgroepen van de AOS werden verwacht in alle zeven bijeenkomsten. In deze onderzoeksbijeenkomsten vond professionalisering plaats op het gebied van onderzoek. Daarnaast kregen de scholen inhoudelijke ondersteuning van een domeinexpert op het gebied van het thema van de beoogde schoolontwikkeling. De stuurgroep van de AOS en OLS heeft nog weinig zicht op de wijze waarop de schoolontwikkeling door onderzoek en de ontwikkeling van een onderzoekende houding en een onderzoekscultuur binnen de AOS-scholen verloopt. Daarom is aan de coördinator en de lector betrokken bij de AOS gevraagd om dit te onderzoeken. Ook de evaluatie van het werken in themagroepen met een grotere betrokkenheid van de scholen bij het afstudeeronderzoek in de OLS wordt hierin meegenomen. Het doel van het onderzoek is om zicht te krijgen op de schoolontwikkeling door onderzoek binnen de AOS en handvatten te verkrijgen om zowel de AOS-scholen als de OLSscholen in dit proces beter te ondersteunen. 6

8 2. Theoretisch kader Binnen de Academische Opleidingsschool (AOS) wordt praktijkgericht onderzoek uitgevoerd door een onderzoeksgroep van studenten en leraren met als doel dat dit bijdraagt aan duurzame schoolontwikkeling. Bekend is dat onderzoek twee functies kan hebben binnen de schoolontwikkeling: de feedbackfunctie en de dialoogfunctie (Ros et al., 2013). In de eerste plaats kunnen de resultaten van praktijkgericht onderzoek ingezet worden voor het implementeren van verbeteringen van het onderwijs en/of voor bijstellingen van vernieuwingen. Dit noemen we de feedbackfunctie van onderzoek. In de tweede plaats kan het onderzoeksproces op de school bijdragen aan een onderzoekende houding van leraren, doordat leraren met elkaar een reflectieve dialoog aangaan over het onderzoeksthema. Doordat het onderzoek een zekere distantie van de dagelijkse praktijk vraagt leidt deze interactie tussen leraren die naar aanleiding van het onderzoeksproces ontstaat tot reflectie en gezamenlijke verbeteracties van leraren (Butler, Lauscher, Jarvis-Selinger & Beckingham, 2004). Dit noemen we de dialoogfunctie van onderzoek. De beide functies van onderzoek, feedback en dialoog, zijn complementair. We lichten ze hieronder verder toe. Feedbackfunctie van onderzoek Onderzoek kan bijdragen aan schoolontwikkeling als de onderzoeksresultaten leiden tot de implementatie van onderwijsverbeteringen in de school. De resultaten moeten hiervoor op de context van de school toegesneden aanbevelingen bevatten. Het kan gaan om verbeteracties, zoals een andere aanpak (gebaseerd op andere doelen, andere lesmaterialen, of een andere aard van de begeleiding van leerlingen), betere procedures of om professionalisering van leraren. Het kan ook gaan om de bijstelling van een innovatie, bijvoorbeeld de aanpassing van een tijdpad of van de beoogde opbrengsten of om bijsturing van activiteiten of van de inzet van mensen en middelen. Van belang hierbij is dat in de school een infrastructuur wordt opgebouwd die faciliteert en stimuleert dat de school eigen innovaties kan ontwikkelen, implementeren en borgen (Brandsma, 2011). Hierbij moet aandacht zijn voor de competenties van leraren en voor de cultuur en structuren in de school. Bij veel innovaties gericht op de verbetering van het onderwijs gaat het om een gedragsverandering van leraren. Het realiseren van een gedragsverandering is niet eenvoudig (Janssen, Westbroek, Doyle & Van Driel, 2013). Hierbij spelen de opvattingen en motivatie, het zelfvertrouwen en de capaciteit van leraren een rol, naast de gelegenheid en mogelijkheden om een innovatie in te voeren. Het gaat dus om de vragen wil ik dit?, kan ik dit? en hoe doe ik het? (Van den Bergh, Ros & Beijaard, 2014). De ervaren druk van de omgeving om het gedrag te vertonen speelt hiernaast ook een rol, bijvoorbeeld druk van de schoolleider of van ouders om een andere aanpak in school te hanteren. Daarbij speelt het gevoel van eigenaarschap over de eigen ontwikkeling een belangrijke rol (Pierce & Jussila, 2010). Verder blijkt het erg moeilijk te zijn om een innovatie succesvol te implementeren. Regelmatig worden in scholen beslissingen genomen zonder een gedegen analyse of vooronderzoek. Ook worden beslissingen zelden gemonitord en geëvalueerd zowel voor wat betreft het proces als de opbrengst. Hierdoor wordt er niet optimaal geleerd voor een volgende keer (Hargreaves, 2007). Regelmatig worden er verschillende nieuwe ontwikkeling tegelijk gestart, zonder een duidelijke focus en prioritering (Fullan, 2001). Leraren hebben dan geen inzicht in de rationale achter een vernieuwing. Ook hebben zij geen overzicht over de wijze waarop de verschillende interventies met elkaar samenhangen en wat deze zouden moeten opleveren. Soms lijken verschillende vernieuwingen voor hen zelfs tegengestelde bewegingen. Dit leidt er dan toe dat leraren een maatregel optisch invoeren, dat wil zeggen dat leraren alleen voldoen aan de uiterlijke 7

9 verschijningsvormen, zonder de essentie van de vernieuwing op te pakken (Janssen, Westbroek, Doyle & Van Driel, 2013). Praktijkgericht onderzoek kan een bijdrage leveren aan meer doelgerichte en planmatige innovaties als de feedbackfunctie van onderzoek meer benut wordt bij schoolontwikkeling. Drie vragen die door Hattie en Timperly (2007) als onmisbaar voor het leren door feedback worden beschouwd zijn hierbij uitgangspunt: - Waar gaan we naar toe, wat zijn onze doelen? (feed up) - Wat is de stand van zaken met betrekking tot het bereiken van de doelen? (feedback) - Hoe nu verder om de doelen te behalen? (feed forward) Feed up heeft betrekking op de te behalen doelen bij een innovatie. Door het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek worden deze doelen meer geëxpliciteerd. Het onderzoek draagt hierdoor bij aan een gemeenschappelijke ambitie of visie. De beoogde doelen worden binnen het onderzoek op verschillende niveaus (leerlingen, leraren, schoolleiding) systematisch in beeld gebracht en in meetbare termen geformuleerd. Feedback heeft betrekking op de stand van zaken met betrekking tot het bereiken van de beoogde doelen. Met behulp van praktijkgericht onderzoek kan gemonitord worden hoe de innovatie procesmatig wordt vormgegeven. Op basis van de ervaringen kunnen zo nodig aanpassingen in de vormgeving worden gedaan. Feed forward heeft betrekking op de evaluatie van de innovatie. Met behulp van onderzoek kan worden vastgesteld of de beoogde doelen van de innovatie zijn behaald, de effecten van de innovatie en welke stappen eventueel nog nodig zijn voor verbetering of aanpassing van de innovatie. Door de feedback die de school ontvangt op basis van de onderzoeksresultaten in de verschillende fasen van een innovatie kan de school meer doelgericht invulling geven aan de innovatie en deze waar nodig tussentijds bijsturen. Praktijkgericht onderzoek draagt op deze wijze bij aan het meer planmatig uitvoeren van verbeteringen of innovaties, waardoor deze een meer systematisch en transparant karakter krijgen. Door de onderzoeksresultaten wordt de school een spiegel voorgehouden. Onderzoek is daardoor verbonden aan de kwaliteitszorg van de school en kan tevens een rol spelen bij externe verantwoording naar stakeholders (Bernhardt, 2013). De centrale vragen die in dit kader met onderzoek beantwoord dienen te worden zijn: doen we de goede dingen, zijn we op de goede weg en wat kan er beter? Dialoogfunctie van onderzoek Een tweede mogelijke opbrengst van onderzoek voor scholen is gelegen in de dialoogfunctie van onderzoek. Als leraren worden betrokken bij de uitvoering van onderzoek kan dit proces bij leraren de interesse voor en kennis over het thema vergroten. Dit kan vervolgens aanleiding geven tot reflectieve dialoog tussen leraren en daarmee bijdragen aan de professionalisering van leraren. Reflectieve dialoog tussen leraren vormt een belangrijke basis voor professionalisering op de werkplek (Horn & Little, 2010). Er blijken grote verschillen te zijn in de diepgang van de gesprekken en de mate waarin leraren kritisch hun eigen gedrag in ogenschouw nemen. Praktijkgericht onderzoek kan de dialoog tussen leraren verdiepen, omdat onderzoek vraagt om distantie en reflectie, omdat door input vanuit literatuur de kennis van leraren over het thema wordt vergroot en omdat het gaat om hun eigen leerlingen en hun eigen problemen. Onderzoek in de school als professionaliseringsstrategie kan om deze reden succesvoller zijn dan traditionele vormen, die vaak een algemeen karakter hebben. 8

10 Butler en collega s (2004) tonen aan dat leraren die betrokken zijn bij praktijkgericht onderzoek, reflecteren op hun praktijk, conceptuele kennis over lesgeven ontwikkelen en hun instructiegedrag verbeteren. De veronderstelling is dat leraren door de dialoog die zij tijdens het onderzoeksproces voeren een onderzoekende houding ontwikkelen (Ros & Vermeulen, 2011). Dit wil zeggen dat zij zichzelf voortdurend de vraag stellen of hun veronderstellingen over goed onderwijs wel juist zijn en of de aanpak die zij hanteren wel werkt voor al hun leerlingen en bespreken dit met collega s. Zij zullen eerder zelf systematisch gegevens verzamelen in hun eigen klas om daarmee hun aanpak bij te stellen en te verbeteren. Zij bevragen leerlingen bijvoorbeeld over hun oplossingsstrategieën en observeren de wijze waarop ze samenwerken of een taak aanpakken. Ook de uitkomsten en de conclusies die ze daaruit trekken, bespreken ze met collega s en vragen hen om feedback. Deze leraren die over een reflectieve, onderzoekende houding beschikken worden ook wel reflective practitioners genoemd. De reflectieve dialoog is daarnaast van belang om een gedeelde visie te ontwikkelen over goed onderwijs. Leraren praten over de problemen waar ze tegenaan lopen en de keuzes die ze daarbij maken bij de inrichting van het onderwijs. Door de dialoog wordt het impliciete interpretatiekader geëxpliciteerd, bespreekbaar gemaakt en ter discussie gesteld (Kelchtermans, 2012). Hiermee ontwikkelen leraren een gemeenschappelijke taal en visie en stemmen ze hun handelen beter op elkaar af. De geschetste wijze waarop praktijkgericht onderzoek kan bijdragen aan schoolontwikkeling wordt grafisch weergegeven in het volgende model: Figuur 2.1 Mechanismes waarop praktijkgericht onderzoek bij kan dragen aan schoolontwikkeling In dit onderzoek worden de verschillende processen die in het model met pijlen weergegeven zijn onderzocht in de praktijk van de academische opleidingsscholen van regio s-hertogenbosch en Veghel onderzocht. 9

11 3. Onderzoeksvragen Om meer inzicht te verkrijgen in de wijze waarop schoolontwikkeling plaatsvindt op de academische opleidingsscholen (AOS) in de regio s-hertogenbosch / Veghel en de mate waarin beide functies optreden is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: 1 In welke mate draagt praktijkgericht onderzoek bij aan schoolontwikkeling op de AOS via de feedbackfunctie en via de dialoogfunctie van onderzoek? Daarnaast is bij de regulier opleidingsscholen (OLS) geëvalueerd hoe zij het werken in onderzoeksthema s hebben ervaren. Dit hield in dat bij vijf van de zeven onderzoeksbijeenkomsten die per thema op de pabo werden georganiseerd, de directeur en de basisschoolcoach (BSC, de studentbegeleider vanuit de basisschool) waren uitgenodigd. De onderzoeksvraag voor dit deel van het onderzoek is: 2 Hoe hebben de directeuren, basisschoolcoaches en studenten in de OLS het werken in onderzoeksthema s ervaren en welke knelpunten en succesfactoren noemen zij? 10

12 4. Onderzoeksmethode Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden zijn verschillende methoden van onderzoek gebruikt. Er is een gesloten vragenlijst afgenomen over de onderzoekscultuur aan het begin en aan het eind van het jaar voor directie en basisschoolcoaches en een vragenlijst voor studenten. Tevens is aan het begin van het jaar een open vraag gesteld over de plannen voor het stimuleren van de onderzoekscultuur aan schoolleiders en basisschoolcoaches. Aan het eind van het jaar is een vragenlijst met open vragen over de mate waarin deze plannen zijn gerealiseerd afgenomen. Verder zijn er evaluatievragen gesteld in een survey in het kader van de kwaliteitszorg van Opleiden in de School. Tot slot zijn verdiepende interviews gehouden met de directeur en basisschoolcoaches van zes scholen in de AOS over de onderzoekscultuur in de school. Voor de tweede onderzoeksvraag is een survey uitgevoerd, gericht op de evaluatie van het werken in onderzoeksthema s. Deze vragen waren onderdeel van een grotere survey in het kader van de kwaliteitszorg van Opleiden in de School. Procedure In schooljaar zijn naast de onderzoeksbijeenkomsten twee aparte bijeenkomsten voor de AOS georganiseerd, in september en in april. In deze bijeenkomst is aandacht besteed aan de wijze waarop de schoolleiding de onderzoekscultuur binnen de school kan stimuleren en is een instrument Onderzoekenderwijs, geïntroduceerd dat gericht is op de inbedding van onderzoek in de school. Tijdens deze bijeenkomst werden ook vragenlijsten Professionele dialoog afgenomen; een uitgebreide versie voor de directeur en basisschoolcoach en een korte versie voor de studenten. Ook vulden de directeur en de basisschoolcoach een vragenlijst over hun plannen in om de onderzoekscultuur te stimuleren. Vervolgens zijn op alle deelnemende basisscholen studenten en teamleden in onderzoeksgroepen aan de slag gegaan met onderzoek naar een door de school opgestelde onderzoeksvraag onder begeleiding van docenten van de opleiding. In een tweede AOS bijeenkomst in april is de vragenlijst Professionele dialoog voor de directeur en basisschoolcoach opnieuw afgenomen. De nameting bij de studenten is niet meegenomen in het onderzoek, omdat er te weinig studenten bij deze bijeenkomst aanwezig waren. Daarnaast is bij directeuren en BSC een vragenlijst met open vragen afgenomen, gericht op het realiseren van de onderzoekscultuur. Een maand later zijn interviews gehouden op zes van de deelnemende basisscholen (geselecteerd op aantal jaren dat ze AOS zijn: lang middellang kort), met de directeur en basisschoolcoach van elke school. Deze interviews werden met toestemming opgenomen met behulp van een audiorecorder. Met behulp van de opnames zijn de interviews uitgewerkt in schoolportretten. Na toestemming van de geïnterviewden zijn de schoolportretten opgenomen in dit rapport. Een maand later vond een digitale survey plaats, gericht op de evaluatie van het werken in onderzoeksgroepen plaats voor scholen in de AOS en OLS. Respondenten Respondenten waren directeuren en/of basisschoolcoaches en studenten van 13 basisscholen die deelnemen aan de AOS regio s-hertogenbosch Veghel. Daarnaast participeerden 27 basisscholen die deelnemen aan de OLS (directeur, BSC en studenten. In onderstaande tabel wordt een overzicht van de respons gegeven. Instrument Respondenten Voormeting Nameting Vragenlijst professionele Directeuren en BSC 10 scholen (6 9 scholen (5 11

13 dialoog (dir+bsc) (samen) directeuren, 9 BSC) directeuren, 7 BSC) Vragenlijst professionele dialoog (studenten) Vragenlijst plannen Vragenlijst terugblik Interviews Vragenlijst evaluatie AOS en OLS Studenten 10 scholen (15 studenten) Directeuren en BSC (samen) Directeuren en BSC (samen) Directeuren en BSC (samen) Directeuren, BSC, leraren en studenten 10 scholen (6 directeuren, 9 BSC) 9 scholen (5 directeuren, 7 BSC) 6 scholen (5 directeuren, 6 BSC, 2 leden onderzoeksgroep) 12 directeuren (waarvan 4 AOS), 29 BSC (waarvan 9 AOS), 19 leraren, 41 studenten Instrumenten Vragenlijst Professionele dialoog met 5-punts likert items (bijlage 1). Deze vragenlijsten bevatten vragen over de dialoogfunctie zoals zij die waarnemen op hun school en de wijze waarop de dialoogfunctie wordt gestimuleerd (zie weergave in resultatensectie). Een aangepaste vragenlijst is ingevuld door studenten tijdens de voormeting. Bovenstaande vragenlijst bevatte een open vraag gericht op de plannen voor het stimuleren van de onderzoekscultuur en op het realiseren van de onderzoekscultuur in de school (bijlage 1). Vragenlijst terugblik met open vragen over de succesfactoren en knelpunten van afgelopen jaar wat betreft de onderzoekscultuur (bijlage 2). Semi gestructureerde interviews. In deze interviews die zijn gehouden met de directeuren en/of basisschoolcoaches of coördinator onderzoek is nagegaan in welke mate het onderzoek heeft geleid tot dialoog over het onderzoeksthema. Ook is nagegaan in welke mate ambities en aanpak gezamenlijk zijn en leraren gekenmerkt worden door een kritische, onderzoekende houding. Ook is gevraagd of het onderzoek heeft geleid tot concrete verbeteringen van het onderwijs. Hierbij is aandacht voor draagvlak vanuit de leraren en de borging in personeel en organisatie. Tenslotte is gevraagd naar de mate waarin de condities zijn vervuld (zie de interviewleidraad in bijlage 3). Een korte vragenlijst met gesloten vragen over de rol van onderzoek in schoolontwikkeling en het werken in onderzoeksgroepen is toegevoegd aan de grotere digitale survey gericht op de jaarlijkse evaluatie van Opleiden in de School. Analyses Van de antwoorden op de gesloten vragen zijn gemiddeldes berekend over de totale groep directeuren / basisschoolcoaches en over de antwoorden van de groep studenten. De antwoorden op de open vragen van de vragenlijsten zijn per vraag onder elkaar gezet. Hiervan in een samenvatting gemaakt door middel van het beschrijven van overeenkomstige antwoorden en van afwijkingen hiervan. Per interview is een verslag gemaakt met behulp van de aantekeningen en de audioopnames. De respondenten hebben het verslag gelezen en indien nodig aangevuld. Vervolgens zijn de antwoorden uit alle interviews per thema onder elkaar gezet. Overeenkomsten en verschillen tussen antwoorden zijn beschreven. 12

14 5. Resultaten Plannen om de onderzoekscultuur te bevorderen Tijdens de eerste bijeenkomst van de AOS is aandacht besteed aan een onderzoekende cultuur op school en mogelijkheden voor de schoolleiding om dit te bevorderen op hun eigen school. Als antwoord op een open vraag hebben de schoolleiders en de BSC van elke aanwezige school aangegeven welke concrete activiteiten ze hiertoe dit jaar gaan ondernemen. Uit de antwoorden blijkt dat het meest genoemd is dat het onderzoek regelmatig aan bod zal komen op (bouw) vergaderingen, studiedagen en in presentaties (7x). Zo geeft een van hen aan: presentaties (start opzet verloop resultaat evaluatie) van en door onderzoeksgroep worden ingepland. Een ander geeft aan: Het is belangrijk dat er concrete punten/vragen op de agenda komen om het gesprek/de discussie in te kaderen. Ook wordt vaak genoemd (5x) dat de onderzoeksgroep met zorg wordt samengesteld, zodat dwarsverbanden ontstaan met werkgroepen, en veranderteams. Een voorbeeld hiervan is: we kiezen voor een brede onderzoeksgroep, deze heeft een directe link naar het veranderteam wereldoriëntatie. Hiermee samen hangt het actiepunt dat voor draagvlak wordt gezorgd door de juiste teamleden aan te spreken (4x). Zo geeft een school aan: de meerwaarde van het onderzoek is belangrijk, de juiste doelgroep/teamleden moeten worden aangesproken. Ook wordt regelmatig het belang van een goede communicatie genoemd (4x). De schoolleiders die dit noemen willen hier invulling aan geven door te werken aan goede communicatieprocessen in het team, het leren feedback geven, coöperatief vergaderen en door het opstellen van duidelijke taakomschrijvingen. In twee scholen wordt gewerkt met een tweejaarlijkse cyclus. Een van hen formuleert dit als volgt: we bevorderen de doorgaande onderzoekslijn door tweejaarlijkse cyclus (continuïteit bezetting onderzoeksgroep, relatie schoolplan jaarplan). Tot slot geeft een school aan dat gewerkt zal worden aan de onderzoekscultuur door het volgen van de master opleiding Leren en Innoveren (MLI) en een ander meldt in bijeenkomsten de dialoog en reflectieve houding te willen stimuleren door de gesprekken over het onderzoek te verbinden aan het praktisch handelen in de klas. Professionele Dialoog In tabel 1 staan de gemiddelde scores van de directeuren en basisschoolcoaches op de vragen over de onderzoekscultuur in de school op de voormeting (oktober 2013) en nameting (april 2014). Hieruit blijkt dat ondanks de korte periode tussen voor- en nameting op verschillende items een lichte groei te zien is. Ten aanzien van de onderzoekscultuur zien we een kleine vooruitgang bij: leerkrachten hebben een onderzoekende houding; leerkrachten discussiëren met elkaar over hun eigen manier van lesgeven ten aanzien van het onderzoeksthema; leerkrachten vergelijken hun eigen manier van lesgeven met literatuuruitkomsten; en de communicatie over het onderzoek met andere leerkrachten heeft vooral het karakter van informeren. Of deze verschillen significant zijn, is vanwege de kleine aantallen niet na te gaan. Het kritisch meedenken en het nadenken over de eigen manier van lesgeven naar aanleiding van gesprekken over het onderzoek is niet vooruit gegaan. Deze aspecten zijn moeilijker te realiseren en er is wellicht meer tijd nodig om hier verbetering in aan te brengen. Tevens zien we dat de schoolleider en BSC (vaak onderdeel uitmakend van het managementteam), zelf van mening zijn dat ze de onderzoekscultuur meer stimuleren. Dit blijkt uit een hogere score op de nameting gericht op de acties van de schoolleiding om een onderzoekende houding te stimuleren op bijna alle items. Vooral op de laatste 3 items liggen de scores op de nameting beduidend hoger, hoewel de significantie niet vastgesteld kan worden: de schoolleiding zorgt ervoor, dat alle leerkrachten reflecteren op hun eigen manier van lesgeven ten aanzien van het onderzoeksthema; dat leerkrachten ook buiten de bijeenkomsten nadenken over hun manier van 13

15 lesgeven; dat leerkrachten van elkaar leren in elke fase van het onderzoek. Het enige item waarop in de nameting niet hoger wordt gescoord is dat tijdens elke teamvergadering (of bouwvergadering) aandacht besteed wordt aan het onderzoek (item 8). Dit is opvallend, omdat bijna alle scholen dit wel in hun plannen hebben genoemd. Wellicht is het woordje elke hier debet aan. Vragenlijst directeuren en basisschoolcoaches Gem. Gem. Op onze school: voormeting Nameting 1. hebben de leerkrachten een onderzoekende houding. 2,7 3,0 2. denken leerkrachten na over hun eigen manier van lesgeven, naar 3,3 3,3 aanleiding van gesprekken over het onderzoek. 3. discussiëren de leerkrachten met elkaar over hun eigen manier van 2,9 3,4 lesgeven ten aanzien van het onderzoeksthema. 4. vergelijken de leerkrachten hun eigen manier van lesgeven met 2,2 2,6 literatuuruitkomsten. 5. stellen de leerkrachten elkaar kritische vragen over het onderzoek. 3,4 3,3 6. heeft de communicatie over het onderzoek met de andere teamleden 3,6 4,0 vooral het karakter van informeren. 7. heeft de communicatie over het onderzoek met de andere leerkrachten vooral het karakter van kritisch meedenken. 3,1 3,1 Wij (schoolleiding) zorgen ervoor: 8. dat tijdens elke teamvergadering (of bouwvergadering) aandacht 2,6 2,6 besteed wordt aan het onderzoek. 9. dat er voldoende tijd is op (team)vergaderingen om over het 2,5 3,1 onderzoek te praten. 10. dat alle leerkrachten actief meedenken als onderzoek centraal staat 2,9 3,4 tijdens een teambijeenkomst. 11. dat we kritische vragen stellen aan teamleden om ze aan het denken 2,9 3,6 te zetten. 12. dat alle leerkrachten reflecteren op hun eigen manier van lesgeven 2,5 3,0 ten aanzien van het onderzoeksthema. 13. dat we verschillende opvattingen van leerkrachten bespreekbaar 3,2 3,9 maken. 14. dat leerkrachten ook buiten de bijeenkomsten nadenken over hun 3,1 4,1 manier van lesgeven. 15. dat leerkrachten van elkaar leren in elke fase van het onderzoek. 2,3 3,4 Tabel 1. Gemiddelde scores van directeur en basisschoolcoaches van de 13 AOS-scholen op de items (5 puntsschaal, 1= niet of nauwelijks, 5= in sterke mate) op de voormeting en nameting Vergelijking directie en studenten Een verkorte versie van deze vragenlijst is in oktober tevens aan de studenten voorgelegd die stage liepen op de AOS. In onderstaande tabel zijn de items genummerd zoals in de vragenlijst van directeuren en BSC. Uit de vergelijking in tabel 2 blijkt dat de studenten over een aantal aspecten iets kritischer lijken te zijn dan de directeur en basisschoolcoach. Vooral op de items over het kritisch meedenken en kritische vragen stellen, scoren studenten lager dan de directeur en BSC. De aantallen zijn echter te klein om de verschillen te toetsen. 14

16 Op onze school: Directie Studenten 2. denken leerkrachten na over hun eigen manier van lesgeven, naar 3,3 3,1 aanleiding van gesprekken over het onderzoek. 3. discussiëren de leerkrachten met elkaar over hun eigen manier van 2,9 2,6 lesgeven ten aanzien van het onderzoeksthema. 4. vergelijken de leerkrachten hun eigen manier van lesgeven met 2,2 2,1 literatuuruitkomsten. 7. heeft de communicatie over het onderzoek met de andere leerkrachten vooral het karakter van kritisch meedenken. 3,1 2,4 De schoolleiding zorgt ervoor: 8. dat tijdens elke teamvergadering (of bouwvergadering) aandacht 2,6 2,1 besteed wordt aan het onderzoek. 9. dat er voldoende tijd is op (team)vergaderingen om over het 2,5 2,6 onderzoek te praten. 11. dat we kritische vragen stellen aan teamleden om ze aan het denken te zetten. 2,9 2,3 Tabel 2 Vergelijking van de gemiddelde scores van directeur en basisschoolcoaches met die van de studenten op de AOS-scholen Schoolportretten Op basis van de interviews met de directeur en BSC is een beknopt schoolportret gemaakt van de zes scholen waarop deze interviews plaatsvinden. Deze worden hieronder gepresenteerd. 1. Schoolportret AOS Nutsschool L.W. Beekman De L.W. Beekman is bijna twee jaar lid van de AOS. De L.W. Beekmanschool maakt deel uit van een grote stichting in s-hertogenbosch en is een typische binnenstadschool qua ligging en gebouw, maar de kinderen komen uit diverse wijken rond het centrum van s-hertogenbosch. De school telt ruim 400 leerlingen. Onderzoeksgroep In de onderzoeksgroep participeren de BSC, de onderzoekscoördinator (iemand met affiniteit met onderzoek), twee leerkrachten (onderbouw en bovenbouw) en de student(en), niet de directeur. Zowel de BSC als de onderzoekscoördinator maken deel uit van het MT. De BSC worstelt met zijn rol in de onderzoeksgroep heeft, omdat hij vooral een coachende rol heeft naar de student en geen onderzoeksexpertise. Ik ben bezig te bedenken hoe ik dat volgend jaar beter ga invullen. In de onderzoeksgroep zit ook altijd iemand uit een werkgroep, afhankelijk van het onderwerp. Vorig jaar ging het onderzoek over ICT, toen participeerde iemand uit de werkgroep ICT, dit jaar ging het onderzoek over taal en participeerde iemand uit de werkgroep taal. Voor de onderzoeksgroep worden leerkrachten gezocht, waar onderzoek bij past, die het leuk vinden om ergens in te duiken en daarover te lezen. Want je moet er wel wat affiniteit mee hebben om daar voor te gaan. Het MT bepaalt het onderzoeksthema, waarbij de onderzoekscoördinator en de leerkracht uit de werkgroep (die de inhoudelijke expertise heeft) een belangrijke taak hebben ten aanzien van het trechteren van het onderzoeksthema tot een goede onderzoeksvraag. De BSC geeft aan dat de kwaliteit van de student(en) van grote invloed is, omdat die een bepalende factor is voor het onderzoek. Als bij een zwakke student het onderzoek niet goed loopt, dan is dat demotiverend voor het team. Dit jaar wilde de school geen risico lopen en daarom is 15

17 gekozen voor (slechts) één student in de afstudeerfase die ze al kenden. Dat is goed verlopen en heeft hen het vertrouwen gegeven om komend jaar weer met 2 studenten (en dus 2 onderzoeken) in de onderzoeksgroep te starten. Onderzoekscultuur Het onderzoeksproces is het eerste jaar in de AOS niet zo goed verlopen, in het afgelopen jaar is het veel beter gegaan. De directeur geeft aan Ik denk dat het iets is dat moet groeien zo n onderzoekscultuur. Dan krijgen we zo weer een presentatie in het team en dan denken mensen, zo! Dus het moet zo wel een beetje groeien. De BSC vult aan: Vorig jaar was het vrij geïsoleerd, bleef het echt binnen de onderzoeksgroep. Het was dit jaar onze doelstelling om het hele team erbij te betrekken. We hebben een deel van de studiedag eraan gewijd, we hebben tijd in teamvergaderingen ervoor vrijgemaakt. Want anders krijg je als team geen onderzoekscultuur. Dit jaar is het beter gelukt om het team te betrekken, door het enthousiasme van de betrokkenen (studenten en leerkrachten in de onderzoeksgroep en door de ervaring die ze inmiddels hebben opgedaan. We hebben dit jaar al een hele grote stap gemaakt. Leerkrachten worden bij het onderzoek betrokken door de interviews en door de teambijeenkomsten waar het op de agenda staat, dat zet mensen wel aan het denken, maar dit vraagt nog aandacht: het is begonnen en het is de kunst dit vast te houden. Met name de leerkrachten in de werkgroep waar het onderzoek over gaat (taalwerkgroep) zijn bij het onderzoek betrokken geweest. De directeur geeft aan dat de manier van werken in de AOS heel goed past bij de ontwikkeling van de school. Hierdoor kijken we heel goed naar de ontwikkeling van de school, want je kunt echt dingen uitlichten, waarvan je wilt weten hoe zit dat. En daar kun je heel erg op inzoomen. Het is alsof je met een loep naar een deel van je schoolontwikkeling kijkt en dat is grote winst. En natuurlijk het laat ook leerkrachten anders denken en anders kijken. Dat is niet de reden om mee te doen aan de AOS, denk ik, maar wel een grote winst. Onderzoekende houding De directeur geeft het belang aan van een onderzoekende houding: Leerkrachten zijn heel erg praktisch en korte termijn. Die willen alles nu weten en toepassen en onderzoek gaat over de lange termijn. En ik denk dat dat een omslag is, dat is een van de moeilijkste, denk ik. Ook om de helicopterview te hebben. Leerkrachten zijn vooral gericht op hun klas, dat is hun primaire taak. Het kritisch denken is nog iets dat moet groeien, een ondergeschoven kindje noemt de BSC het. De onderzoekende houding is wel meer zichtbaar bij de leerkrachten in de onderzoeksgroep, die de andere leerkrachten hierin kunnen stimuleren. Sommige mensen zien dat helemaal niet, maar andere mensen dan zeggen, hoe zit het met dit en waarom doen we dat eigenlijk zo, dan gaan de mensen daar wel in mee. De directeur is van mening dat onderzoek doen aan deze houding kan bijdragen: Ja, want dat is die open houding en die lange termijn-blik. Kritische dialoog Het onderzoek stond vooral op de agenda van de bouwvergaderingen, de directeur was daar niet bij. De BSC geeft aan: het onderzoeksthema was echt iets dat leeft bij de leerkrachten. De collega s zijn benieuwd naar de uitkomsten, zijn daar actief mee bezig. Ja, dit is iets wat leeft. Er is een aantal leerkrachten die tijdens de bespreking van het onderzoek ook kritische vragen stellen waardoor dialoog op gang komt. Er zijn een aantal mensen in het team die dit echt wel goed kunnen. En als je die aan het woord laat, dan gaat de rest wel mee in de discussie. Iedereen is wel bereid, er gaat niemand met de hakken in het zand. Gebruik van resultaten De school wil de resultaten van het onderzoek dit jaar verwerken in het jaarplan, in tegenstelling tot vorig schooljaar. Vorig jaar was de onderzoeksvraag eigenlijk al verouderd halverwege het 16

18 onderzoek, maar dit jaar gaan we het echt gebruiken. De werkgroep met de taalcoördinator is verantwoordelijk voor de implementatie van de resultaten van het onderzoek. Rollen De BSC heeft geen kartrekkersrol in het onderzoek, maar stuurt wel het proces aan. Hij geeft aan dat hij wellicht in de toekomst een verbindende rol naar het team zou kunnen spelen. De directeur werkt op dinsdag niet en kan daardoor niet bij de bijeenkomsten op de pabo aanwezig zijn. Wel probeert ze steeds de verbinding te leggen tussen de werkgroep en de onderzoeksgroep. Ze geeft aan: Ik denk dat de rol, de vertaling naar het team, ook bij mij ligt. Wij (MT) zouden eens moeten nadenken hoe we de vertaalslag naar het team nog beter zouden kunnen maken. 2. Schoolportret AOS basisschool Het Mozaïek Basisschool Mozaïek is recent gestart als lid van de AOS. Aan een onderzoekscultuur in de school wordt echter al veel langer gewerkt. Het Mozaïek maakt onderdeel uit van SKPO Novum, een stichting voor katholiek primair onderwijs met zes scholen. De Mozaïek is een grote school gelegen in het dorp Heeswijk. Tijdens het interview waren op initiatief van de school, naast de (interim) directeur en de BSC, uit interesse nog drie mensen aanwezig. Dit betrof twee leerkrachten betrokken bij de onderzoeksgroep (respectievelijk een bouwcoördinator en bovenschools ICTcoördinator en een leerkracht met SVIB-expertise) en een BSC van een andere school. Dit aantal typeert het belang dat het Mozaïek hecht aan de eigen ontwikkeling als lid van de AOS. Onderzoeksgroep De vorige directeur van de school heeft veel geïnvesteerd in een onderzoekende houding van leerkrachten en heeft heel erg gestimuleerd dat leerkrachten kritische vragen stellen, literatuur zoeken, reflecteren op de manier van onderwijs geven en samen werken aan onderwijsverbetering. De school was graag al in een vroeger stadium aangesloten bij de AOS, maar dat was niet eerder mogelijk, omdat de regio Veghel op dat moment nog geen onderdeel van het partnerschap OLS en AOS was. De toenmalige directeur streefde er echter al wel naar aan de criteria voor de AOS en aan de kenmerken van een professionele leergemeenschap te voldoen. Dit jaar is de school echt gestart met een onderzoeksgroep, zoals in de AOS gebruikelijk is. In de onderzoeksgroep zitten leden van de werkgroep, de BSC en leerkrachten. De BSC en een leerkracht participeren tevens in een bovenschoolse werkgroep Opleiden in de school. Een andere leerkracht is bouwcoördinator en bovenschools ICT-coördinator. Vanwege zijn geringe aanstelling op de school, neemt de directeur niet deel aan de onderzoeksgroep. Onderzoekscultuur De school was al een kleine 10 jaar met de ontwikkeling van een onderzoeskcultuur bezig, gesteund vanuit het bestuur. Het model van de 4 O s (de integratie van opleiden, ontwikkelen, onderzoeken en ondersteunen) stond daarbij centraal. Het doel van deze ontwikkeling is dat de schoolontwikkeling minder ad hoc plaats vindt, maar daarentegen meer doordacht en onderbouwd. We wilden niet meer schoolontwikkeling, van we hebben een probleem en we schaffen iets aan en dan is het klaar, maar veel meer door goed te kijken en meerdere manieren gebruiken en meer expertise om na te gaan wat is de ontwikkeling die je wil maken en wat hebben we daarvoor nodig. De vorige directeur was sterk in het met elkaar ontwikkelen van een visie en erop sturen dat dit ook in de praktijk tot in detail werd nageleefd. De BSC geeft aan: Je kan dat wel mooi zeggen, we doen het zo, bijvoorbeeld elkaar feedback geven en transparant zijn, maar doe je het dan ook echt. En daar is op gestuurd. En dat doen we nog steeds. Hoe je met elkaar omgaat, dat is eigenlijk het belangrijkste. We hebben ook echt wel hobbeltjes gehad, bijvoorbeeld op ICT-gebied, dan heb je iets voor ogen en dan heb je jonge mensen en die rennen vooruit en ouderen die 17