MEDEDELING. Visie op zorg voor de leerlingen in het secundair onderwijs. 1 Vooraf. 2 Zorg en de missie van de katholieke school

Transcriptie

1 Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel MEDEDELING referentienr. : M-VVKSO datum : gewijzigd : contact : Dienst Leerlingen en schoolorganisatie, dls.vvkso@vsko.be Joost Laeremans, joost.laeremans@vsko.be, Jan Schokkaert, jan.schokkaert@vsko.be, Visie op zorg voor de leerlingen in het secundair onderwijs 1 Vooraf Meer dan ooit tevoren worden scholen uitgedaagd tot het voeren van een goed zorgbeleid. Zowel de instroom van leerlingen als de maatschappelijke context wijzigt immers voortdurend. Deze tekst wil de scholen hierin ondersteunen en is vooral bedoeld als: basistekst die de bestaande teksten van het VVKSO over bepaalde aspecten van leerlingenbegeleiding overkoepelt. In punt 8 vindt u een overzicht van deze Mededelingen; spiegel waaraan de school haar eigen zorgbeleid kan toetsen, bespreken en verder concretiseren. Zorg is een breed begrip. Het kan slaan op zorg als pedagogisch principe, zorg voor goede vorming, zorg voor een breed aanbod, zorg voor leerlingen, zorg voor personeel, zorg voor infrastructuur Al deze aspecten hangen samen. In deze tekst nemen we echter zorg voor leerlingen als uitgangspunt. Telkens we verwijzen naar zorg, bedoelen we dus zorg voor de leerlingen. 2 Zorg en de missie van de katholieke school De opdracht van een school bestaat er in om vorming en onderwijs te bieden waarbij leerlingen worden gestimuleerd, ondersteund en begeleid. Onze visie op vorming is dan ook bepalend voor onze visie op zorg. Beide zijn in het katholiek opvoedingsproject sterk met elkaar verstrengeld. Het VVKSO kadert vorming in de eigen pedagogische missie waarbij drie vragen fungeren als toetssteen: is vorming gericht op allen, is vorming gericht op het geheel en is vorming gericht op alles? 1 Deze drie vragen kunnen als volgt vertaald worden naar een eigen visie op zorg. Net zoals vele christelijke instellingen kunnen katholieke scholen terugvallen op een lange traditie van het nemen van initiatieven die bijdragen tot het welzijn van al onze medemensen, in het bijzonder van onze jongeren. De katholieke scholen worden hierbij geïnspireerd door de bijbelse traditie. Een evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling gaat samen met de groei naar een volwaardig lidmaatschap van een samenleving waarin de jongeren van vandaag straks verantwoordelijkheid zullen opnemen voor zichzelf, voor de anderen en voor de wereld. Dit wordt gerealiseerd dankzij de volgehouden inzet van allen die bij het concrete schoolleven betrokken zijn. Deze inzet is niet vrijblijvend, maar wordt gekenmerkt door een groot engagement en een gevoel van verbondenheid. Zorg heeft dus betrekking op alles. Het zit verweven in de schoolcultuur, het is geen laagje vernis dat er bovenop komt. We vinden het terug in het 1 VVKSO, Toekomst SO inkleuren, Brussel, Visiedag 8 mei 2012 (D/2012/7841/047).

2 2 pedagogisch en didactisch handelen van de leerkrachten in de klas, in binnen- en buitenschoolse activiteiten. Bedoeling is dat iedere leerling en ieder personeelslid zich goed voelt op school en ook bereid is om de zorgcultuur mee te dragen en medeverantwoordelijk te zijn voor het algemeen welbevinden. In de opdrachtverklaring van de katholieke school in Vlaanderen staat dat het opvoedend onderwijs gericht is op de begeleiding van alle kinderen en jongeren bij het ontdekken van waarden en het verwerven van attitudes. Zorg voor de leerling op school betreft dus zorg voor elke leerling, met daarbij aandacht voor ieders eigenheid. Zorgbeleid is in de eerste plaats emancipatorisch en heeft als doel dat elke jongere zich optimaal kan ontwikkelen, met al zijn mogelijkheden en talenten, maar ook met zijn beperkingen. Zorgbeleid vertrekt niet vanuit een deficitdenken, en beperkt zich daarom niet tot corrigeren, remediëren, bijsturen of herstellen. Aangezien de katholieke school zich actief wil open stellen voor al wie in onze maatschappij, op welke manier ook, kansarm is, zal een zorgbeleid zich ook uitdrukkelijk richten tot die leerlingen die het moeilijker hebben en minder kansen krijgen. We denken hierbij zowel aan jongeren die ten gevolge van hun sociale, culturele en economische omstandigheden risico lopen in een achterstandspositie te raken als aan leerlingen die eerder vanuit persoonsgebonden kenmerken specifieke onderwijsbehoeften hebben. Daarnaast legt de katholieke school de nadruk op een pedagogische benadering van het kind en de jonge mens. Zij streeft de totale vorming van de persoon na. De ontplooiing van hoofd, hart en handen staat daarin centraal. De zorgzame school bekommert zich om de totale leerling. Aandacht voor het groeiproces dat leerlingen doormaken op alle terreinen zal het welbevinden bevorderen. 3 Wat is zorg? Leerlingen komen in de eerste plaats naar school om te leren en om zich te ontplooien. In het secundair onderwijs heeft dit leren een goede doorstroming naar de arbeidsmarkt of het hoger onderwijs op het oog. Complementair daaraan draagt het aanreiken van een waardekader bij tot een evenwichtige ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerlingen. Zorg sluit hierbij aan en kan in deze context breed beschouwd worden als het geheel van initiatieven die door alle schoolbetrokkenen worden genomen om optimale ontwikkelingskansen te creëren voor alle leerlingen. Dit draagt bij tot een schoolloopbaan die het best aansluit bij de talenten van deze leerlingen. Wij nemen als uitgangspunt dat zorg op school steeds betrekking heeft op de domeinen leren en studeren, onderwijsloopbaan, psychisch, sociaal en fysiek welbevinden van de leerling. Het gaat om drie onderscheiden domeinen, die echter niet strikt te scheiden zijn, en die in elk geval met elkaar gemeen hebben dat ze relevant zijn voor elke leerling. Begeleiding kan dan binnen elk van deze domeinen verder concreet toegespitst worden op deelaspecten, zoals bv. Leren en studeren: leer- en studievaardigheden, studiemethode, leermotivatie, leerattitudes, concentratievermogen, zelfstandig leren, leerproblemen of -stoornissen, leer- of taalachterstand, faalangst, stress en prestatiedruk De onderwijsloopbaan: vroegere schoolloopbaan, studieresultaten, onderwijsloopbaanbegeleiding (met aandacht voor zelfconceptverheldering, horizonverruiming en keuzebekwaamheid), studieadvies, studie- en beroepskeuze Psychisch, sociaal en fysiek welbevinden: functioneren in de klas, vroegere schoolervaringen, socio-culturele en familiale achtergrond, familiale of maatschappelijke kwetsbaarheid, etnische afkomst, cultuurverschillen, schoolmoeheid en spijbelgedrag, pesten, gedragsproblemen, gedrags- of ontwikkelingsstoornissen, preventieve gezondheidszorg, veiligheid (tijdens praktijklessen), medicatie, ziekte, hygiëne

3 3 4 Geïntegreerde zorg als uitgangspunt Zoals hierboven beschreven, staat zorg voor leerlingen niet naast het onderwijs- en opvoedingsgebeuren in de school, maar maakt ze er integraal deel van uit. Goed onderwijs zal dus altijd zorgbreed zijn. De zorg voor leerlingen is een zaak van alle leraren in hun dagelijkse praktijk. In het zorgbeleid staat de rol van de leraar centraal. Daarnaast zal de begeleiding van de leerlingen door de leraren moeten ingebed zijn in de globale aanpak op het niveau van de school, waarin een zorgbeleid herkenbaar aanwezig is dankzij een aantal cruciale kenmerken. De centrale rol van de leraar en de globale aanpak op schoolniveau vormen samen het concept van geïntegreerde zorg. 4.1 Centrale rol van de leraar De zorg voor leerlingen is een verantwoordelijkheid van de school en van het volledige schoolteam, en niet van enkele specialisten, van leerlingenbegeleiders of van een beperkt aantal individuele leraren. De begeleiding van leerlingen begint in de klas. Elke leraar is dan ook verantwoordelijk voor de begeleiding van de leerlingen aan wie hij lesgeeft. De klaseigen leerlingenbegeleiding behoort tot de geïntegreerde lerarenopdracht en wordt als dusdanig verankerd in de functiebeschrijving. De integratie van zorg in het pedagogisch en didactisch handelen heeft o.a. betrekking op de volgende aspecten: het geven van uitdagend en stimulerend onderwijs, met aandacht voor variatie in didactiek die recht doet aan leerstijlverschillen en aan de diversiteit in achtergronden van leerlingen; het tonen van een duidelijk engagement: de leraar heeft een hart voor zijn leerlingen en geeft vertrouwen aan de leerlingen. Hij gelooft in de mogelijkheden van elke leerling en heeft een groot empathisch vermogen. De leraar moedigt leerlingen aan: positief gedrag en goede prestaties worden positief bekrachtigd; het creëren van een veilig pedagogisch klimaat met aandacht voor een positief zelfbeeld, welbevinden en betrokkenheid van de leerlingen. Dit kan o.a. door in te zetten op de verbondenheid van de leerling met de leraar. Een goede relatie leerling-leraar heeft een gunstige invloed op de inzet en betrokkenheid van de leerling tijdens de les en op de leerprestaties; het realiseren van een effectief klasmanagement, bv. door heldere afspraken te maken en duidelijke grenzen te stellen. Dit houdt o.a. in dat gewenst gedrag positief bekrachtigd wordt, maar ook dat ongewenst gedrag gesanctioneerd wordt. Van leraren die een verbindend positief contact met hen hebben, zullen leerlingen ook makkelijker een (verantwoorde) straf accepteren; aandacht hebben voor de totale persoon en het functioneren van elke leerling waardoor zij die extra zorg nodig hebben vroeg gesignaleerd worden; het geven van (extra) ondersteuning aan leerlingen die hieraan nood hebben, bv. door het nemen van sticordimaatregelen (stimuleren, compenseren, remediëren en dispenseren); een herstelgerichte aanpak door leerlingen bij probleemgedrag niet louter straffend te benaderen, maar te stimuleren tot het herstellen van de schade op materieel, emotioneel en sociaal vlak. De klassenleraar is verantwoordelijk voor een klasgroep. Hij is voor zijn leerlingen vaak het eerste aanspreekpunt bij problemen of als ze met vragen zitten en heeft aandacht voor zowel het functioneren van de klasgroep als het welbevinden van elke individuele leerling. De klassenleraar is ook de contactpersoon tussen de leerlingen en de vakleraren, tussen de leerlingen/de klas en de directie en tussen de school en de ouders. Hierbij aansluitend is hij een spilfiguur in de begeleidende klassenraad. Of alle leraren hun sleutelrol ten volle kunnen spelen, hangt o.a. af van de volgende voorwaarden. Leraren zullen de brede zorg voor leerlingen slechts opnemen vanuit een brede taakopvatting, waarbij zij zichzelf niet louter als lesgever zien, maar naast vakinhoudelijk expert ook expert willen zijn op pedagogisch en didactisch vlak. Daarbij hebben ze aandacht voor de ontwikkeling van de totale leerling. Daarnaast moeten zij zich voldoende handelingsbekwaam voelen om dit in de praktijk te brengen. Dit is om verschillende redenen geen evidentie. Brede zorg door leraren vereist heel wat competenties, zowel inhoudelijk als op

4 4 het vlak van samenwerking met collega s en externen. Niet alle leraren zijn hierop even goed voorbereid. Daarom is de inbedding in een zorgbeleid op schoolniveau, met aandacht voor de draagkracht én voor de professionalisering van de leraren, zo belangrijk. Ten slotte zijn er de hoge verwachtingen van maatschappij en ouders. Er zal altijd een zeker spanningsveld blijven tussen enerzijds de terechte vraag van de leerling en zijn ouders naar aandacht, begeleiding, en waar nodig zorg op maat en anderzijds de individuele leraren en de school als geheel die dit moeten zien waar te maken. De begeleiding van leerlingen vraagt ook tijd. Dit botst soms met het gegeven dat een leraar in het secundair onderwijs gemiddeld genomen aan een groot aantal leerlingen lesgeeft en dat leerlingen van vele leraren les krijgen. Dit is geen pleidooi om de verantwoordelijkheid van de leraren en de scholen te minimaliseren. Integendeel, scholen en de maatschappij als geheel moeten blijven investeren in zorg, Een globale aanpak op het niveau van de school is alvast één element dat daartoe kan bijdragen. 4.2 Globale aanpak op schoolniveau De begeleiding van de leerlingen door de leraren moet ingebed zijn in een school die enkele cruciale kenmerken vertoont. Maar vooraleer we hierop ingaan in punt staan we stil bij het beleidsvoerend vermogen van de school. Dit concept gaat ruimer dan zorg, maar heeft er wel een grote invloed op. Uit onderzoek blijkt dat scholen met een hoog beleidsvoerend vermogen ook hoog scoren op het vlak van geïntegreerde zorg Beleidsvoerend vermogen van de school Het beleidsvoerend vermogen van scholen is de mate waarin scholen in staat zijn om een zelfstandig beleid te voeren, rekening houdend met de door de overheid toegestane beleidsruimte en met de eigen doelstellingen van de school, en de mate waarin de activiteiten van de leraren en de directie op elkaar afgestemd zijn met het oog op het leren van de leerlingen. De effectiviteit van het beleid dat scholen voeren, wordt in sterke mate bepaald door de mate waarin scholen beantwoorden aan de verschillende indicatoren, die onderling sterk samenhangen: 2 1. Visie en doelgerichtheid: de personeelsleden hebben duidelijke doelen voor ogen die in sterke mate gemeenschappelijk zijn. Dit vertaalt zich in een pedagogisch project dat gedeeld wordt en dat vertaald wordt in beleidskeuzen. Om hiertoe te komen, heerst er in de school een cultuur van openheid, vertrouwen en brede verantwoordelijkheid. 2. Hoge betrokkenheid personeelsleden: de personeelsleden worden betrokken bij het bepalen van de doelen en bij de concretisering ervan. Het hele schoolteam maakt hier samen werk van. Een transparante interne en externe communicatie draagt hiertoe bij. Een voorwaarde hiervoor is dat de personeelsleden bereid zijn om actief te luisteren en om feedback te geven en te krijgen. 3. Samenwerking: personeelsleden en directie werken samen en ondersteunen elkaar, zowel professioneel als persoonlijk. Leraren en andere personeelsleden krijgen het gevoel er niet alleen voor te staan en leren op die manier ook van elkaar. Er is positieve aandacht voor persoonlijke ontwikkeling en ervaringen. Wanneer dit optimaal gebeurt, verhoogt de draagkracht van de school. 4. Responsief vermogen: de school heeft aandacht voor wat leerlingen, ouders en de samenleving als geheel van haar verwachten. Dit betekent niet dat ze altijd ingaat op alle eisen en verwachtingen, maar wel dat ze deze toetst aan haar eigen pedagogisch project en zo haar beslissingen kan verantwoorden. In een responsieve school heerst een open en toegankelijke cultuur die maakt dat directie en leraren beschikbaar zijn voor de verschillende betrokkenen. 5. Reflecterend vermogen: alle personeelsleden durven zichzelf en de school als organisatie in vraag stellen en zijn bereid om na te denken over mogelijke verbeteringen. Door hiervoor tijd vrij te maken tijdens structureel ingebouwde evaluatiemomenten wordt vermeden dat de nadruk louter ligt op doen en handelen. 6. Zorg voor het vernieuwingsproces: de school staat open voor vernieuwingen en is in staat om deze succesvol te implementeren. Ze stelt zich daarbij kritisch-constructief op: vernieuwingen die niet onmiddellijk succes kennen, 2 Saveyn J. (2008). Het beleidsvoerend vermogen van de school als referentiekader voor schoolontwikkeling en begeleiding.

5 5 worden niet als een achteruitgang beschouwd, maar eerder als een poging om nieuwe dingen uit te proberen en vervolgens stil te staan bij de gevolgen. Daarnaast blijft er voldoende ruimte om te behouden wat goed is. 7. Professionalisering: de professionalisering van het schoolteam kan op verschillende manieren gebeuren: door gebruik te maken van de expertise die op school aanwezig is (via informatie-uitwisseling, coaching, werkgroepen ) en door een beroep te doen op externe instanties (pedagogische begeleiding, nascholing, scholengemeenschap, samenwerking met andere scholen ). 8. Verantwoordelijkheden afbakenen en leiding: een transparante taakverdeling zorgt er voor dat het voor iedereen duidelijk is wie waarvoor verantwoordelijk is. Niet iedereen kan met alles tegelijk bezig zijn. Er is een zekere vorm van specialisatie aanwezig in de school, maar tegelijk werken alle schoolbetrokkenen samen, waardoor sprake is van een wederzijdse afhankelijkheid. 9. Leren van de leerlingen bevorderen: het leren van de leerlingen is de kernopdracht van de school. Bij alle initiatieven die genomen worden, wordt de vraag gesteld wat het effect zal zijn op leerlingenniveau. Dat effect is meestal niet (onmiddellijk) objectief te meten. Vaak gaat het ook om indirecte resultaten. Dat neemt niet weg dat er steeds moet stilgestaan worden bij de invloed van de initiatieven op het leren van de leerling Kenmerken van een globale aanpak van zorg op schoolniveau Een globale aanpak van zorg op schoolniveau betekent dat in een school de volgende kenmerken herkenbaar aanwezig zijn Duidelijke zorgvisie In een visie op zorg verduidelijkt de school de doelen die ze op vlak van zorg wil bereiken: waar willen we met ons zorgbeleid naartoe? De visie heeft een groot draagvlak en geeft richting aan toekomstige beslissingen. Ze wordt ook gecommuniceerd tijdens informatiemomenten, in het schoolreglement, op de schoolwebsite... Voor alle schoolbetrokkenen is duidelijk waar de school voor staat op het vlak van zorg. Wat de inhoud van de visie op zorg betreft, is een eerste vraag die moet beantwoord worden welke thema s er concreet schuilgaan achter het begrip zorg. Wij nemen in deze tekst als uitgangspunt dat zorg steeds betrekking heeft op het leren en studeren, de onderwijsloopbaan en het psychisch, sociaal en fysiek welbevinden van de leerling (zie punt 3). Om tot een visie op zorg te komen, staat de school bewust stil bij een aantal vragen. Hieronder vindt u ter inspiratie enkele voorbeelden: Op welke manier beïnvloedt de eigenheid van het secundair onderwijs onze visie op zorg? Hoe zorgen we voor een continuering van zorg van basis- naar secundair onderwijs? Welke afspraken worden met het basisonderwijs gemaakt over het afstemmen van het inhoudelijk aanbod, het leren kennen van het studieaanbod in de regio, het doorgeven van informatie over leerlingen via de ouders (cf. BaSO-fiche)? Hoe vullen we onze brede eerste graad concreet in? Hoe zorgen we ervoor dat alle leraren zich betrokken voelen bij de begeleiding van alle leerlingen waaraan ze lesgeven? Hoe begeleiden we de leerlingen op de overgang naar de arbeidsmarkt of het hoger onderwijs? Hoe beïnvloedt de eigenheid van onze school onze visie op zorg? Hoe ziet onze leerlingenpopulatie er uit? Welke achtergrondkenmerken van de leerlingen hebben invloed op het leren en leven op school? Hoe kunnen we hier als school op inspelen? Welke gevolgen hebben de schoolgrootte en het studieaanbod van onze school? Hoe zorgen we voor een goede afstemming tussen leraren, andere personeelsleden, leerlingenbegeleider, cel leerlingenbegeleiding, CLB en directie? Wie neemt welke taken op zich? Is dit voor iedereen duidelijk? Vormen het inschrijvingsmoment, de begeleidende klassenraden en de delibererende klassenraad één geheel? Is er sprake van een breed gekaderd inschrijvingsbeleid met ruime aandacht voor een goed intakegesprek? Leiden de begeleidende klassenraden steeds tot concrete afspraken die een plaats krijgen in het dossier van de leerling? Sluiten de beslissingen van de delibererende klassenraden steeds aan bij de besprekingen en begeleidingsstrategieën die in de loop van het schooljaar werden afgesproken? Welke competenties om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften op een gepaste manier te begeleiden zijn er in ons schoolteam beschikbaar? Is er een professioneel netwerk? Hoe kunnen ze elkaar versterken?

6 6 In welke mate biedt het handelingsgericht werken (zie punt 5) een kader om ons zorgbeleid vorm te geven? Staan we voldoende stil bij de verschillen tussen de leerlingen? Hoe vaak nemen we hun positieve eigenschappen als uitgangspunt? Hebben we aandacht voor de ondersteuningsbehoeften van de leraren? Hoe kunnen we de draagkracht van de leraren en van de school vergroten? Hoe breed is onze brede basiszorg? Biedt een herstelgerichte aanpak mogelijkheden om op een andere manier met conflicten en probleemgedrag om te gaan? Creëren we in ons sanctioneringsbeleid ruimte voor een intensieve begeleiding in een timeoutproject, alternatieve ordemaatregelen of het herstelgericht groepsoverleg? Door expliciet stil te staan bij deze vragen en samen met het schoolteam op zoek te gaan naar antwoorden, maakt een school verder werk van een breed gedragen zorgbeleid. Het huidige zorgbeleid kan dienen als uitgangspunt. Niet de theorie, maar de praktijk vormt het uitgangspunt. Op basis van een sterkte-zwakte-analyse kan bv. zichtbaar gemaakt worden op welke punten de school goed scoort en waar het nog beter kan. Deze aanpak nodigt ook uit om gefaseerd te werk te gaan, om te werken met doelen op korte en op langere termijn Ondersteuning door de directie In vele scholen is een directieteam actief waarin elk lid een aantal taken op zich neemt. Meestal zal één lid van het directieteam de eindverantwoordelijkheid voor het zorgbeleid op school dragen. Het is dan ook noodzakelijk dat deze directeur actief betrokken wordt bij het uitwerken van een zorgvisie en het implementeren ervan. Hij zal daarbij zelf de nodige initiatieven nemen en een faciliterende en ondersteunende rol spelen. Dit kan o.m. gebeuren door een positieve, participatieve en leerlinggerichte schoolcultuur te scheppen, in de nodige middelen en faciliteiten te voorzien om zorg mogelijk te maken (tijd, ruimte, materialen ), de leerlingenbegeleiders en de cel leerlingenbegeleiding te ondersteunen, een doordacht personeelsbeleid te voeren Om tot een gedragen beleid te komen, wordt het volledige schoolteam hierbij betrokken Professionalisering van het schoolteam De ondersteuning door de directie kan er ook in bestaan om van de professionalisering van het schoolteam op het vlak van zorg een prioriteit te maken. Aangezien in het concept geïntegreerde zorg van elk lid van het schoolteam een hoge professionaliteit wordt verwacht, is dit een zeer omvangrijke opdracht, waarbij ook rekening moet gehouden worden met de beschikbare middelen en tijd. Professionalisering mogen we in deze context niet verengen tot het (individueel) volgen van nascholingen of studiedagen. Ook teamgerichte nascholingen, intensievere opleidingen en de samenwerking met en ondersteuning door de leerlingenbegeleider, de CLB-medewerker, een pedagogisch begeleider, een GON-begeleider enz. dragen bij tot een verhoogde handelingsbekwaamheid. Ook samenwerking en intervisie in schooloverstijgende netwerken zoals de scholengemeenschap zijn op dit vlak een troef Schoolinterne samenwerking: de begeleidende klassenraad, de vakgroepwerking en het ondersteunend personeel Zorg is een taak voor elke individuele leraar. Omdat vele leraren aan dezelfde groepen van leerlingen lesgeven, is de begeleiding van leerlingen ook per definitie teamwork. Het is in de eerste plaats de begeleidende klassenraad die de collectieve verantwoordelijkheid voor deze begeleiding op zich neemt. De klassenraad heeft aandacht voor de individuele leerling en voor het functioneren van de klasgroep. Alle leden van de begeleidende klassenraad zorgen er mee voor dat in de loop van het schooljaar voldoende informatie wordt verzameld op basis waarvan de leerlingen op geregelde tijdstippen met het oog op concrete ondersteuning en begeleiding worden besproken. De vorming van de totale leerling staat hierbij voorop. Na een analyse van de gegevens worden afspraken gemaakt over de verdere opvolging en begeleiding. Tijdens dit hele proces wordt een hoge betrokkenheid van de leerling en zijn ouders nagestreefd. Het systematisch opvolgen van de leerlingen door de begeleidende klassenraad is een cruciale schakel in het geheel van de leerlingenbegeleiding. Het zijn de leraren die aan de leerlingen lesgeven en de personeelsleden en externen die hen mee begeleiden die hierover samen beslissingen nemen. Door alle relevante informatie op te nemen in het dossier van de leerling, krijgt de begeleidende klassenraad zicht op de evolutie van de leerling doorheen het school-

7 7 jaar. Het leerlingendossier biedt op die manier een goede basis om de leerling op een gepaste wijze te begeleiden en om de delibererende klassenraad op het einde van het schooljaar een verantwoorde beslissing te laten nemen. Terwijl de begeleidende klassenraden de begeleiding van de leerlingen als uitgangspunt nemen, vertrekken de vakgroepen vanuit de vakken en de daarbijhorende leerplannen. De kerntaak van een vakgroep is de optimalisatie van de manier waarop het lerarenteam de doelstellingen van een vak of vakdomein bereikt. Een vakgroep bewaakt de samenhang tussen de leerjaren en graden. Daarvoor maakt hij afspraken over didactische aanpak, planning, keuze van leermiddelen, infrastructuur, evaluatie Deze gelijkgerichtheid is nodig om de leerlingen een optimaal leerkader aan te bieden. De leden van het ondersteunend personeel vormen een aparte personeelscategorie. Zowel de opvoeders als de administratief medewerkers kunnen belangrijke actoren zijn bij de begeleiding van de leerlingen. Onder meer door hun toezicht op de speelplaats en via contacten met ouders (over afwezigheden e.d.) hebben zij het voordeel om zaken te kunnen signaleren die in de klas niet altijd zichtbaar zijn. Op die manier beschikken zij vaak over betekenisvolle informatie voor de begeleiding van een leerling. Deze informatie wordt dan meestal doorgespeeld naar de directie of de leerlingenbegeleider. Telkens we in deze tekst verwijzen naar de personeelsleden van de school of naar het schoolteam bedoelen we hiermee uitdrukkelijk ook de leden van het ondersteunend personeel. Ook op personeelsvergaderingen en pedagogische studiedagen wordt er intern samengewerkt, al ligt ook daar de focus breder dan zorg. Samen dragen deze overlegplatformen en -momenten rechtstreeks bij tot een betere zorg voor leerlingen, maar ook onrechtstreeks: schoolinterne samenwerking heeft een grote invloed op de draagkracht van individuen en het team Ondersteunende zorgstructuren en procedures:de leerlingenbegeleider en de cel leerlingenbegeleiding Hoewel hierover geen regelgeving bestaat, zijn in de meeste scholen één of meerdere leerlingenbegeleiders en een cel leerlingenbegeleiding actief. De scholen beslissen zelf welke opdrachten zij op zich nemen. Voor de leerlingenbegeleider kunnen dit bv. de volgende twee clusters van taken zijn: het coachen en ondersteunen van leraren en opvoeders bij het begeleiden van leerlingen: een goede leerlingenbegeleider kan niet alle vragen en problemen in zijn eentje opvolgen. Door de leraren te ondersteunen, kunnen deze laatsten zelf de nodige expertise opbouwen en dit in hun opdracht integreren. Een voorwaarde hiervoor is dat leraren open staan voor deze ondersteuning. het begeleiden van leerlingen: leerlingen kunnen ook zelf bij de leerlingenbegeleider terecht met problemen of vragen. De leerlingenbegeleider staat in voor de begeleiding van de leerling. Deze kan verschillende vormen aannemen. In vele gevallen zal de leerlingenbegeleider hiervoor nauw samenwerken met de leraren. Wanneer een leerling aan de leerlingenbegeleider informatie uit zijn privéleven of andere privacygevoelige informatie meedeelt, kan het echter gebeuren dat de leerling expliciet vraagt om de leraren niet te informeren. Een belangrijke vraag zal dan zijn wat de leraren moeten weten om op een pedagogisch verantwoorde wijze met de leerling om te kunnen gaan. Als personeelslid van de school is een leerlingenbegeleider echter geen houder van een beroepsgeheim, maar is hij enkel gebonden aan een discretieplicht, dit in tegenstelling tot de CLB-medewerker. Een leerlingenbegeleider handelt steeds binnen de onderwijssetting en doet niet aan jeugdhulpverlening. Dit houdt ook in dat de directie steeds geïnformeerd wordt door de leerlingenbegeleider. Vaak gebeurt dit tijdens de cel leerlingenbegeleiding. De cel leerlingenbegeleiding bestaat meestal uit de leerlingenbegeleider(s), een lid van het directieteam, de CLBmedewerker en andere personeelsleden (bv. de graadcoördinator of een opvoeder). Aansluitend bij het takenpakket van de leerlingenbegeleider kan de cel de volgende taken op zich nemen: het uitbouwen, coördineren en evalueren van het zorgbeleid; het ondersteunen van de leden van het schoolteam bij de begeleiding van de leerlingen waardoor deze personeelsleden zelf competenter worden om de leerlingen zelf te begeleiden;

8 8 het zelf aanpakken van een aantal leerlingenproblemen indien het gaat over zeer ernstige problemen of vragen waarover nog weinig expertise voorhanden is. Vaak zijn deze gelinkt aan het pyschisch en sociaal functioneren van de leerlingen. Naast een goede inhoudelijke aanpak zal het een belangrijke taak zijn om de werking af te stemmen op de andere overlegstructuren. Zeker met de begeleidende klassenraad zal er een voortdurende wisselwerking en communicatie zijn, binnen de krijtlijnen van het juridisch-deontologisch kader Samenwerking met de leerlingen De leerlingen zijn volwaardige partners. Er wordt niet enkel over de leerlingen gesproken, maar ook met hen. Vaak kunnen de leerlingen zelf nuttige informatie aanbrengen. Niets gebeurt achter de rug of boven het hoofd van de leerlingen. Een open schoolcultuur en een sfeer van vertrouwen en verbondenheid tussen leerlingen en leraren zullen hiertoe bijdragen. Een actieve rol van de leerlingen in het zorgbeleid kadert in een bredere visie van de school op leerlingenparticipatie. Leerlingen krijgen de ruimte om zelf initiatieven te nemen en worden automatisch betrokken bij thema s die hen aanbelangen. Rekening houden met de mening van leerlingen zorgt voor een hoger welbevinden en een grotere betrokkenheid van de leerlingen bij de school. Om tot een leerlingbetrokken school te komen, worden leerlingen ook gestimuleerd om zorg te dragen voor elkaar (bv. tijdens de onthaaldagen, peter- en meterschap ) Samenwerking met de ouders Een hoge betrokkenheid van de ouders bij de school en een goede communicatie tussen ouders en de school dragen bij tot een betere begeleiding van de leerlingen. De ouders worden gezien als actieve en gelijkwaardige partners en hebben een specifieke rol. Hun inbreng als ervaringsdeskundige binnen de eigen gezinsopvoeding biedt een meerwaarde voor de vorming en opvoeding van hun kind op school. Als ouders en school evenwaardig, ieder vanuit zijn specifieke invalshoek, met elkaar omgaan vanuit een gelijklopende bekommernis voor het welbevinden en welzijn van de jongere, komt dit ongetwijfeld ten goede aan die jongere. Het zorgbeleid van de school is duidelijk en laagdrempelig voor de ouders. Dit vertaalt zich o.a. in de wijze waarop het inschrijvingsmoment en de oudercontacten worden georganiseerd. De ouders weten ook bij wie ze op eigen initiatief kunnen aankloppen Samenwerking met het CLB Het CLB is een belangrijke partner van de school en heeft een dubbel aanbod: de CLB-medewerker richt zich rechtstreeks tot de leerlingen en doet aan schoolondersteuning. Bij de begeleiding van individuele leerlingen doet de CLBmedewerker aan hulpverlening. Hij beschikt dan over een beroepsgeheim (ook bv. t.a.v. de ouders) wanneer een leerling hem in vertrouwen neemt. Dit verschilt fundamenteel van de rol van leden van het schoolteam, die enkel discreet moeten/kunnen zijn. Het aanbod van schoolondersteuning heeft als doel om de zorg op school te ondersteunen en te helpen optimaliseren. De CLB-medewerker speelt hierin een actieve rol. Hij werkt daarbij aanvullend op de inspanningen van de school, vanuit zijn specifieke deskundigheid. Het lidmaatschap van de cel leerlingenbegeleiding kadert binnen deze schoolondersteuning. De afspraken over het aanbod van het CLB worden opgenomen in het beleidscontract school-clb Samenwerking met de pedagogische begeleidingsdienst De pedagogische begeleidingsdiensten hebben o.m. als opdracht om de scholen te ondersteunen bij de realisatie van hun eigen pedagogisch project. Ze ondersteunen de kwaliteitszorg van scholen en bevorderen netwerkvorming. Ze maken dus ook afspraken met de CLB s over de wijze waarop ze in verband met leerlingenbegeleiding samenwerken. Waar de klemtoon bij de CLB s eerder zal liggen op specifieke hulp aan bepaalde (groepen van) leerlingen, focust de pedagogische begeleiding op zorgbreed onderwijs in zijn globaliteit Samenwerking met het buitengewoon onderwijs In het kader van de GON- en ION-projecten werken gewone secundaire scholen sowieso al samen met scholen van het buitengewoon onderwijs. De begeleiding vanuit het buitengewoon onderwijs richt zich niet enkel tot de betrokken

9 9 leerling, maar ook tot de leraren die aan de leerling lesgeven. Ook andere vormen van samenwerking tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs kunnen bijdragen tot een verhoogde professionalisering van het schoolteam om les te geven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Gewone en buitengewone scholen kunnen bv. informatie uitwisselen en samen ontmoetingsmomenten organiseren. Aansluitend daarbij kunnen buitengewone scholen gewone scholen ondersteunen door hen documentatie aan te bieden Samenwerking met de externe hulpverlening Er zijn heel wat externe diensten die eveneens een actor kunnen zijn in het begeleiden van de leerlingen, bv. het Centrum Algemeen Welzijnswerk (CAW), een Jongeren Advies Centrum (JAC), een Centrum Geestelijke Gezondheidszorg (CGG), het OCMW, het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg (CBJ), aanbieders van time-outprojecten Deze diensten worden ingeschakeld wanneer een probleem de verantwoordelijkheid en/of draagkracht van de school overstijgt. Dit gebeurt bij voorkeur door de CLB-medewerker die ook als brugfiguur fungeert tussen de school en de externe hulpverlening. In dwingende situaties (acuut probleem, CLB onbereikbaar) kan een school de externe hulpverlening rechtstreeks informeren, maar achteraf wordt het CLB gebrieft. 5 Handelingsgericht werken als bril In deze tekst kiezen we resoluut voor het concept geïntegreerde zorg. De geïntegreerde zorg neemt de school en het beleid van de school als uitgangspunt. Het handelingsgericht werken sluit hier inhoudelijk sterk bij aan, maar vertrekt vanuit de noden van de leerling. Het biedt scholen in de eerste plaats een bril om te kijken naar de wijze waarop de leerlingen worden begeleid en hoe daarbij effectief wordt omgegaan met de verschillen tussen leerlingen. In die zin is handelingsgericht werken geen totaal andere manier van werken. De zeven uitgangspunten en het zorgcontinuüm vormen samen de kern van het handelingsgericht werken. De uitgangspunten illustreren dat er op verschillende manieren naar leerlingen kan gekeken worden. Het zorgcontinuüm beschrijft op basis van de nood aan (extra) begeleiding van de leerlingen hoe deze er concreet kan uitzien. 5.1 Zeven uitgangspunten De uitgangspunten van handelingsgericht werken bieden een wenselijk kader en hangen onderling sterk samen. Het is dan ook van belang om ze alle zeven na te streven. De uitgangspunten zijn herkenbaar voor de praktijk, al is het tegelijk een grote uitdaging om ze consequent toe te passen. De onderwijsbehoeften van de individuele leerling als vertrekpunt nemen, is zo n voorbeeld van een uitgangspunt dat een omslag van denken vraagt. Scholen die willen starten met het handelingsgericht werken, focussen in eerste instantie best op één of twee uitgangspunten en kiezen voor kleine haalbare stappen. Dit geeft de personeelsleden de tijd om te groeien en om op termijn alle uitgangspunten een evenwaardige plaats te geven in het zorgbeleid. 1. Onderwijsbehoeften van de leerling: de begeleiding van een leerling richt zich op wat de individuele leerling nodig heeft. Zo kan het aanbod beter afgestemd worden op zijn specifieke noden. Dit veronderstelt dat leraren zich bewust zijn van de (grote) verschillen die bestaan tussen leerlingen en hierop inspelen. Voor een leerling met een diagnose betekent dit bv. dat het niet zozeer belangrijk is wat hij heeft, maar wel wat hij nodig heeft. 2. Transactioneel (afstemming en wisselwerking): er is voortdurend wisselwerking en wederzijdse beïnvloeding tussen de leerling en zijn context. De begeleiding heeft aandacht voor deze leerling in deze klas, bij deze leraar, op deze school, van deze ouders. 3. De leraar doet ertoe: dit uitgangspunt benadrukt de centrale rol van elke leraar. Hij levert een cruciale bijdrage aan de ontwikkeling en ontplooiing van de leerlingen. Voldoende aandacht voor de ondersteuningsbehoeften van de leraren kan bijdragen tot een brede taakopvatting en een grotere handelingsbekwaamheid. 4. Positieve benadering: aandacht voor het positieve en de sterke kanten biedt een tegengewicht voor een te negatief beeld van de leerling en/of zijn context. Positieve kenmerken van de leerling/leraar/ouders en ook situaties waarin bepaalde problemen niet voorkomen, bieden aanknopingspunten om te handelen. Het positieve versterken, kan tot betere resultaten leiden dan het negatieve om te buigen.

10 10 5. Constructieve samenwerking: de leden van het schoolpersoneel, CLB, ouders en leerlingen participeren actief en als partners, elk vanuit zijn eigen deskundigheid. Personeelsleden van de school en de CLB-medewerker zijn de professionals, ouders en leerlingen zijn ervaringsdeskundigen. Vragen en opmerkingen van ouders en leerlingen worden ernstig genomen. Er wordt niet enkel over hen gesproken, maar ook met hen. 6. Doelgericht: elke actie moet nodig en nuttig zijn in functie van het doel dat beoogd wordt. Breed geformuleerd is dat het creëren van optimale ontwikkelingskansen. Bij het nemen van maatregelen voor individuele leerlingen of klasgroepen bestaat over de concreet geformuleerde doelen een consensus bij alle betrokkenen over de wenselijkheid en haalbaarheid ervan. 7. Systematisch en transparant: een systematische aanpak komt de leerlingenbegeleiding ten goede. Er worden heldere afspraken gemaakt over wie wat tegen wanneer doet en waarom dat best op die manier gebeurt. De transparantie komt tot uiting in het feit dat alle betrokkenen de gemaakte afspraken kennen en naleven. 5.2 Continuüm van zorg In de zorg voor leerlingen kan een aantal fasen onderscheiden worden die op een zorgcontinuüm geplaatst worden. In dit continuüm krijgen alle leerlingen een plaats. Zorg blijft niet beperkt tot de leerlingen die nood hebben aan extra begeleiding. Elke leerling heeft recht op onderwijs dat zoveel als mogelijk aansluit bij zijn behoeften. Elke leerling verdient het om volle aandacht te krijgen voor wie hij is en wat hij nodig heeft. Afhankelijk van de behoeften van de leerling zal de zorg wel een andere invulling krijgen. Waar de zorg in het begin van het continuüm dezelfde is voor alle leerlingen, wordt deze in de volgende fasen intensiever en focust deze op een steeds kleinere groep leerlingen. Naarmate de leerling meer zorg nodig heeft, worden andere maatregelen genomen en verandert de rol van de verschillende betrokkenen (individuele leraren, begeleidende klassenraad, CLB, leerlingen, ouders). Een uitgangspunt is dat tijdens de eerdere fasen voldoende inspanningen werden geleverd. In het zorgcontinuüm onderscheiden we vier fasen die we hieronder verder verkennen. Continuüm betekent een doorlopend, aansluitend geheel. Daarom kiezen we bij de voorstelling voor stippellijnen tussen de fasen. De noden van de leerlingen zijn niet strikt af te lijnen of in hokjes te plaatsen. Het principe dat de ene leerling intensiever begeleid wordt dan de andere leerling is belangrijker dan de vraag in welke fase een leerling op een bepaald moment zit. Het continuüm zit steeds ingebed in de zorgvisie van de school. zorgvisie Fase 0: brede basiszorg Fase 1: verhoogde zorg zorgvisie Fase 2: uitbreiding van zorg Fase 3:overstap naar school op maat zorgvisie Fase 0: brede basiszorg We omschrijven fase 0 bewust als de fase van de brede basiszorg i.p.v. de preventieve basiszorg zoals dat in vele publicaties het geval is. Preventieve wekt de indruk dat de fase in de eerste plaats als doel heeft om problemen te

11 11 vermijden. Dat strookt niet met de essentie van deze fase, m.n. dat zorg begint bij kwaliteitsvol onderwijs. Leerlingen komen naar school om te leren. Dit sluit ook aan bij de centrale rol van de leraar in het zorgbeleid: de zorg voor leerlingen is een opdracht van elke leraar en maakt deel uit van zijn pedagogisch en didactisch handelen. Een uitgangspunt daarbij is dat er in elke klas verschillen zijn tussen de leerlingen en dat de leraar hiermee rekening houdt. Een brede basiszorg sluit aan bij het concept van universeel ontwerp. 3 Het universeel ontwerp verplicht ons om werk te maken van een samenleving waarin producten, omgevingen, programma s en diensten ook onderwijs door iedereen in de ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen worden zonder dat er individuele aanpassingen nodig zijn. Vertaald naar onderwijs betekent dit dat er van bij de start een aanbod gecreëerd wordt waar zoveel mogelijk leerlingen voordeel uit halen. Zo kan een aantal sticordi-maatregelen al deel uitmaken van de basisdidactiek van elke leraar, hoewel ze vaak exclusief gelinkt worden aan leerlingen met leer- of gedragsproblemen of -stoornissen. Ook leerlingen zonder ASS profiteren bv. van een gestructureerde aanpak en een zekere voorspelbaarheid. Soms zijn de ondersteuningsbehoeften van een groep leerlingen vergelijkbaar omdat ze het gevolg zijn van contextfactoren. Zo richt een doelgericht kansenbeleid zich naar kansarme jongeren die als gevolg van hun sociale, culturele en economische omstandigheden leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden ervaren of risico lopen in een achterstandspositie te raken. De bedoeling is dat scholen voor deze doelgroep een onderwijspraktijk uitbouwen die rekening houdt met de taalachtergrond en de diversiteit van iedere leerling. De behoeften van de leerlingen worden in eerste instantie beleidsmatig aangepakt, en niet onmiddellijk op het niveau van de individuele leerling. Door van bij het begin ook oog te hebben voor de behoeften van een bepaalde groep van leerlingen, hoeft een school minder aparte maatregelen te nemen voor individuele leerlingen. Kwaliteitsvol onderwijs betekent uiteraard meer dan een goede didactiek. Het vraagt ook een globale aanpak van zorg op schoolniveau. In punt 4.2 gingen we uitgebreid in op de kenmerken die in dergelijke scholen aanwezig zijn. Het doel is om de fase 0 zo breed mogelijk te maken. De individuele leraren en de school als geheel vullen deze fase op een schooleigen manier in. De verantwoordelijkheid voor de regie én voor de uitvoering van de acties behoort tot de autonomie van de school. De aanpak is erop gericht dat zo weinig mogelijk leerlingen naar fase 1 gaan door een antwoord te kunnen bieden op de noden van zoveel mogelijk leerlingen. De combinatie van de grote verschillen tussen leerlingen, de hoeveelheid leerstof, de beschikbare tijd en het didactisch materiaal maakt dat dit allesbehalve een eenvoudige opdracht is. Binnen de school kunnen de collega s elkaar hierin ondersteunen, o.a. via de vakgroepwerking. Daarnaast kunnen individuele leraren en de school een beroep doen op de pedagogische begeleiding om fase 0 verder vorm te geven. In mindere mate kan ook het CLB worden betrokken Fase 1: verhoogde zorg Voor een aantal leerlingen zal een brede basiszorg niet volstaan. Zij hebben naast de basiszorg nood aan extra ondersteuning. Vaak zal het de begeleidende klassenraad zijn die na een aantal signalen deze conclusie trekt. Op basis van de beschikbare informatie en onderwijsbehoeften van de leerling wordt beslist welke maatregelen worden genomen. Het zijn bij voorkeur de leraren die dit realiseren binnen de klascontext. Alleszins gebeurt dit binnen de reguliere werking en omkadering van de school. De afspraken worden gemaakt door de begeleidende klassenraad of minstens door de klassenraad bevestigd. Ouders worden als ervaringsdeskundigen nauw bij de verhoogde zorg betrokken. Dit geldt ook voor de leerlingen zelf. Alle maatregelen blijven er op gericht dat de leerlingen de aansluiting met de klasgroep niet kwijtraken. Het gemeenschappelijk curriculum geldt immers voor alle leerlingen. Ook in deze fase blijft de leraar de eindverantwoordelijke. Intern kan hij daarbij ondersteund worden door de begeleidende klassenraad, de leerlingenbegeleider en de cel leerlingenbegeleiding. In fase 1 vinden we zowel leerlingen zonder als met een diagnose (voor bv. dyslexie, dyscalculie, ADHD, ASS ) terug. Voor leerlingen zonder een diagnose volstaat de extra ondersteuning of kunnen bepaalde maatregelen na verloop van tijd afgebouwd of bijgestuurd worden. Leerlingen met een diagnose hebben in het verleden een diagnostisch traject binnen fase 2 doorlopen. Deze diagnose heeft als doel om beter tegemoet te kunnen komen aan de ondersteuningsbehoeften van de leerling. Dit gebeurt indien mogelijk verder in fase 1. Meestal zal het de begeleidende klassenraad zijn die beslist om een aantal sticordi-maatregelen toe te passen. Naast stimulerende en remedi- 3 Het concept universeel ontwerp vormt één van de uitgangspunten van het VN-Verdrag van 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap.

12 12 erende maatregelen kunnen hierin ook compenserende en dispenserende maatregelen worden opgenomen. Zeker voor dispenserende maatregelen moet er op worden toegekeken dat dit gebeurt binnen het wettelijk kader. Bij de uitbouw en invulling van de fase van verhoogde zorg kan de school in de eerste plaats een beroep doen op de pedagogische begeleiding. Om leraren te ondersteunen bij het bieden van deze concrete zorg kan de school verder een beroep doen op het CLB, bv. bij het opstellen van begeleidingsplannen. Ook fase 1 is best zo breed mogelijk. De meeste leerlingen met nood aan extra ondersteuning kunnen deze binnen de school krijgen. De CLB-medewerker ondersteunt de school wel op beleidsvlak en via zijn aanwezigheid op de klassenraden, maar biedt (nog) geen rechtstreekse, individugebonden hulp aan de leerling Fase 2: uitbreiding van zorg Voor een kleiner aantal leerlingen volstaat ook de verhoogde zorg niet: de begeleiding van de leerling dreigt vast te lopen. Er is nood aan bijkomende inzichten. Het CLB wordt op vraag van de school en/of de leerling/ouders betrokken bij de individuele probleemanalyse. Dit kan op verschillende manieren: de vraag wordt besproken op de cel leerlingenbegeleiding waarvan de CLB-medewerker lid is. De cel neemt zelf het initiatief om de leerling te begeleiden of formuleert een voorstel aan de begeleidende klassenraad; indien ook de cel leerlingenbegeleiding niet meteen een oplossing ziet, kan een aanmelding bij het CLB overwogen worden. Dit betekent de start van een handelingsgericht diagnostisch traject. Diagnostiek wordt hier ruim geïnterpreteerd en leidt niet noodzakelijk tot de diagnose van een bepaalde stoornis. Het diagnostisch proces verloopt volgens systematische procedures, in samenwerking met de school, de ouders en de leerling. Concreet wordt informatie over de leerling en zijn omgeving verzameld, worden de problemen geanalyseerd en worden er op het einde van het traject concrete adviezen geformuleerd. Het CLB neemt de regie op zich voor het verloop van het diagnostisch traject. Tijdens dit proces wordt geregeld samengewerkt met de school, de ouders en de leerling. Het is logisch dat in het secundair onderwijs minder diagnostische trajecten zullen worden opgestart dan in het basisonderwijs. Heel wat problemen zullen al tijdens het basisonderwijs gediagnosticeerd zijn. De secundaire school kan hierop voortbouwen. Op basis van het advies dat geformuleerd wordt, zullen verdere stappen worden gezet. Vaak zal het de begeleidende klassenraad zijn die in samenwerking met het CLB, de ouders en de leerling beslist op basis van de aangeleverde informatie. Specifieke (sticordi-)maatregelen en ondersteuning in fase 1 van verhoogde zorg kunnen dan worden verder gezet, aangepast of geïntensifieerd;. Net dat vormt de kern van de handelingsgerichte diagnostiek: een diagnose is enkel interessant als er daarna ook acties worden ondernomen. Al dan niet in combinatie daarmee kunnen ook andere maatregelen worden genomen, zoals bv. het opstarten van een kortdurende begeleiding vanuit het CLB, externe begeleiding of hulpverlening of het overwegen van een overstap naar een school op maat Fase 3: overstap naar school op maat Indien de (aangepaste) verhoogde zorg onvoldoende kan tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van de leerling of indien de zorgvraag de draagkracht van de school overstijgt, kan een overstap naar een school op maat een zinvol alternatief zijn. De school blijft de leerling actief helpen en communiceert open met de betrokken partners. Het CLB-team bespreekt met de ouders, de leerling en het schoolteam de situatie van onvoldoende afstemming in de huidige school, overloopt de verschillende mogelijkheden die zich nu aanbieden en ondersteunt het keuzeproces. 6 Rol van de scholengemeenschap De scholengemeenschap biedt heel wat mogelijkheden om samen te werken op het vlak van het zorgbeleid en kan daarbij verder gaan dan haar decretale verplichtingen. Scholen binnen een scholengemeenschap kunnen leren van elkaars sterke punten en samen zoeken naar oplossingen, bv. door gemeenschappelijke elementen van het zorgbeleid samen te bespreken en te onderhandelen. Over de volgende thema s kunnen afspraken gemaakt worden: het inschrijvingsbeleid: instrumenten voor de intake, startdata van de inschrijvingen, opvang en doorstroming van anderstalige nieuwkomers, het weigeren van elders uitgesloten leerlingen ;

13 13 schoolloopbaanbegeleiding: kennis leraren over het studieaanbod van de scholengemeenschap, studieloopbaanroosters, BaSO-fiche, overgang naar het hoger onderwijs, criteria voor toelatings- en delibererende klassenraden begeleiden van het leren en studeren en het psychisch, sociaal en fysiek welbevinden: flexibele leertrajecten, werkgroep leerlingenbegeleiding, begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, samenwerking met het buitengewoon onderwijs ; samenwerking met het CLB aan de hand van het beleidscontract school-clb. 7 Tot slot Scholen hebben de afgelopen jaren heel wat tijd en energie geïnvesteerd in een zorgbeleid. We hopen dat deze tekst voldoende impulsen biedt om de eigen visie op zorg verder te verfijnen, rekening houdende met de autonomie waarover de school beschikt. Door te vertrekken van wat al aanwezig is in de school en alle schoolbetrokkenen bij dit denkproces te betrekken, blijft dit een verhaal van de school zelf. Deze werkwijze zorgt ervoor dat het schoolteam de toekomst met het nodige vertrouwen en met een open geest tegemoet kan zien. Met concrete vragen over de optimalisering van het zorgbeleid, modellen en materiaal kan de school steeds terecht bij de diocesane of congregationele begeleiding, die deze visie op zorg mee zal ondersteunen. Met vragen over de regelgeving en over juridisch-deontologische aspecten van leerlingenbegeleiding wendt de school zich best tot de dienst Leerlingen en schoolorganisatie (dls.vvkso@vsko.be, ). 8 Overzicht van Mededelingen waarin dieper wordt ingegaan op een deelaspect van zorg voor leerlingen Hieronder vindt u een overzicht van de Mededelingen die een link hebben met onze visie op zorg. De Mededelingen die louter de reglementering toelichten, vallen buiten dit bestek. Een aantal van de Mededelingen is niet alleen voor de directie relevant, maar ook voor het personeel dat instaat voor de leerlingenbegeleiding en in een aantal gevallen voor alle vakleraren. 8.1 Zorg voor leerlingen: algemeen Kwaliteitsontwikkeling in het secundair onderwijs (M-VVKSO ) Enkele deontologische en juridische aspecten van leerlingenbegeleiding (M-VVKSO ) Leerlingenbegeleiding. Communiceren over privacygevoelige informatie (M-VVKSO ) 8.2 De inschrijving De inschrijving, sleutelmoment voor een optimale start (M-VVKSO ) Overmaken relevante leerlingengegevens van basisonderwijs naar secundair onderwijs (M-VVKSO ) De toelatingsklassenraad (M-VVKSO ) 8.3 Een globale aanpak van zorg op schoolniveau Duidelijke zorgvisie De draagkracht van de secundaire school. Een evenwicht tussen draagvlak en draaglast (M-VVKSO )