Onderzoekend en Ontwerpend Leren bij Natuur en Techniek

Transcriptie

1 Onderzoekend en Ontwerpend Leren bij Natuur en Techniek Evalueren van brede ontwikkeling van leerlingen in open onderwijsvormen Februari 2007 Pierre Kemmers Martin Klein Tank Marja van Graft

2

3 Onderzoekend en Ontwerpend Leren bij Natuur en Techniek Evalueren van brede ontwikkeling van leerlingen in open onderwijsvormen Primair onderwijs Februari 2007 Pierre Kemmers Martin Klein Tank Marja van Graft

4 Verantwoording 2007 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever. Auteurs: Pierre Kemmers, Martin Klein Tank, Marja van Graft Eindredactie: Marja van Graft Productie: SLO, Enschede

5 Voorwoord De doelstelling van het project ʹLeren Onderzoekend en Ontwerpend Lerenʹ (LOOL) was bij kinderen de ontwikkeling van een ʹwetenschappelijkeʹ houding te stimuleren. Er is in dit project gekozen voor onderzoekend en ontwerpend leren (OOL) als onderwijsvorm met als onderliggende gedachte, dat kinderen leren kritisch beschouwen over problemen, oplossingen en uitkomsten door ze met elkaar in kleine groepjes en plenair onder leiding van de leraar te laten praten over oplossingen, resultaten en conclusies over organismen, objecten en natuurverschijnselen evenals over behoeften van mensen. Tijdens trainingsbijeenkomsten van het project kwam meerdere malen naar voren dat een instrument om bovenstaande ontwikkelingen te volgen node werd gemist. Zowel de leraren als de projectgroep hadden behoefte aan middelen om de leeropbrengsten van de leerlingen inzichtelijk te maken. Omdat de ontwikkeling van dit leerlingvolgsysteem niet was opgenomen in het LOOL project is hiervoor door de deelnemende scholen een veldaanvraag ingediend bij SLO. De hoofdaanvrager van deze veldaanvraag was Jenaplan basisschool ʹDe Nieuwe Kringʹ uit Diemen, gesteund door de overige deelnemende scholen. De veldaanvraag betrof het ontwikkelen van een instrument om de ontwikkeling van leerlingen inzichtelijk te maken tijdens het onderzoekend en ontwerpend leren. Voor u ligt de opbrengst van deze veldaanvraag. Dit document bestaat uit een observatie instrument en toets suggesties, voorafgegaan door een lerarenhandleiding, en is tot stand gekomen in overleg met de hoofdaanvrager. Er wordt eerst ingegaan op het belang van het evalueren van de ontwikkeling van leerlingen. Vervolgens wordt, als een voorbeeld van een meer open onderwijsvorm, het evalueren bij onderzoekend en ontwerpend leren beschreven. Op welke wijze de leraar kan evalueren, wordt in de hoofdstukken daaropvolgend besproken. Er is onderscheid gemaakt in impliciet en expliciet evalueren en er is een voorbeeld van een notatiesysteem ontwikkeld. Het doel van het product is leraren in staat te stellen de brede ontwikkeling van hun leerlingen bij het natuur en techniekonderwijs te registreren, én de lezer te wijzen op het belang daarvan. 3

6

7 Inhoud Voorwoord 3 1. Inleiding 7 2. Waarom evalueren? Formatief evalueren Beoordeling Onderzoekend en Ontwerpend leren Concept: Drijven en zinken Vaardigheden Houding Vormen van evalueren Impliciete evaluatie Expliciete evaluatie Bronnen voor evaluatie Organisatie van de evaluatie Evaluatie formulier Uitvoering 18 Bronnen 19 Bijlage 1: Lessenserie Drijven en Zinken 21 Bijlage 2: Observeren van de brede ontwikkeling bij onderzoekend en ontwerpend leren 51

8

9 1. Inleiding Kinderen gaan elke dag naar school om iets op te steken: om zich te ontwikkelen; om te leren. Elke leraar moet zichzelf daarom regelmatig de vraag (durven) stellen wat die dag bereikt is. Die vraag kan zij niet beantwoorden door alleen op te sommen wat zij samen met de klas gedaan heeft. Onderdeel van het antwoord moet ook zijn wat de leerlingen ervan opgestoken hebben. Het evalueren van leeropbrengsten behoort een vast onderdeel van het onderwijs te zijn. Bij het werken met methodes, met name voor taal en rekenen, gebeurt dat evalueren min of meer automatisch. De methode kent een logische, chronologische opbouw en er wordt voortdurend op eerder opgedane kennis of vaardigheden voortgeborduurd. Zo lang de kinderen zich naar verwachting ontwikkelen, zijn er geen problemen. Zodra een kind echter ergens mee vastloopt is dat een teken dat het iets niet snapt, en kan er actie worden ondernomen door de eigen leraar of een remedial teacher. De methodes van de zaakvakken kennen deze opbouw niet. De aangeboden kennis is minder samenhangend, en wordt daarom meestal getoetst aan het eind van een hoofdstuk. Het besef groeit echter dat het bij de zaakvakken om meer draait dan kennis: het gaat ook om vaardigheden en houdingen. Maar vaardigheden en houdingen lenen zich niet voor onderwijs via methodes. Als oplossing wordt vaak met meer open vormen van onderwijs gewerkt, zoals thematisch of projectonderwijs. Die meer open vormen van onderwijs kenmerken zich door een scala aan leermogelijkheden. Een dergelijke rijke leeromgeving biedt kansen om vaardigheden, houding en kennis te ontwikkelen. Binnen deze mogelijkheid om zich breed te ontwikkelen zullen kinderen voorkeuren hebben en kunnen leraren kinderen in bepaalde richtingen (bege )leiden. Daardoor is het mogelijk dat er voor elk kind een eigen leertraject ontstaat. Dit maakt de noodzaak tot het evalueren van activiteiten van kinderen en het vastleggen daarvan evident. Daarmee kan de leraar de verschillende ontwikkelingen in de gaten houden om als het nodig is in een vroeg stadium leerlingontwikkeling bij te sturen. Door gebruik van een evaluatiesysteem worden ontwikkelingen van kinderen zichtbaar en leert de leraar het resultaat van open werkvormen te waarderen. In dit project zijn de eerste pogingen ondernomen om een observatie instrument te ontwikkelen dat leraren in staat stelt om de ontwikkelingen van kinderen op de verschillende gebieden vast te leggen. Na enkele tussenstappen, die op praktische problemen stuitten, is uiteindelijk een tweeledige aanpak uitgewerkt. Enerzijds kunnen leraren de kinderen observeren op momenten dat zij werken (hier impliciete evaluatie genoemd). Anderzijds kunnen leraren kinderen specifieke opdrachten geven, die bepaalde vaardigheden of kennis vragen, die dan gericht worden geëvalueerd (hier expliciete evaluatie genoemd). Om conceptuele kennis te toetsen in deze meer open onderwijsvorm is een voorbeeld ontwikkeld hoe deze informatie dan wel observaties vast te leggen door 7

10 bij de lessenserie ʹDrijven en Zinkenʹ van het LOOL project een uitwerking te maken. Uit een gesprek met de directeur en enkele leraren van de hoofdaanvragende school, die ook in het LOOL project hebben meegewerkt, kwam naar voren dat zij vooral het belang inzagen van het specificeren van het inhoudelijke aanbod voor expliciete of impliciete evaluatie. Van het gedrag van een kind dat hoort bij algemenere vaardigheden en houding ontwikkelen leraren in de loop van de jaren gezamenlijk een beeld. Ze zagen (nog) niet direct de noodzaak van een observatieinstrument in, ook niet als (meer) objectief middel om gedrag vast te leggen. 8

11 2. Waarom evalueren? Opener onderwijsvormen kenmerken zich doordat van te voren niet precies vastligt wat kinderen gaan leren. Bij thematisch of projectonderwijs bijvoorbeeld, werken kinderen aan een onderwerp waar ze gaandeweg veel over te weten komen. Ze ontwikkelen, gebruiken en oefenen daarbij doorgaans verschillende kennis en vaardigheden. Er is dus een breed aanbod aan ontwikkelingsmogelijkheden, en de ervaringen van de leerlingen zijn zonder meer waardevol. Elk kind zal zijn eigen ontwikkelingstraject afleggen, dat wil zeggen juist dìe vaardigheden, houding en kennis opdoen die bij hem of haar past, waarmee het verschilt van andere kinderen. De vraag wie wat geleerd heeft is daarmee nog niet beantwoord maar wel enorm belangrijk. Waarom kostbare tijd besteden aan open onderwijsvormen als niet bekend wordt wat de leerling eraan heeft gehad en hoe er vervolg aan gegeven kan worden? Om echter te kunnen reflecteren op de individuele leerwaarde van de onderwijservaring van kinderen is meer nodig dan de constatering dat er een rijke leeromgeving met diverse ontwikkelingsmogelijkheden is. En dat is wanneer de leraar samen met de individuele leerling evalueert wat hij of zij geleerd heeft. Door dit evalueren niet alleen na afloop van een project te doen, maar vooral ook tijdens de activiteiten zelf, kan de leraar het kind met feedback ondersteunen in de individuele ontwikkeling. Een gangbare manier van evalueren bij methodisch onderwijs is toetsen of testen. Vaak zijn vragen (al dan niet in multiple choice vorm) aan het eind van een hoofdstuk van een (zaakvak )methode te vinden, en beoordelen ze de (feiten)kennis van de leerlingen, die ze meestal uit de tekst van de bijbehorende les halen. Op de waarde van deze manier van evalueren valt flink wat af te dingen, echter, op dit moment ontbreken goede toetsen voor opener onderwijsvormen. Het principe dat leerlingontwikkeling wordt vergeleken met een aantal vooraf vastgestelde doelen is wel bruikbaar, én noodzakelijk. Het mag immers verwacht worden dat onderwijsgevenden het als hun plicht zien om resultaten van kinderen (en van hùn inspanning) vast te leggen. Alle vormen van onderwijs, waar geen intenties zijn vastgelegd in doelen, zijn de naam zegt het al per definitie doelloos. Om richting te geven aan onderwijs en de evaluatie ervan, dienen daarom van te voren doelen te worden opgesteld. De leraar evalueert tijdens de lessen, in welke mate de leerlingen die doelen beheersen. Om te kunnen beoordelen in welke mate doelen worden beheerst, moeten die doelen in eerste instantie helder omschreven zijn. Daarbij is het ook erg handig om een interpretatie van de doelen ter beschikking te hebben. ʹWat voor een gedrag of opmerkingen kan ik verwachten die erop wijzen dat deze leerling het doel beheerst?ʹ Deze extra informatie waarin de doelen geoperationaliseerd zijn, worden hier de indicatoren genoemd. Deze doelen kunnen bij meer open onderwijsvormen zeer divers zijn, en zowel kennis, vaardigheids, en houdingsdoelen behelzen. In feite wordt met het bepalen van doelen het brede aanbod in het onderwijs gespecificeerd. 9

12 Een evaluatie instrument moet de leraar in staat stellen de leerlingontwikkeling vast te stellen over die volle breedte. Een goed gelukte poging om die brede ontwikkeling inzichtelijk te maken in indicatoren is te vinden in de SLO publicatie ʹKijk op ontwikkeling in de onderbouwʹ (Jongerius & Markus, 2002). Hiertoe is de brede ontwikkeling uitgesplitst in een vijftal categorieën, te weten de cognitieve, creatieve, sociaal emotionele, zintuiglijke en motorische ontwikkeling. Met enkele aanpassingen zijn deze categorieën ook in dit document gebruikt om de ontwikkeling van algemene of vakoverstijgende vaardigheden en houdingen te evalueren. Het kan echter niet gebruikt worden om specifieke kennisinhouden te evalueren, terwijl dat juist zo belangrijk is voor een goede conceptontwikkeling. En dat is dan ook de makke van het merendeel van de leerlingvolgsystemen. Om inhoudelijke kennisdoelen te evalueren zullen bij elke open onderwijsvorm opnieuw de specifieke kennisdoelen geformuleerd moeten worden. 2.1 Formatief evalueren Het doel van onderwijs is dat kinderen zich ontwikkelen. Dit betekent dat zo veel mogelijk activiteiten die binnen de schooltijden gebeuren, die ontwikkeling van het kind moet ondersteunen. Dat geldt dus ook voor het evalueren van die ontwikkeling zelf. Evalueren is dus niet een doel op zich, maar een middel om de ontwikkeling van het kind te optimaliseren. De ontwikkelende, of vormende, manier van evalueren wordt aangeduid als formatief evalueren. Centraal staat hier de gedachte, dat evalueren niet iets is dat na afloop van een les wordt gedaan, maar juist tijdens de les. In plaats van kinderen te beoordelen, wordt formatieve evaluatie gebruikt als middel om kinderen te ondersteunen in hun vorming. Dat kan als de leraar tijdens de les kinderen zeer nauwgezet observeert, langs de lijnen van de ontwikkelingsrichtingen zoals die voor de les gedefinieerd zijn, en die informatie vervolgens direct inzet bij de ondersteuning van het kind. Door het geven van feedback of andere terugkoppelmechanismen zoals het aanpassen van de eigen instructie, helpt de leraar de leerling bij de ontwikkeling op maat. Formatieve evaluatie staat ten dienste van ontwikkeling. 2.2 Beoordeling Een leerling kan beoordeeld worden ten opzichte van zichzelf, waarbij hij of zij over de eigen ontwikkeling wordt geïnformeerd. Maar de leerling kan ook worden beoordeeld ten opzichte van een bepaalde klassikale of landelijke norm, en leert daardoor hoe hij of zij presteert ten opzichte van een groep leeftijdsgenoten. Dit ontwikkelingsperspectief is ook het licht waarin het geven van cijfers moet worden bezien. Feedback in de vorm van een cijfer vertelt de leerling waar hij of zij in een leerproces staat en kan daarom waardevol zijn. Kinderen verschillen in hun talenten: waar het ene kind voorloopt in de cognitieve ontwikkeling, blinkt het andere kind uit in andere vaardigheden. Deze verschillen komen tot uiting in hun beoordeling. Vanuit een ontwikkelingsperspectief is het veelal contraproductief wanneer beoordeling kinderen leert hoe ze ervoor staan in een ʹranglijstʹ, maar is het juist productief als ze een gevoel krijgen waar hun goede én minder goede kanten zich bevinden en als de beoordeling uitgaat van wat ze al wel kunnen of kennen en bestaat uit positieve ondersteuning hoe zij zich kunnen verbeteren. Het opstellen van normen waarop leerlingen beoordeeld kunnen worden, is een vak apart en voert helaas te ver om in dit document aan de orde te stellen. Voor de geïnteresseerden is bijvoorbeeld relevante informatie te vinden in het Engelstalige boek ʹActive Assessment for Active Scienceʹ (Hein & Price, 1994). 10

13 3. Onderzoekend en Ontwerpend leren In de voorgaande paragrafen zijn de relevantie van evalueren en enkele richtlijnen ervoor beschreven. Ook is er geconstateerd dat het voor een goede evaluatie van belang is de aanpak en doelstellingen van een onderwijsvorm te benoemen. Met name bij meer open onderwijsvormen ontbreken geschikte evaluatievormen. Daar wordt in deze paragraaf gehoor aan gegeven door onderzoekend en ontwerpend leren als voorbeeld te nemen. De didactiek van onderzoekend en ontwerpend leren (OOL) (van Graft & Kemmers, 2006a) is voortgekomen uit de gedachte om het open karakter van de beroepspraktijken technisch ontwerpen en natuurwetenschappelijk onderzoeken te simuleren in de klas. Bij onderzoekend en ontwerpend leren gaat veel aandacht uit naar het doen, denken en praten van kinderen. Kinderen doen science. Ze voeren interactie uit (ʹdoenʹ) met de fysieke wereld (observeren kiemplantjes, meten lengte en tijd, bouwen elektrische circuits, e.d.) en ze bevinden zich in een wereld van ideeën (opzetten van experimenten, formuleren van onderzoeksvragen en ontwerpeisen, het testen van ideeën, voorspellen, argumenteren, e.d.) waarin ze denken en redeneren. Het is belangrijk dat de leraar de informatie die zij uit het evalueren haalt, inzet om leerlingen beter te ondersteunen in hun ontwikkeling in het natuur en techniekonderwijs. Echter, voor de leraar die experimenteert met onderzoekend en ontwerpen leren, is een beeld van de wijze waarop leerlingen zich ontwikkeld hebben eveneens relevant. Om te kunnen verantwoorden waarom voor een alternatieve onderwijsaanpak is gekozen telt dàt als argument naar leerlingen, collegaʹs, directie, inspectie, ouders, én naar de leraar zelf. Bij onderzoekend en ontwerpend leren ontwikkelen kinderen zich op het vlak van conceptuele kennis, algemene en instrumentele vaardigheden en houding. Het bijhouden van deze verschillende dimensies van ontwikkeling in deze rijke leeromgeving is, zoals in eerdere hoofdstukken al uitgelegd, niet mogelijk met pen en papier testen. De enige manier om deze rijkheid en verscheidenheid aan ervaringen te evalueren is door methoden te ontwikkelen om gedrag(ingen) onderdeel te laten zijn van de evaluatie (Hein & Price, 1994). Onderzoekend en ontwerpend leren biedt leerlingen de mogelijkheid om hun begrip van concepten te ontwikkelen. De inhoud van natuur en techniek wordt niet bepaald door losstaande feiten, die eenmalig ʹgeleerdʹ en vervolgens ʹonthoudenʹ worden. In plaats daarvan gaat het om concepten 1 waarvan kinderen hun begrip door terugkerende ervaringen steeds verder ontwikkelen. Juist daarom is het uitermate relevant niet alleen de ontwikkeling van terugkerende algemene vaardigheden en houdingen te evalueren, maar ook die van specifieke, vooraf vastgestelde, concepten. 1 concept: belangrijk idee, waarmee een relevante hoeveelheid specifieke kennis kan worden verbonden 11

14 Bij onderzoekend en ontwerpend leren komt meer aan bod dan specifieke conceptuele doelen. Zo stimuleert het een bepaalde onderzoekende en ontwerpende houding, maar komen er ook verschillende onderzoekende en ontwerpende vaardigheden aan bod. Daarnaast gebruiken leerlingen vaardigheden uit hun taal, reken, en kunstzinnig repertoire, en oefenen ze die vaardigheden dus ook. Het voert te ver om de ontwikkeling van al deze vaardigheden bij te houden, al is dat wel een aardige vingeroefening voor de leraar om de rijkheid van de leeromgeving ʹonderzoekend en ontwerpend lerenʹ te leren waarderen. Dit project voorziet echter alleen in een methodiek om de ontwikkeling van vaardigheden die direct samenhangen met natuur en techniek te evalueren. 3.1 Concept: Drijven en zinken Om de uitwerking van dit SLO veldproject aan te laten sluiten bij het VTB project in het kader waarvan het is aangevraagd, is een evaluatie instrument ontwikkeld ten behoeve van een bestaande lessenserie uit het LOOL project (van Graft & Kemmers, 2006b). Er is gekozen voor de lessenserie ʹDrijven en Zinkenʹ voor groep 3/4. In deze lessenserie ontwikkelen de leerlingen hun conceptuele kennis over drijven en zinken. Deze lessenserie is hier als bijlage (Bijlage 1) opgenomen. Ten behoeve van de evaluatie van de conceptuele kennis zijn er onderdelen aan toegevoegd. Zoals in de paragraaf hiervoor al is aangegeven, is drijven en zinken niet een ʹbegripʹ dat een leerling van het ene op het andere moment aanleert. Iets dat het kind tot het leermoment niet kende en na de lessenserie opeens volledig beheerst. In alle ervaringen (formeel en informeel) die een kind heeft met het drijven en zinken van voorwerpen ontwikkelt zich geleidelijk het concept dat het materiaal én de vorm van een voorwerp bepalen of het blijft drijven. Dat het drijven van een voorwerp bepaald wordt door de gemiddelde dichtheid van het voorwerp in verhouding tot de vloeistof (of gas) waarin het drijft, is niet meer of minder waar dan de bewering hiervoor. De eerste heeft weliswaar een beperkter verklarend vermogen, maar is evenzogoed juist en kan bovendien eerder begrepen worden doordat er nog niet met volume en massa gerekend hoeft te worden. Het zijn wèl twee van elkaar te onderscheiden stadia in de ontwikkeling van het concept drijven en zinken. 3.2 Vaardigheden In navolging van een verdeling zoals die wordt aangegeven in het basisdocument van het LOOL project (van Graft & Kemmers, 2006a, pp , 35 36), worden hier specifieke onderzoeks en ontwerpactiviteiten gegroepeerd tot meer algemene vaardigheden. Voor onderzoeken gaat het dan om; (1) het stellen van vragen; (2) het experimenteren; en (3) het verwerken en concluderen. Met de eerste vaardigheid wordt bedoeld dat kinderen hun nieuwsgierigheid uiten door ideeën te opperen of vragen te stellen waarbij ze zich realiseren dat ze zelf het antwoord kunnen vinden door een klein experiment te doen. Met het in staat zijn tot experimenteren laten kinderen zien dat ze volgens een plan motorisch en zintuiglijk kunnen handelen. De derde vaardigheid behelst het vermogen dat kinderen gegevens afkomstig van het experiment kunnen interpreteren en deze interpretaties kunnen delen met anderen. Vaardigheden die bij ontwerpen horen zijn opgedeeld in het (1) ontwerpen; (2) maken; en (3) gebruiken van producten. Met ontwerpen wordt bedoeld het herkennen van probleembehoeftes en het bedenken en verbeelden van 12

15 oplossingen daarvoor. Het daadwerkelijke maken of produceren van die oplossing wordt aangegeven met de vaardigheid ʹmakenʹ. Gebruiken is het uittesten en vervolgens werken met eigen gemaakte producten of ʹofficiëleʹ apparaten. De concrete gedragingen die op het niveau van groep 3/4 bij de hiervoor beschreven vaardigheden verwacht mogen worden, zijn terug te vinden in de indicatoren in bijlage Houding Ook de houding die hoort bij onderzoeken en ontwerpen is opgedeeld in een paar categorieën. Voor deze opdeling is aansluiting gezocht bij de eerder vermelde SLO publicatie ʹKijk op ontwikkelingʹ (Jongerius & Markus, 2002). Daar zijn echter elementen aan toegevoegd die essentieel zijn voor onderzoeken en ontwerpen. Het resultaat is een opdeling in een (1) cognitief kritische; een (2) nieuwsgierige; een (3) creatieve; en een (4) sociaal emotionele houding. Onder de ontwikkeling van een cognitief kritische houding wordt verstaan de mate waarin een leerling op verstandelijke wijze de informatie uit bronnen, waarnemingen en personen beoordeelt (Ennis, 2002). Nieuwsgierigheid is de wil én actie bereidheid die een kind toont om het onbekende te leren kennen (Berlyne, 1954). Een creatieve houding geeft weer in hoeverre een kind problemen wil oplossen en daarbij verrassend en origineel te werk gaat (De Bono, 1984). Tenslotte gaat het bij onderzoeken en ontwerpen ook om een sociaal emotionele houding die kinderen in staat stelt meningen, gevoelens en feiten te onderscheiden en andere personen te betrekken bij hun proces. Wetenschap is een groepsproces! Net zoals bij de vaardigheden is in bijlage 2 te vinden welke concrete gedragingen verwacht mogen worden bij de verschillende houdingen van leerlingen in groep 3/4. 13

16

17 4. Vormen van evalueren Tijdens het uitvoeren van een les, geven sommige leerlingen vaak al blijk van wat ze weten, door de manier waarop ze ervaringen vertellen, vragen stellen, of ergens mee bezig zijn. Deze schat aan informatie wordt echter vaak te beperkt gebruikt, doordat het weliswaar beelden vormt van leerlingen, maar de leraar die ʹslechtsʹ in haar hoofd opslaat. Pas als er een beoordeling of rapport geschreven moet worden, worden die beelden weer vertaald naar subjectieve beschrijvingen van het gedrag van een leerling. Als de leraar regelmatig gedrag of activiteiten en kennis van leerlingen noteert dan kunnen deze beoordelingen of rapportbeschrijvingen plaatsvinden aan de hand van deze concrete gedragingen en wordt een objectiever beeld van een leerling geschetst. Voorbeelden van concreet gedrag of kennis kunnen in dergelijke beschrijvingen worden opgenomen en ze daarmee ondersteunen. Deze gedragingen en kennisuitingen komen spontaan aan het licht tijdens lessen. Kinderen reageren op elkaar, ze vertellen iets uit eigen beweging of ze zijn bezig met een activiteit. Hiertegenover staat dat de leraar ook gedragingen of kennisuitingen bij leerlingen kan uitlokken door vragen te stellen of opdrachten te geven. Dit onderscheid is van belang. Het evalueren aan de hand van spontane ʹleerlinguitingenʹ zullen we hier aanduiden als impliciete evaluatie. Het achterhalen van leeropbrengsten door met dat doel vragen te stellen of opdrachten te geven zal hier expliciete evaluatie genoemd worden. 4.1 Impliciete evaluatie Op elk moment van de les kan een leerling gedragingen of opmerkingen vertonen die aantonen dat hij of zij een doel in zekere mate beheerst. Het is dan zaak voor de leraar dat zij over een handige werkwijze beschikt om deze evaluaties per kind te kunnen noteren. In sommige onderwijstypen is het bijvoorbeeld heel gebruikelijk, dat de leraar zeer regelmatig (ook tijdens de les!) tijd uittrekt om de evaluaties te noteren. Het grote voordeel van deze methode is dat gedrag en opmerkingen van leerlingen, die vaak een schat aan kennis en kunde laten zien, niet verloren gaan. En het grote voordeel dáárvan is, dat de leraar tijdens het lesverloop al een overzicht krijgt of de lesdoelen behaald gaan worden, of er bepaalde leerlingen achterblijven, of dat sommige (stillere) leerlingen nog niets hebben laten zien. De leraar krijgt direct feedback op haar eigen handelen en kan het indien nodig aanpassen. Met deze zogenaamde impliciete evaluatie kunnen zowel conceptuele kennis, als vaardigheden én houding worden geëvalueerd. 4.2 Expliciete evaluatie Een probleem van impliciete evaluatie is dat leerlingen die weinig uit zichzelf praten, minder blijk geven van hun ontwikkeling, ondanks dat ze die waarschijnlijk wél doormaken. De leraar realiseert zich bijvoorbeeld dat zij van een bepaalde leerling onvoldoende zicht heeft op de ontwikkeling van deze leerling op een bepaald gebied. Of de leraar wil weten hoe het met bepaalde kennisontwikkeling zit, maar de leerlingen beginnen daar niet spontaan over. Dit 15

18 soort gevallen kunnen opgelost worden door expliciet kennis, vaardigheden of houding te activeren bij de leerlingen. Het gaat hier dus om vragen of opdrachten die de leraar geeft, en waar de leerlingen mee aan de slag gaan. Dit kan (maar hoeft niet) klassikaal gebeuren. Een schriftelijke toets met multiple choice vragen is een voorbeeld van expliciete evaluatie, en een manier om (feiten)kennis te evalueren. Maar om houding, vaardigheden, en conceptkennis boven tafel te krijgen zal de leraar meer uit de kast moeten halen. Er is een diversiteit aan opdrachten, gesprekken, activiteiten en vragen te bedenken die de leraar de leerlingen kan voorleggen waarmee de diversiteit van de ervaringen én de diversiteit van de leerlingen recht aangedaan wordt. Expliciete evaluatie is vooral geschikt om conceptuele kennis te evalueren. Niet alle vaardigheden en houdingen laten zich op deze manier evalueren. Het is bijvoorbeeld een raar idee om een vraag of opdracht te geven aan kinderen, die eenduidig hun nieuwsgierigheid laaten. Als voorbeeld zijn in bijlage 1 (zie blz in de Lessenserie Drijven en Zinken) vragen en opdrachten opgenomen om bij kinderen expliciet conceptuele kennis te evalueren over het thema drijven en zinken 4.3 Bronnen voor evaluatie Afhankelijk van de leeftijd maar ook van de leerstijl drukken kinderen zich het beste uit in geschrift of via tekeningen, terwijl andere kinderen beter zijn in vertellen. Een derde kind komt juist het beste tot zijn recht door iets met zʹn handen te doen. Uit al deze activiteiten is informatie te halen die aangeeft waar een kind is in zijn ontwikkeling. De opsomming van bronnen waaruit de leraar evaluatie gegevens kan halen is dan ook onuitputtelijk. Klassikale gesprekken, gesprekken in groepjes, observaties van gedrag of vaardigheden, de producten die kinderen maken (tekeningen, logboeken, presentaties, bouwwerken, etc.), vragen die ze stellen, antwoorden die ze geven op elkaars vragen of die van de leraar, dienen allemaal dit doel. 16

19 5. Organisatie van de evaluatie Het vergt nogal wat organisatie om constant alert te (kunnen) zijn op het (inhoudelijke) doen en laten van de leerlingen. Deze paragraaf doet een poging dit wat makkelijker te maken. Ten eerste wordt het bij de lesvoorbereiding essentieel om de doelen en de operationalisering daarvan helder voor ogen te krijgen. In de herziene lessenserie ʹDrijven en Zinkenʹ voor groep 3/4 is dit uitgewerkt (zie bijlage 1). Ten tweede wordt in deze paragraaf een notatiesysteem gepresenteerd en worden suggesties gedaan hoe leraren in de praktijk ruimte in hun dagelijks werk kunnen vinden om hun observaties daadwerkelijk te noteren. 5.1 Evaluatieformulier De leraar moet een instrument tot haar beschikking hebben waarin systematisch opgemerkte gedragingen en/of kennisuitingen kunnen worden genoteerd. Hiervoor is een evaluatieformulier ontwikkeld (zie Tabel 1). Onder elkaar staan de leerlingen, naast elkaar staan de verschillende doelen van de les. In de kolommen is ook onderscheid gemaakt of een doel expliciet of impliciet is geëvalueerd. Als extra nuancering, wordt niet ʹgevinktʹ met kruisjes, maar met een code. Die code correspondeert met hoe de leerling het doel op dat moment uit (mondeling, schriftelijk, beeldend of handelend). Het kan ook wenselijk zijn om aan te geven wanneer een leerling aangeeft het doel juist niet te beheersen. Hij verkondigt bijvoorbeeld dat zware dingen altijd zinken, of is overduidelijk niet nieuwsgierig. De code kan dan bijvoorbeeld met rode pen worden genoteerd, of juist onderstreept. De lesgebonden doelen (de concepten) staan niet op hetzelfde formulier als de lesoverstijgende doelen. Hiervoor moeten per lessenserie aparte formulieren worden ontwikkeld (als voorbeeld zie bijlage 1, blz ). Op deze manier kan het formulier met lesoverstijgende doelen voortdurend gebruikt worden. Tabel 1: Het evaluatieformulier. Als voorbeeld zijn enkele cellen al ingevuld. Hieruit is af te lezen dat leerling A schriftelijk (impliciet: bijvoorbeeld in zijn logboek: S) zijn begrip van doel B te kennen gaf, en dit bevestigde nadat de juf hem er nog eens om vroeg (mondeling, expliciet: M). Toen de juf om reacties van andere leerlingen vroeg, reageerde leerling B hierop door het tegenovergestelde te beweren (expliciet, mondeling, onjuist): M). Leerling B beheerst doel B dus (nog) niet. Doelen Doel A Doel B Doel C etc. Impl. Expl. Impl. Expl. Impl. Expl. Leerling A S M Leerling B M etc. 17

20 5.2 Uitvoering Om de hoeveelheid werk die continue evaluatie met zich meebrengt behapbaar te houden, is het raadzaam deze evaluatie in enkele stappen op te bouwen door de aandacht aanvankelijk op één groepje (maximaal 4) leerlingen te richten. Als de leraar dit per les wisselt, komen met een aantal lessen toch alle leerlingen aan bod. Soms biedt het evaluatieformulier niet genoeg mogelijkheden. Het kan bijvoorbeeld zijn dat de leraar een bepaalde opmerking of anekdote van een leerling wil bewaren. Of de leraar wil nog een opmerking maken bij wat op een bepaalde plek in het evaluatieformulier is ingevuld. Hier kunnen goed afzonderlijke papiertjes (zoals post its of adresstickers) voor gebruikt worden. Wanneer die van een datum, situatie en opmerking worden voorzien, kunnen ze altijd weer teruggevonden worden. Om evaluatiegegevens overzichtelijk bij elkaar te houden, kan met een file per leerling gewerkt worden. In een klapper is voor elke leerling een eigen rubriek gereserveerd, waarin periodiek gegevens worden ingevuld: in ieder geval wanneer die leerling die les is geobserveerd. Maar ook fotoʹs van producten, of de bovengenoemde post its of stickers kunnen bij de file worden gevoegd. Deze klapper is natuurlijk niet alleen voor het natuur en techniekonderwijs, maar wordt idealiter altijd bijgehouden door de leraar. In de praktijk hebben de meeste leraren al zoʹn klapper. Al met al kost het extra energie en voorbereiding om goed van de verschillende leerlingen hun leeropbrengsten te evalueren. Echter, naarmate de leraar beter wordt in het opmerken van spontane gedrags en kennisuitingen, is er minder tijd nodig voor het geven van extra opdrachten. 18