Bouwen met visie. De fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren. Over woorden en daden Ontwikkelingen in het onderwijs

Transcriptie

1 6 Over woorden en daden Ontwikkelingen in het onderwijs Willem van Dam, Ria Timmermans en Cees de Wit Bouwen met visie De fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren

2 Bouwen met visie De fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren Willem van Dam, Ria Timmermans en Cees de Wit in samenwerking met Lilianne Heemels, John Vernaus, Vivianne Buteijn en Inge Seuntiëns s-hertogenbosch, KPC Groep, 2010

3 Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. De volgende publicaties maken deel uit van de reeks Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs : 1 Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs 2 De knop om. Educatietechnologie in leerprocessen 3 Ritsen vanaf hier. Over leren en innoveren 4 Aan het roer. Leidinggeven aan innovaties in het onderwijs 5 Het kwartje valt. Doelgericht rekenen in anders georganiseerd onderwijs 6 Bouwen met visie. De fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren 7 Wie de schoen past Het belang van de klik tussen leerlingen en school 8 Passen en meten. Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen 9 Schieten op het doel. Over leerdoelen en leerbehoeften Eindredactie: Elise Schouten Over de onderzoekers Hevo (Lilianne Heemels) adviseert over huisvesting en ontwerpt, bouwt en exploiteert vastgoed. Samen met de opdrachtgever ontwikkelt Hevo de voor hem/haar meest geschikte huisvesting, waarbij een optimale leefomgeving, een effectieve investering en een verzekerd proces centraal staan. Zie: RO groep (John Vernaus en Vivianne Buteijn) is een bouwmanagementbureau met vestigingen in Maastricht en Arnhem. Het bureau adviseert onder andere scholen en schoolbesturen over scholenbouw, van de ontwikkeling van een visie en een concept, de realisering van het gebouw tot en met het beheer. Zie: KPC Groep (Willem van Dam en Inge Seuntiëns) is een landelijk adviesbureau voor onderwijs- en organisatieontwikkeling. Ze is vooral gespecialiseerd in de organisatie en het verbeteren van leerprocessen, met kennis van de specifieke context waarbinnen scholen en opleidingen opereren. Zie: Foto omslag: istockphoto.com / Alexandr Tovstenko; 123rf.com / Bram Janssens; Corlaercollege Bestelnummer: Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. 2010, KPC Groep, s-hertogenbosch

4 Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs Onze samenleving ontwikkelt zich in een snel tempo. We kunnen op vrijwel elke gewenste plaats en op elk gewenst tijdstip beschikken over elke gewenste informatie. De school is al lang niet meer de unieke vindplaats van kennis. Om goed te kunnen functioneren in deze snel veranderende samenleving van nu en straks hebben we andere kennis, deskundigheden en vaardigheden nodig dan in het achter ons liggende industriële tijdperk. Dit alles stelt hoge eisen aan scholen, waarvan we verwachten dat ze leerlingen voorbereiden op een volwaardige plaats in de samenleving. Willen scholen hun taak goed kunnen vervullen, dan zullen ze zich mee moeten ontwikkelen met de samenleving. Dat vraagt van teams dat ze goed nadenken over wat ze willen bereiken met hun onderwijs en hoe dat zo effectief en efficiënt mogelijk kan. Het vraagt om visie, vakmanschap en innovatief vermogen. Maar teams hoeven dat niet alleen te doen. Ze kunnen gebruikmaken van vele inzichten die voortdurend worden opgedaan. Inzichten uit zowel de wetenschap als de praktijk. Het wiel hoeft niet steeds weer helemaal opnieuw te worden uitgevonden. De voorliggende publicatie maakt deel uit van de reeks Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs. Met deze reeks willen we directeuren, managers en teams van scholen informatie bieden over onderwerpen die het hart van het onderwijs raken. We bespreken per onderwerp belangrijke inzichten uit de wetenschap en inzichten die zijn opgedaan in de praktijk. Daarnaast geven we scholen die morgen aan de slag willen met het onderwerp praktische tips en handreikingen. Elke publicatie is besproken in een forum van deskundigen, bestaande uit vertegenwoordigers van wetenschap en praktijk. Aan het forum namen deel: Jozef Kok, vertegenwoordiger PO-Raad; Rob Martens, hoogleraar/programmaleider Ruud de Moor Centrum (Open Universiteit Nederland), Heerlen; Toine Peerboom, directeur De Nieuwste School, Tilburg; Ton van Rijn, directeur Wittering.nl, Rosmalen; Peter Sleegers, hoogleraar Universiteit Twente; Myra Zweekhorst, vertegenwoordiger VO-raad; Anje Ros, kennismanager KPC Groep en lector Fontys Hogescholen; Ria Timmermans, manager programmalijn Onderwijs Anders Organiseren, KPC Groep. De uiteindelijke verantwoordelijkheid voor de tekst van elke publicatie ligt bij KPC Groep. Wij hopen met deze reeks publicaties een bijdrage te leveren aan de belangrijke rol die uw school vervult bij het geven van onderwijs dat ertoe doet. Anje Ros Ria Timmermans Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs

5 D ICT verandert het onderwijs

6 Woord vooraf Bouwen doe je met visie en datzelfde geldt voor verbouwen en herinrichten. En met visie doelen we dan vooral op je visie op datgene wat je met je gebouw optimaal wilt faciliteren: het leren en ontwikkelen van kinderen. Op dat punt zien we de laatste jaren een enorme ontwikkeling: het leren van nu is niet meer het leren van vroeger en zal ook afwijken van het leren in een nog verder gedigitaliseerde en met verschillen tussen kinderen rekening houdende wereld. De afgelopen jaren laten verschillende scholen zien dat zij met een inspirerende onderwijsvisie voor ogen hun gebouw hebben aangepast of een bij die visie aansluitend gebouw hebben neergezet. Wij waren benieuwd naar de aanleiding, de achterliggende redenen en hun ervaringen. Deze publicatie vormt de neerslag van een eerste verkenning, niets meer en niets minder. Hoofdstuk 1 bevat een theoretische onderbouwing en verantwoording. We geven onder meer een schets van enkele trends in het denken over onderwijs en de huisvesting en inrichting van scholen. Vervolgens beschrijven we in hoofdstuk 2 een aantal casussen uit primair en voortgezet onderwijs. We sluiten in hoofdstuk 3 af met reflecties van de onderzochte scholen, de onderzoekers en een aantal experts en geven aanbevelingen en praktische tips voor scholen die hun onderwijsvisie willen vertalen in een gebouwelijk concept. Deze publicatie is mede tot stand gekomen door medewerking van diverse mensen en organisaties. Belangrijk is geweest de medewerking van scholen, leraren en leerlingen bij de interviews, waardoor er gegevens konden worden verzameld. Onze dank gaat dan ook allereerst uit naar betrokkenen van de volgende scholen: scholen voor primair onderwijs: - Columbus in Heerhugowaard; - Bösdael in Reuver; - Het Talent in Lent; - De Bras in Den Haag; scholen voor voortgezet onderwijs: - Hervion College in s-hertogenbosch; - Nuborgh College Oostenlicht in Elburg; - Scholengemeenschap Were Di in Valkenswaard. Deze publicatie kon voorts alleen maar tot stand komen dankzij een inspirerende samenwerking met Lilianne Heemels van Hevo, John Vernaus en Vivianne Buteijn, beiden van RO groep, en mijn collega Inge Seuntiëns. Voor meer informatie kunt u contact opnemen met Willem van Dam: w.vandam@kpcgroep.nl. Willem van Dam Ria Timmermans Cees de Wit Woord vooraf

7 F De knop om

8 Inhoud Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs Woord vooraf Inleiding 3 1 Theoretische achtergrond Maatschappelijke trends Visie op onderwijs Bewegingen in onderwijs en architectuur 7 2 Van visie naar gebouw: de praktijk Primair onderwijs Algemene onderzoeksresultaten Basisschool Columbus in Heerhugowaard Basisschool Bösdael in Reuver Basisschool Het Talent in Lent Basisschool De Bras in Den Haag Voortgezet onderwijs Algemene onderzoeksresultaten Hervion College in s-hertogenbosch Nuborgh College Oostenlicht in Elburg Scholengemeenschap Were Di in Valkenswaard 32 3 Conclusies, reflecties en praktische tips Relatie gebouw innovatief onderwijs Visie vertalen in kenmerken van het gebouw Innoveren is loslaten en denken in termen van doelen De omgeving Successen Randvoorwaarden Fasen Betrokkenen Praktische tips 41 Literatuur 43 Inhoud 1

9 2 Bouwen met visie

10 Inleiding Aanleiding en vraagstelling Steeds meer scholen slagen erin hun visie op onderwijs en leren te vertalen in een gebouwelijk concept. Andere opvattingen over leren vragen niet alleen andere organisatievormen, maar bij voorkeur ook een andere indeling en/of inrichting van het gebouw. Deze aanname is de aanleiding voor het onderzoek dat in deze publicatie centraal staat. Hoe werkt het proces van visie naar ontwerp en van ontwerp tot gebruik van het gebouw in de praktijk? Brengt het nieuwe of vernieuwde gebouw ook wat men ervan had verwacht? Deze ogenschijnlijk simpele vragen zijn niet zo eenvoudig te beantwoorden. Daarvoor moeten vele andere vragen worden beantwoord. Waarop zijn de verwachtingen die de gebruikers hebben van het gebouw gebaseerd (visie, onderwijskundig en gebouwelijk ontwerp)? Hoe direct en eenduidig is bijvoorbeeld de vertaling van de visie naar het onderwijskundig ontwerp? En van het onderwijskundig ontwerp naar het ontwerp van het gebouw? En hoe wordt vervolgens het gebouwelijk ontwerp vertaald naar de feitelijke inrichting van het gebouw? Vloeit de manier van werken voort uit visie en ontwerp? Voor scholen die willen leren van de ervaringen van de onderzochte scholen in hun (ver)nieuw(d)e gebouw zijn vooral de volgende vragen interessant: Leiden de ervaringen tot bijstellingen van de visie of het onderwijskundig ontwerp en/of tot (kleine) aanpassingen van het gebouw? De ultieme lakmoesproef: zou men op grond van (eerste) ervaringen het gebouw nu anders inrichten? Zo ja, waarom? De keten van Visie ontwerp verwachtingen gebouw ervaringen wordt door veel factoren beïnvloed. Er is zelden sprake van een in alle opzichten sluitende redenering. De vertaalslagen die nodig zijn om van het één tot het ander te komen, kunnen op verschillende manieren worden ingevuld. Eenzelfde visie kan leiden tot verschillende onderwijskundige en gebouwelijke ontwerpen. En die kunnen weer leiden tot verschillende gebouwen en een verschillende inrichting van het gebouw. Steeds meer scholen zoeken naar mogelijkheden om hun visie op de ontwikkeling en het leren van kinderen te vertalen in een gebouwelijk ontwerp, zodat het gebouw daar naar hun oordeel goed bij aansluit. Ze doen dat in de verwachting dat zij leeromgevingen kunnen vormgeven die het leer- en ontwikkelingsproces van leerlingen optimaal faciliteren. Een in het oog springend kenmerk van veel nieuwe/vernieuwde schoolgebouwen zijn de grotere, open ruimtes (leerwerkruimtes in het primair onderwijs, leerpleinen in het voortgezet onderwijs). Ervaringen hiermee zijn nog nauwelijks in beeld gebracht en gedocumenteerd en er is nauwelijks onderzoek gedaan naar de effecten hiervan op leerlingen en leraren. Daarmee is de centrale onderzoeksvraag gegeven: Heeft het werken in deze nieuwe leeromgeving inderdaad het beoogde positieve effect op het leren en de ontwikkeling van leerlingen en daarmee op de leeropbrengsten? Inleiding 3

11 Leerplein of leerwerkruimte Een leerplein of leerwerkruimte is een leer- en werkomgeving met globaal de volgende algemene kenmerken (die overigens niet altijd allemaal aanwezig hoeven te zijn): bepaalde zones in de ruimte zijn gekoppeld aan functies of activiteiten rond bepaalde vak- of leergebieden, al dan niet met een integrale benadering van leerinhouden; de ruimte bedoeld voor twee of meer basisgroepen leerlingen is geschikt voor verschillende groeperings- en werkvormen; er zijn meerdere leraren/begeleiders betrokken bij het onderwijs; er is sprake van een flexibele roostering. Het onderzoek Deze publicatie geeft scholen, die overwegen de leeromgeving anders in te richten, informatie uit theorie en onderzoek. Op basis van deze informatie kunnen zij meer evidence informed beslissingen nemen. Er is in het onderwijsveld een grote behoefte aan deze informatie. Wat zijn de aanleidingen om de relatie tussen visie en gebouw (c.q. de gebouwelijke vertaling van die visie) op de agenda te plaatsen? En hoe geeft de school hieraan praktisch gestalte? We putten uit literatuur, uit gesprekken met experts en deden zelf onderzoek naar ervaringen van diverse scholen. Dit onderzoek heeft een verkennend karakter en richt zich op de ervaringen van leerlingen, medewerkers en (zijdelings) ouders. We willen ook graag weten wat de winst is op het niveau van de individuele leerling. Is er meer ruimte voor talentontwikkeling? Is er sprake van meer welbevinden en welzijn, een sterkere betrokkenheid en motivatie? En zijn de leeropbrengsten groter? Ons onderzoek kan echter geen betrouwbare antwoorden geven op deze vragen. Er zijn daarvoor verschillende redenen. Allereerst wordt het gebouw meestal nog te kort gebruikt om daarover al betrouwbare uitspraken te kunnen doen. Daarnaast is de inhoud van het begrip leeropbrengst in veel nieuwe onderwijsconcepten sterk verbreed. Een simpele vergelijking van de Cito-scores in de oude en in de nieuwe situatie zou deze onderwijsconcepten tekortdoen. En ten derde zijn er meer factoren dan alleen het gebouw die de individuele leeropbrengsten bepalen. Om de invloed van al die factoren uit te zuiveren is verder onderzoek nodig. We kunnen dus niet precies benoemen welke effecten het (vernieuwde) gebouw heeft op de (leerprestaties van de) individuele leerling. Wel benoemen we indicaties die erop wijzen dat er op het niveau van de individuele leerling winst wordt behaald. Deze komen in deze publicatie aan de orde. In het onderzoek staan de volgende vragen centraal: Hoe ziet het gebouw er qua indeling en inrichting uit? Hoe is het bedoeld: waarom is gekozen voor deze indeling en inrichting? Hoe wordt het gebouw gebruikt en in welke opzichten wijkt dat af van het oorspronkelijke plan? Wat was de aanleiding voor die afwijking(en)? Is het gebouw voldoende flexibel om aanpassingen te realiseren? Wat zou de school achteraf anders hebben gedaan? Er zijn op de scholen vragenlijsten ingevuld door leerlingen, leraren en het management en er zijn (korte) interviews afgenomen aan de hand van de ingevulde vragenlijsten. De vragenlijsten voor leerlingen en leraren bestonden grotendeels uit meerkeuzevragen. Het management werd geïnterviewd aan de hand van een open vragenlijst. Er waren per school circa vijf leerlingen en drie tot vijf leraren betrokken bij het onderzoek. Daarnaast vond een rondgang plaats door het gebouw. 4 Bouwen met visie

12 1 Theoretische achtergrond We bespreken maatschappelijke trends die een herbezinning op de functie en doelen van onderwijs noodzakelijk maken. Vervolgens gaan we in op de consequenties van deze herbezinning voor de onderwijsvisie. Ten slotte wordt aandacht besteed aan bewegingen in onderwijs en architectuur. 1.1 Maatschappelijke trends Er hebben zich de afgelopen vijftig jaar grote veranderingen voltrokken in maatschappelijk, technologisch en economisch opzicht. Op al deze terreinen zijn trends zichtbaar, zoals individualisering, globalisering, de ontwikkeling van ICT en multimedia de toenemende nadruk op wellness en de transformatie naar een kennismaatschappij. Tijdens een expertmeeting bij KPC Groep in oktober 2007 werd de volgende mindmap geconstrueerd (iets aangepast, zie ook Van Dam, 2008). 1 Theoretische achtergrond 5

13 Deze ontwikkelingen brengen de mensheid in beweging en hebben veel invloed op het dagelijks leven. Denk bijvoorbeeld aan de ontwikkeling en de invloed van ICT en multimedia en veranderingen in de communicatie. Er zijn beroepen die voorheen niet bestonden en de economische vooruitgang levert zoveel werkgelegenheid op dat steeds meer schoolgaande jongeren bijbaantjes hebben. Dat heeft invloed op hun vrijetijdsbesteding, maar brengt ook met zich mee dat ze meer geld hebben te besteden. Onder meer als gevolg daarvan is er sprake van een duidelijk te onderscheiden jongerencultuur die zich uit in kleding, muziek, gaming, multimediagebruik, uitgaan, eigen taalgebruik, enzovoort. De opvattingen, normen en waarden zijn de afgelopen decennia sterk veranderd. Denk bijvoorbeeld aan de ontkerkelijking, de veranderde seksuele moraal, de veranderde positie en samenstelling van het gezin, de grotere nadruk op welbevinden en de toegenomen wellness-cultuur. Ook mogen de invloed van de globalisering en de ontwikkeling van de multiculturele samenleving niet onbenoemd blijven. Door de grote verschillen in welvaart lijkt er wereldwijd sprake te zijn van een voortdurende volksverhuizing. Nieuwe bevolkingsgroepen, met hun eigen achtergrond en cultuur, maken deel uit van de samenleving, met alle gevolgen van dien. Ontwikkelingen op het gebied van de informatietechnologie hebben de wereld ontsloten en voelbaar naderbij gebracht. Dit alles heeft tot gevolg dat kinderen vandaag anders worden benaderd en opgevoed dan voorheen. Terwijl kinderen 50 jaar geleden bijvoorbeeld tussen hun vierde en zesde jaar voor het eerst naar school gingen, gaan de meeste kinderen tegenwoordig daarvoor al naar de peuterspeelzaal of kinderopvang. De generatie van nu groeit op in een grotere welvaart dan ooit tevoren en heeft meer toegang tot kennis en informatie dan alle voorgaande generaties. De wereld lijkt voor de huidige generatie open te liggen. Dat brengt legio mogelijkheden met zich mee, maar leidt er ook toe dat jongeren op steeds jongere leeftijd eigen keuzes moeten maken en moeten leren om met alle invloeden die op hen afkomen toch zichzelf te zijn. Deze generatie wordt ook wel de generatie Einstein genoemd (Rohmer, 2007). Kinderen van de generatie Einstein hebben de volgende kenmerken: ze gebruiken allerlei technische snufjes als verlengstuk van het lichaam of de ledematen; ze zijn goed in multitasken, zijn eraan gewend meerdere dingen tegelijk te doen; hun aandacht lijkt een grotere spankracht te hebben dan die van veel volwassenen; ze beschikken over brede sociale netwerken, met name digitaal, zoals msn, hyves, facebook; ze zijn een informatiegeneratie (het delen van informatie is normaal, informatie is eenvoudig te vinden en te analyseren) en ze zijn mediasmart; ze zijn proefondervindelijk ingesteld: ze willen zelf zaken uitzoeken; een uitleg in woorden is vaak niet aan hen besteed; ze zijn visueel ingesteld: beelden zeggen meer dan woorden; ze worden gemakkelijk uitgedaagd door complexe problemen; kant-en-klare boodschappen zijn voor hen niet uitdagend; ze zijn ongeduldig en veeleisend (alles moet onmiddellijk geregeld zijn, ze zijn eraan gewend dat alles kan), zelfverzekerd en optimistisch. Dit alles heeft ontegenzeggelijk gevolgen voor de visie op leren en op onderwijs en daarmee ook voor de onderwijshuisvesting. 6 Bouwen met visie

14 1.2 Visie op onderwijs De geschetste maatschappelijke trends maken het noodzakelijk dat we ons herbezinnen op de functie en doelstellingen van het onderwijs. De kernvraag is: Hoe kunnen leerlingen het beste worden toegerust voor een adequaat, persoonlijk en maatschappelijk functioneren in de steeds sneller veranderende maatschappij? Een maatschappij waarin de school allang niet meer de unieke vindplaats is van kennis en waarin de traditionele onderwijsdoelen niet meer toereikend zijn om jongeren optimaal toe te rusten. Een maatschappij die talentontwikkeling en excelleren van cruciaal belang acht voor het toekomstig economisch functioneren (Teune, 2006) en ook steeds meer aandacht vraagt voor persoonlijke ontwikkeling en individualiteit. In zo n maatschappij voldoet het traditionele, klassikale systeem niet meer, onder andere doordat het onvoldoende differentiatiemogelijkheden biedt. Leraren geven aan dat zij binnen het traditionele onderwijssysteem onvoldoende recht kunnen doen aan verschillen tussen leerlingen (Ros, 2007). De consequenties daarvan zijn zichtbaar: de demotivatie in het onderwijs neemt toe (zowel bij leerlingen als leraren) en het aantal leerlingen dat het onderwijs voortijdig verlaat groeit. Bij een herbezinning op de functie en de doelstellingen van het onderwijs zijn onder meer de volgende twee vragen aan de orde: Welke onderwijsdoelstellingen zijn relevant? Op welke wijze(n) kan de school effectief bijdragen aan het realiseren van deze onderwijsdoelstellingen? De antwoorden op deze vragen vormen de basis voor de onderwijsvisie van een school en vinden hun wortels ook steeds meer in de wetenschap. Ros (2007) definieert goed georganiseerd onderwijs als een professionele praktijk die recente wetenschappelijke inzichten in hoe kinderen leren vertaalt in leerarrangementen en bijbehorend gedrag van professionals, gericht op het aanleren van relevante kennis. Deze professionele praktijk uit zich volgens haar in onderwijsvormen: waarbij naast taal- en rekenvaardigheden veel aandacht is voor de verwerving van conceptuele kennis (inzichten) en vaardigheden op het gebied van communicatie, samenwerken, zelfregulatie, metacognitie, enzovoort; die optimaal zijn afgestemd op het niveau en de behoeften van individuele leerlingen; die uitdagend, gevarieerd en betekenisvol zijn voor leerlingen. Uitgaande van de bestaande inzichten over hoe kinderen leren richten steeds meer scholen zich op de intrinsieke motivatie van kinderen 1 en worden verschillen in leerstijl en leertempo erkend. De differentiatiebehoeften die hieruit voortvloeien, stellen eisen aan de inhoud, de didactiek en pedagogiek, de leeromgeving en aan de indeling en inrichting van het schoolgebouw. 1.3 Bewegingen in onderwijs en architectuur Volgens recent onderzoek van het ITS te Nijmegen heeft ongeveer een vijfde van de scholen voor primair onderwijs het aantal klassikale lessen drastisch verminderd (Smit & Driessen, 2008). Ruim de helft van deze scholen zijn zogenaamde traditionele vernieuwingsscholen (Dalton, Montessori en Jenaplan). De andere helft (zo n 690 basisscholen) voerde de afgelopen jaren een vorm van vernieuwend onderwijs in. Smit en Driessen: Deze scholen bruisen van energie. De leerkrachten en de leerlingen zijn enthousiast en de ouders zijn vaak meer betrokken dan op andere scholen. 1 Een belangrijke wetenschappelijke bron hiervoor is te vinden in de Self Determination Theory (SDT) van Deci & Ryan (1985). 1 Theoretische achtergrond 7

15 Deze scholen bereiden hun leerlingen voor op een maatschappij waarin mensen individueel, zelfstandig werken én in groepen samenwerken, informatie opzoeken en binnenhalen, presentaties geven, enzovoort. 2 Het instituut school maakt steeds nadrukkelijker deel uit van een groter netwerk. Leren vindt steeds meer plaats binnen een kennisinfrastructuur waarin de school wel een spilfunctie vervult, maar niet de enige vindplaats van kennis is. Jongeren leren ook in andere settings en in relatie met anderen. In de groeiende netwerkmaatschappij neemt de behoefte aan ontmoeten toe. Herzberger (2008) zegt hierover: De school moet een afwisselende, stimulerende omgeving zijn waar veel te beleven is en waar je keuzes kunt maken, zoals in een winkel waar alles open uitgestald op je ligt te wachten. En: Kinderen krijgen met andere kinderen te maken; ze leren iets samen te gaan doen, met elkaar af te stemmen, met elkaar overleg te plegen, elkaar te begrijpen. Knoppert (2007) onderschrijft in zijn Edutopia dat de wereld de laatste 50 jaar sterk is veranderd, maar stelt vast dat het onderwijs achterloopt op de maatschappelijke ontwikkelingen. Nieuwe trefwoorden als leerstijlen, meervoudige intelligentie en geheugen zijn in de wetenschap aan de orde van de dag. De cultuur, de waarden en normen, het sociale gedrag en de sociale verhoudingen zijn drastisch veranderd. Knoppert: Als we vervolgens de school van 50 jaar geleden vergelijken met die van nu, dan zijn zeker verschillen vast te stellen. Maar de verschillen zijn veel kleiner dan die in de omringende maatschappij. Het is dus hard nodig het onderwijs te veranderen, niet omwille van de verandering, maar om het onderwijs beter te laten aansluiten bij de maatschappij. Omdat de samenleving zich steeds sneller ontwikkelt, moeten we ons realiseren dat we jongeren opleiden voor een wereld die we nog niet kennen. Doelen, zoals het centraal stellen van de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, verantwoordelijkheid voor eigen handelen, zelfsturing, autonomie en reflectie zijn belangrijke richtinggevers voor het herontwerp van het onderwijs. Het nastreven van deze doelen zien we terug in de competenties, kerndoelen en eindtermen die door de overheid zijn voorgeschreven. Deze nieuwe focus op onderwijs en leren wordt door onderzoek van het ITS herkend (Smit & Driessen, 2008). Vanuit het oogpunt van de leerpsychologie is er behoefte aan een grotere variatie in werkvormen en ruimtes. Volgens Gankema van KPC Groep (weergegeven in Ros, 2007) moeten we bij leren en kennisverwerving rekening houden met het onderscheid in het aanleren van vaardigheden, het verwerven van inzichten en het verwerven van feitenkennis. Aan de verwerving van deze kennisaspecten liggen verschillende leerprocessen ten grondslag die verwijzen naar verschillende leermodellen, respectievelijk het behaviourisme, het sociaal-constructivisme en het cognitivisme. De verschillende leerprocessen vragen niet alleen om andere werkvormen, maar ook om een andere inrichting van de ruimtes. Een inhaalslag? Herzberger (2008) merkt op dat de architectuur het ontwerpen van scholen lange tijd weinig kritisch heeft benaderd. Er werd lange tijd uitgegaan van een tamelijk traditionele inrichting van schoolgebouwen. Ze zijn sinds mensenheugenis hetzelfde: de klaslokalen zijn afgesloten rechthoeken met daarnaast (lange) rechte gangen, bijna uitsluitend bedoeld als circulatieruimte (doorstroom van leerlingen), garderobe en ontmoetingsplaats. Zelfs de traditionele vernieuwingsscholen, zoals Jenaplan, Montessori en Dalton, die voor meer zelfstandigheid van leerlingen pleitten en meer twijfels hadden over de klassikale aanpak, bewerkstelligden aanvankelijk niet de doorbreking van het klaslokaal. Alleen in specifiek voor deze vormen van onderwijs gebouwde scholen is de traditionele ruimtelijke organisatie aangepast. 2 Zie in dit verband ook Een stille revolutie op de basisschool (Trouw De Verdieping, 19 juni 2008). 8 Bouwen met visie

16 Het leek erop dat de architecten hun eigen programma s van eisen volgden en vooral bezig waren met formele uiterlijkheden. Zij stonden er niet bij stil dat ruimtelijke mogelijkheden kunnen leiden tot beter onderwijs en dat zij daarin een rol kunnen spelen. Overigens werd deze houding mede veroorzaakt en in stand gehouden door de weinig kritische houding van onderwijskundigen, pedagogen, leraren en schooldirecties. En ook de beperkte budgetten hebben waarschijnlijk belemmerd dat architecten het ontwerp van schoolgebouwen op creatieve en onderzoekende wijze benaderden. Aanvankelijk beperkte het vernieuwende bouwen van architecten zich tot grotere ramen, meer transparantie, vooral in relatie tot de wereld buiten (openluchtscholen, vensterscholen). Pas de laatste decennia krijgt de toenemende zelfstandigheid van leerlingen ruimtelijke consequenties in de vorm van leerpleinen, open leercentra, techniekpleinen, enzovoort. Hiermee wordt aangesloten bij de behoefte van leerlingen aan meer zeggenschap en meer regie bij het maken van eigen keuzes en bij de vormgeving van het leren. Het gaat daarbij vooral ook om leren door doen, door zelf te ervaren. Het is volgens Herzberger (2008) een fictie te veronderstellen dat een leerling alleen leert in een afgesloten ruimte met behulp van een leraar/begeleider. Het gaat er volgens hem om vormen van onderwijs te realiseren, waarbij ruimte wordt gemaakt voor leren ( leren van en leren aan ). Rohmer (2007) verwoordde de zoektocht als volgt: We zoeken een balans tussen open, flexibele en gedefinieerde ruimte en tussen grootschaligheid en kleinschaligheid. Koning, keizer, admiraal; als leraar ben je baas in het eigen klaslokaal. Op de kweekschool werd zo in de zeventiger jaren duidelijk gemaakt dat het klaslokaal een privédomein was. De ruimtelijke voorwaarden in dat privédomein waren vooral afgestemd op het bevorderen van de concentratie van leerlingen. Langzamerhand zien we dat het privédomein zich ontwikkelt tot een meer gedifferentieerde ruimte met hoeken en werknissen, min of meer afgescheiden plekken waar leerlingen bezig kunnen zijn met verschillende activiteiten. Het klaslokaal wordt kortom een ruimte waarin leerlingen meer eigen keuzes kunnen maken voor activiteiten en werkvormen. Deze ruimtes kunnen ook worden opgerekt, bijvoorbeeld door deze aan elkaar te verbinden of te vergroten. Zeker als zo n ruimte groter is, biedt deze verschillende groepen en individuen de mogelijkheid om verschillende dingen te doen zonder dat zij te veel worden afgeleid. In een dergelijke ruimte kan wel plaats zijn voor 150 leerlingen, zoals bij Slash21 (Van Dieten & Van der Geest, 2006). Op scholen zoals binnen dit onderzoek wordt in bepaalde leerwerkruimtes gewerkt met 90 of 100 leerlingen. Deze ontwikkeling loopt synchroon met de toenemende belangstelling voor professionele leergemeenschappen en de toepassing van principes van teamteaching. Een professionele leergemeenschap verwijst naar een groep mensen die hun praktijk delen en kritisch onderzoeken met het oog op de verbetering ervan, i.c. het leren van de leerlingen en schoolontwikkeling (Verbiest, 2004). Via vormen van teamteaching kunnen leraren samen verantwoordelijk voor een grotere groep leerlingen hun eigen kwaliteiten beter inzetten ten bate van de leerlingen. Het doorbreken van het klaslokaal als privédomein staat in deze ontwikkelingen centraal. Stoll, Bolam, McMahon, Wallace en Thomas (2006) onderscheiden de volgende hoofdkenmerken van een professionele leergemeenschap: gedeelde waarden en een gedeelde visie; gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het behalen van de doelen; onderzoekende houding; samenwerking; stimuleren van leren. Deze kenmerken hangen samen met keuzes die worden gemaakt voor de indeling en inrichting van het schoolgebouw. 1 Theoretische achtergrond 9