Wereldbeelden in het kunstonderwijs

Transcriptie

1 Wereldbeelden in het kunstonderwijs Een onderzoek naar de aandacht van docenten voor wereldbeelden van cultureel diverse leerlingen in het kunstonderwijs van het VMBO Irja Hartenberg Masterscriptie: Kunsten, cultuur en media Specialisatie: kunsteducatie Datum: 12 juni 2014 Studentnummer: Begeleiders: Barend van Heusden Rhea Hummel Rijksuniversiteit Groningen

2 2

3 Wereldbeelden in het kunstonderwijs Een onderzoek naar de aandacht van docenten voor wereldbeelden van cultureel diverse leerlingen in het kunstonderwijs van het VMBO Irja Hartenberg 3

4 4

5 Inhoudsopgave Inleiding... 6 Hoofdstuk 1 Kunst: verbeelding van wereldbeelden Cultuur als cognitief proces Wereldbeelden: onderdeel van cultuur Kunst als mimetische metacognitie Hoofdstuk 2 Aandacht voor wereldbeelden in het kunstonderwijs Kijk op het kunstonderwijs Inhoud van het kunstonderwijs Vier voorwaarden Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethode Kwantitatieve en kwalitatieve methode Opstellen van de enquête en kwalitatieve interviews De respondenten Analyse en rapportage Hoofdstuk 4 Onderzoeksresultaten Nora de Bruin Edith Jansen David Ringelsbeek Geke van der Ploeg Anja Seegers Conclusie Literatuur Bijlage

6 Inleiding Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie De Nederlandse samenleving wordt in toenemende mate cultureel divers. Zo stelt het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) in haar meest recente integratierapport dat het aantal bevolkingsgroepen in Nederland groeit. Het aantal allochtonen 1 van niet-westerse afkomst is sinds 2000 zelfs met 38 procent gestegen (CBS 37). 2 De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) stelt daarnaast in het rapport Geloven in het publieke domein dat het aantal religieuze en levensbeschouwelijke achtergronden in Nederland groeit. Deze groei verbindt de WRR aan de toenemende immigratie (WRR 89). De immigratie uit voornamelijk niet-westerse landen brengt volgens de raad nieuwe geloven naar Nederland, zoals de islam, het hindoeïsme en het boeddhisme (Ibid. 116, 127, 134). De culturele diversiteit in Nederland blijkt behalve uit de genoemde rapporten, ook uit een veranderend dagelijks leven: mensen met verschillende culturele achtergronden gedragen zich anders (CBS 2012, Van den Broek 2008). Volgens Geert Hofstede blijkt dit uit drie praktische en zichtbare cultuuruitingen, namelijk rituelen, helden en symbolen (2005). Deze drie cultuuruitingen worden overgedragen in de sociale omgeving. Vaak gebruiken mensen dezelfde uitingen als zij zich in een gelijksoortige omgeving bevinden. Dit zou kunnen verklaren waarom mensen met dezelfde culturele achtergrond, en dan vooral met hetzelfde land van herkomst, zich vergelijkbaar gedragen in Nederland: zij hebben gewoontes eerder in hun land van herkomst aangeleerd. Toch is dit niet geheel het geval. Enerzijds hebben mensen die in hetzelfde land wonen namelijk heel verschillende leefgewoontes. Niet alle immigranten uit Turkije zeggen elkaar bijvoorbeeld op dezelfde wijze gedag. Anderzijds heeft een nieuwe omgeving in dit geval Nederland invloed op immigranten. Gewoontes worden dus altijd beïnvloed door verschillende omstandigheden 1 Het CBS hanteert de volgende definitie van allochtonen: Iemand wordt tot de allochtonen gerekend als ten minste één van de ouders in het buitenland is geboren. Tot de niet-westerse allochtonen worden diegenen gerekend die hun herkomst hebben in Turkije of landen in Afrika, Latijns-Amerika en Azië, met uitzondering van voormalig Nederlands-Indië / Indonesië en Japan. Allochtoon. Centraal Bureau voor de Statistiek. 29 september < NL/menu/methoden/toelichtingen/alfabet/a/allochtoon.htm>. Voor dit onderzoek hanteer ik tevens deze definitie. 2 Dit komt neer op het volgende: Het aantal niet-westerse bevolkingsgroepen is toegenomen met 266 duizend personen. 6

7 en daarom is het niet volledig te herleiden tot het land van herkomst, terwijl onderzoeksbureaus als CBS en SCP dit wel vaak doen. 3 De toenemende culturele diversiteit in Nederland heeft invloed op het Nederlandse onderwijsbeleid. Docenten moeten aandacht besteden aan de culturele achtergrond van de leerlingen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de Wet op actief burgerschap en sociale integratie die in werking trad op 1 februari De overheid wil dat de leerlingen worden voorbereid op hun deelname aan de cultureel diverse samenleving. De Onderwijsraad benadrukt dat het onderwijs dan niet alleen moet gaan over Nederlands burgerschap, Nederlandse waarden en Nederlandse taal, maar ook over culturele verschillen tussen leerlingen. De Onderwijsraad stelt: De school moet het voor de leerlingen mogelijk maken hun eigen cultuur te (her)ontdekken en leren kennen, en tevens te zien welke plaats deze heeft in een breder maatschappelijk perspectief (Onderwijsraad 2007, 13). In het advies Onderwijs vormt stelt de Onderwijsraad dat docenten expliciet aandacht moeten besteden aan de waarden van verschillende bevolkingsgroepen (Onderwijsraad 2011, 11). Zowel de overheid als de Onderwijsraad verwacht dat docenten omgaan met de culturele diversiteit van de leerlingen. Uit onderzoek blijkt echter dat docenten dit niet altijd gemakkelijk vinden. Het feit dat leerlingen verschillende culturele achtergronden hebben zorgt voor problemen die te maken hebben met taalachterstand of vroegtijdige schoolverlating (Hajer 2003; Herweijer 2008). Verschillende auteurs gaan in op de manier waarop dergelijke problemen opgelost of voorkomen kunnen worden (Banks & Banks 1993; Berlet 2008; Delacruz 1995; Renkema e.a. 2000; Sierens 2007; Thijs e.a. 2009; Vedder e.a. 2006). Zo stellen James Banks en Cherry Banks dat docenten op drie manieren kunnen omgaan met de culturele diversiteit van de leerlingen. Ten eerste moeten docenten inhoudelijk aandacht hebben voor etnische en culturele verschillen. Ten tweede moeten zij de leerlingen helpen bij het construeren van kennis. Ten derde moeten zij aansluiten bij de leergewoontes van de verschillende leerlingen zodat het onderwijs rechtvaardig is (Ibid. 3, 21). 3 Dit zou een reden kunnen zijn om de culturele diversiteit, bepaalt door het land van herkomst en de religieuze of levensbeschouwelijke achtergrond (= culturele achtergrond), niet als uitgangspunt te nemen voor dit onderzoek. Toch is hiervoor gekozen. In de derde paragraaf ga ik hier verder op in. 4 Het wetsartikel is als volgt: Het onderwijs a. gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, b. is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en c. is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten (WPO en WVO). 7

8 Bestaand onderzoek naar de omgang met culturele verschillen in het onderwijs vertoont belangrijke tekortkomingen. Ten eerste gaat onderzoek niet over de aandacht die docenten zouden moeten of kunnen besteden aan het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen in het onderwijs. Dit terwijl culturele verschillen vaak verklaarbaar zijn door het wereldbeeld van mensen. In de paragraaf onderbouwing van de onderzoeksvraag licht ik dit verder toe. Ten tweede gaat onderzoek niet over het onderscheid tussen verschillende vakken en de manier waarop docenten juist daarbinnen kunnen omgaan met culturele diversiteit. Uitzondering is Laurien Saraber (1998) die heeft gekeken hoe het kunstonderwijs voor multiculturele klassen wordt vormgegeven. Ondanks dit onderzoek is de relatie tussen het kunstonderwijs en de culturele diversiteit van de leerlingen vrijwel onbeschreven. In de paragraaf onderbouwing van de onderzoeksvraag leg ik uit dat juist het kunstonderwijs over cultuur gaat, aandacht voor wereldbeelden mogelijk maakt, en dus een goede plaats is om aandacht te besteden aan culturele verschillen. Vanuit de twee genoemde tekortkomingen is dit onderzoek tot stand gekomen. Probleemstelling In dit onderzoek geef ik antwoord op de volgende onderzoeksvraag: Besteden docenten in het kunstonderwijs van het VMBO aandacht aan het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen? Zo ja, waarom en hoe? Zo nee, waarom niet? Met het beantwoorden van de onderzoeksvraag geef ik een verklaring voor de aandacht die docenten al dan niet besteden aan de culturele diversiteit van de leerlingen in het kunstonderwijs. Ik kijk daarbij specifiek naar hun aandacht voor het wereldbeeld van de leerlingen. Onderbouwing van de onderzoeksvraag In dit onderzoek ga ik dus na of docenten in het kunstonderwijs van het VMBO aandacht besteden aan het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen. In het onderstaande licht ik 8

9 mijn keuze voor de volgende variabelen toe: cultureel diverse leerlingen, wereldbeelden, kunstonderwijs, VMBO en docenten. Ten eerste onderzoek ik of docenten aandacht besteden aan het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen. Vanzelfsprekend doe ik dit wegens de eerder beschreven maatschappelijke ontwikkelingen: enerzijds groeit het aantal niet-westerse bevolkingsgroepen en het aantal geloven in de Nederlandse samenleving en anderzijds verplicht de overheid het onderwijs om aan de culturele diversiteit aandacht te besteden. De culturele achtergrond van niet-westerse leerlingen dient echter alleen als afbakening van dit onderzoek. Cultuur wordt in dit onderzoek namelijk opgevat als een cognitief proces en niet als iets statisch zoals een land van herkomst. Mensen gaan op basis van hun geheugen, met behulp van vaardigheden en media, om met hun omgeving (Van Heusden 2010). Er is pas sprake van culturele diversiteit als mensen verschillen in hun gebruik of invulling van het geheugen, vaardigheden en media. De culturele achtergrond heeft hierop deels invloed. Ook andere factoren, zoals persoonlijke ervaringen, spelen een rol (Hofstede 2005, 20). Ten tweede kijk ik naar een specifiek aspect van cultuur: wereldbeelden. Dit zijn beelden die mensen hebben van zichzelf en anderen, van hun relatie tot elkaar en de wereld (Donald 2001). Een onderzoek naar de aandacht voor wereldbeelden lijkt niet voor de hand liggend, omdat zowel de Onderwijsraad als Hofstede benadrukt dat in het onderwijs aandacht moet zijn voor waarden. Volgens Hofstede behoren waarden tot de kern van een cultuur (23). Het zijn de diepgewortelde gevoelens over het leven en over anderen waarop de andere drie cultuuruitingen rituelen, helden en symbolen zijn gebaseerd (27, 315). Om culturele verschillen te begrijpen moet men volgens Hofstede onderzoek doen naar waarden. Er zijn echter verschillende nadelen aan het onderzoek naar waarden. Ten eerste zijn mensen zich vaak niet bewust van de waarden die zijzelf of anderen hebben. Ten tweede zijn waarden niet concreet en staan daarom ver af van leefgewoontes. Ten derde noemt Hofstede waarden ook cultuuruitingen waarmee hij de suggestie wekt dat ze in concrete vormen geuit worden. Hofstede gaat slechts in op de producten van een cultuur en niet op het proces. Hij legt uit dat mensen hun leven vorm en betekenis geven, namelijk met cultuuruitingen, maar niet hoe zij dit doen, dus hoe mensen waarden, rituelen, helden en symbolen vormen. Het is dus niet eenduidig om met waarden het menselijk handelen te verklaren. In dit onderzoek leg ik daarom uit hoe het cognitief proces dat cultuur heet 9

10 verloopt. Daaruit blijkt dat wereldbeelden invloed hebben op het menselijk handelen (Donald 1991). Enerzijds maakt onderzoek naar wereldbeelden duidelijk waarom culturele verschillen ontstaan, terwijl anderzijds onderzoek naar de aandacht voor wereldbeelden in het onderwijs duidelijk maakt of leerlingen hun cultuur kunnen ontdekken en ontwikkelen, en die van anderen kunnen leren kennen en mogelijk begrijpen. In de derde plaats krijgen wereldbeelden juist in het kunstonderwijs de aandacht. Dit heeft onder andere te maken met de belangrijkste cognitieve eigenschap van kunst: het verbeeldt wereldbeelden (Donald 2006, 5). Kunst is namelijk een vorm van meta-cognitie: met behulp van de verbeelding en media reflecteren mensen op zichzelf en anderen waardoor een wereldbeeld kan ontstaan. In het kunstonderwijs kunnen leerlingen dus door kunst meer leren over zichzelf, anderen en de wereld om hen heen (Vos 2011; Onderwijsraad 2011, 23; Van Heusden 2010). De docenten moeten dan aan een specifiek aspect van het kunstonderwijs aandacht besteden. Harland noemt dit een domein en omschrijft deze als volgt: een groei van de capaciteiten en vaardigheden die leerlingen nodig hebben om beweringen te doen over hun wereld en zichzelf, en het ontwikkelen van vertrouwen om zichzelf te uiten (2000, 113). 5 Uit zijn onderzoek naar de effecten van kunsteducatie blijkt dat zowel docenten als leerlingen dit domein de belangrijkste opbrengst van kunsteducatie vinden. Hoewel er met dit domein aandacht kan zijn voor het wereldbeeld van de leerlingen, is de omschrijving van Harland te algemeen. In dit onderzoek maak ik daarom concreet welke inhoud in het kunstonderwijs aan bod moet komen, als docenten aan wereldbeelden aandacht moeten besteden. Ten vierde: ik ga na of er aandacht is voor het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen in het Voortgezet Middelbaar Beroepsonderwijs (VMBO). De reden hiervoor is dat op het VMBO zich de meeste leerlingen van niet-westerse afkomst bevinden (CBS 65). Uit onderzoek blijkt daarnaast dat zestig procent van deze VMBO-leerlingen een zwarte school bezoekt. 6 Deze zwarte scholen zijn voornamelijk aanwezig in de vier grootste steden, namelijk in Amsterdam, Den Haag, Utrecht en Rotterdam (Gijsberts en Herweijer 220). 5 Harland en Hetland onderscheiden drie primaire domeinen in het kunstonderwijs. Het genoemde (sub)domein sluit aan bij het (primaire) domein verkennen, onderzoeken en kunnen uitdrukken van de betekenis in kunst of door middel van kunst. De andere twee primaire domeinen zijn: kennis van de kunstdiscipline, technieken en vaardigheden en creatieve en denkvaardigheden (2008). Volgens Harland en Hetland moet er op een evenredige manier aandacht zijn voor de drie primaire domeinen. 6 Op een zwarte school zijn tachtig tot honderd procent van de leerlingen van niet-westerse afkomst (Gijsberts en Herweijer 2007) 10

11 Ten slotte onderzoek ik of docenten aandacht besteden aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen. Dit heeft verschillende redenen. Allereerst blijkt uit onderzoek dat een wereldbeeld wordt beïnvloed door mensen in de omgeving (Hofstede 2005; Kwant 1986; Onderwijsraad 2007). Er kan dus worden aangenomen dat de docent in de lespraktijk invloed heeft op het wereldbeeld van de leerlingen. Vervolgens blijkt uit eerder genoemd onderzoek over het onderwijs dat een goede omgang met culturele diversiteit grotendeels afhankelijk is van de docent. Ten slotte verplicht de overheid docenten om aandacht te besteden aan culturele verschillen (WVO). Docenten bepalen dus of er aandacht is voor het wereldbeeld van de leerlingen. Hypothese Op grond van literatuuronderzoek en praktijkervaring heb ik de volgende hypothese geformuleerd: in het kunstonderwijs van het VMBO besteden docenten nauwelijks of geen aandacht aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen. Er zijn drie redenen voor mijn hypothese. Ten eerste vinden docenten het moeilijk om met verschillende culturele achtergronden van leerlingen om te gaan (Berlet 2008). Ten tweede hebben de docenten binnen de vastgestelde kerndoelen en eindtermen veel ruimte om eigen keuzes te maken (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 2004, SLO 2010 en Dinsbach e.a. 2005). Zij kunnen hierdoor vergeten om aan het wereldbeeld van de leerlingen aandacht te besteden. Ten derde blijkt uit het onderzoek van Harland dat in het kunstonderwijs op middelbare scholen voor 10% van de tijd aandacht wordt besteed aan het eerdergenoemde domein waarbij aandacht is voor het wereldbeeld van de leerlingen (2008, 22). 7 Methode van het onderzoek Met behulp van de volgende drie deelvragen geef ik antwoord op de onderzoeksvraag en toets ik tegelijkertijd mijn hypothese: 7 Ik verwijs hier naar het domein: een groei van de capaciteiten en vaardigheden die leerlingen nodig hebben om beweringen te doen over hun wereld en zichzelf, en het ontwikkelen van vertrouwen om zichzelf te uiten (Harland et. al. 2000, 113). 11

12 Theoretisch deel: 1. Wat is de relatie tussen wereldbeelden, cultuur en kunst? 2. Kan de docent in het kunstonderwijs aandacht besteden aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen? Zo ja, hoe? Zo nee, waarom niet? Empirisch deel: 3. Wat zijn de opvattingen van kunstvakdocenten over drie voorwaarden om aandacht te besteden aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen? De eerste deelvraag heeft als doel om de vorm en functie van wereldbeelden in het dagelijks leven te bepalen en de samenhang met kunst vast te stellen. In de eerste paragraaf ga ik in op cultuur als cognitief proces. Ik leg kort uit dat de menselijke cognitie zich onderscheid van die van andere organismen, omdat wij op onszelf kunnen reflecteren en daardoor beschikken over een wereldbeeld. Ook geef ik een verklaring voor de ontwikkeling van de menselijke cognitie. In de tweede paragraaf ga ik dieper in op de evolutie van cultuur met behulp van de boeken Origins of the Modern Mind (1991) en A Mind So Rare (2006) beide van Merlin Donald. Donald geeft vanuit een interdisciplinaire benadering 8 een verklaring voor de ontwikkeling van cultuur (Stone 2003). Uit zijn beschrijving van de evolutie van cultuur blijkt welke vorm en functie het wereldbeeld had in het leven van mensen. In de derde en laatste paragraaf beschrijf ik hoe wereldbeelden zich tot kunst verhouden. Ik doe dit door in te gaan op de cognitieve functie van kunst met behulp van auteurs als Merlin Donald, John Dewey en Arthur Efland. Uit de beschrijving blijkt dat kunst als een mimetische vorm van metacognitie verschillende wereldbeelden kan verbeelden. De eerste deelvraag beantwoord ik in het eerstvolgende hoofdstuk. Met de tweede deelvraag stel ik vast of er voorwaarden zijn om in het kunstonderwijs aandacht te besteden aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen. Ik beantwoord de deelvraag in hoofdstuk 2. In de eerste paragraaf ga ik in op het feit dat opvattingen over het kunstonderwijs invloed hebben op de inhoud van dat kunstonderwijs. Uitgaande van de theorie van cultuur als cognitie uit het voorgaande hoofdstuk blijkt deze invloed aanwezig. In de tweede paragraaf richt ik mij op de inhoud van 8 Donald combineert verschillende wetenschapsgebieden zoals antropologie, archeologie, cognitieve psychologie, linguïstiek en neurobiologie 12

13 het kunstonderwijs. Ik baseer mij hiervoor grotendeels op de uitkomsten van het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel 9 ( ), dat werd uitgevoerd door de Rijksuniversiteit Groningen (RUG) in samenwerking met Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Deze uitkomsten zijn relevant voor dit onderzoek, omdat er uit blijkt met welke inhoudelijke aspecten er aandacht kan zijn voor het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen. Cultuur in de Spiegel gaat niet in op hoe er met de inhoudelijke aspecten omgegaan kan worden. Om die reden geef ik voorbeelden hoe er omgegaan kan worden met die inhoudelijke aspecten. In de laatste paragraaf formuleer ik op basis van de voorgaande paragrafen vier voorwaarden om aandacht te besteden aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen. Met de derde deelvraag toets ik het theoretisch kader aan de praktijk van het kunstonderwijs van vijf kunstvakdocenten. In het derde hoofdstuk ga ik in op de onderzoeksmethode. In het vierde hoofdstuk beschrijf ik de resultaten van mijn empirische onderzoek. Per respondent beschrijf ik hun opvattingen over de voorwaarden om aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen aandacht te besteden. In de daaropvolgende conclusie geef ik met behulp van de theorie en de onderzoeksresultaten antwoord op de onderzoeksvraag. In de conclusie kijk ik ook in hoeverre dit antwoord betrouwbaar is. Ik reflecteer daarvoor op de keuzes die ik heb gemaakt ten aanzien van mijn theoretisch kader en de onderzoeksmethode. Niet alleen beschrijf ik de gebreken van dit onderzoek, maar ook de mogelijkheden voor vervolgonderzoek. 9 Dit onderzoeksproject had twee doelen. Ten eerste is een theoretisch kader vastgesteld dat bestaat uit een cultuurtheorie en een theorie van het cultureel zelfbewustzijn. Ten tweede is onderzocht wat de implicaties van deze theorieën zijn voor het cultuuronderwijs (FAQ). 13

14 Hoofdstuk 1 Kunst: verbeelding van wereldbeelden In dit hoofdstuk ga ik in op de samenhang tussen wereldbeelden en cultuur en behandel ik de vraag hoe wereldbeelden zich tot kunst verhouden. In de eerste paragraaf ga ik in op cultuur als cognitief verschijnsel. Ik licht het verschil toe tussen de cognitie van de mens en die van andere organismen. In de tweede paragraaf beschrijf ik de ontwikkeling van de menselijke cognitie en licht ik expliciet toe welke rol wereldbeelden spelen in dit proces. In de derde paragraaf ga ik in op kunst als verbeelding van een wereldbeeld. Deze paragraaf maakt duidelijk dat men met kunst aan verschillende wereldbeelden aandacht kan besteden. 1.1 Cultuur als cognitief proces Ieder organisme overleeft dankzij de cognitie. In algemene zin is cognitie een herkenningsproces waar de waarneming, de emotie en de mogelijke reactiepatronen in het geheugen onderdeel van zijn (Van Heusden 2010, 19; Donald 2001, 158). Organismen gaan op basis van eerdere ervaringen, die opgeslagen zijn in het geheugen, om met hun omgeving. De complexiteit van de opgeslagen ervaringen verschilt per soort organisme. Mensapen kunnen bijvoorbeeld complexe gebeurtenissen onthouden, bestaande uit objecten, bewegingen en context. Dit is mogelijk omdat zij beschikken over een episodisch geheugen: hun ervaringen zijn in de vorm van losse episodes opgeslagen in het geheugen. De omgang met de opgeslagen ervaringen is hetzelfde voor alle niet-menselijke organismen. Zij kunnen hun ervaringen niet loskoppelen van de concrete gebeurtenissen waardoor hun geheugen en de werkelijkheid samenvloeien (Donald 1991, ). Door middel van het cognitief proces kunnen organismen overleven in een continu veranderende omgeving; het is een proces van homeostase waarmee organismen hun lichaam stabiel houden (Damasio 138; Van Heusden 2009, ). Het cognitief proces is bij mensen anders dan bij andere organismen. Mensen kunnen hun omgeving ook niet herkennen, maar toch in leven blijven en omgaan met hun omgeving (Donald 2001, 165). Bij de menselijke cognitie vloeien het geheugen en de werkelijkheid niet 14

15 samen: mensen ervaren een verschil tussen hun geheugen en de werkelijkheid. Om dit verschil op te heffen, gebruiken zij verschillende representaties uit hun geheugen. Met de representaties oefenen zij controle uit over het hier en nu. Mensen zijn zo in staat zich continu aan te passen aan een veranderde of altijd nog veranderende situatie of omstandigheid. Het systeem dat de menselijke cognitie kenmerkt noemt Van Heusden een representatiesysteem of double processing system. Met dit systeem verwerken mensen hun waarnemingen actief als het geheugen, als hetgene wat ze herkennen, en tegelijkertijd als de werkelijkheid, als iets nieuws (Van Heusden 2009, 122-5). Mensen onderscheiden zich dus van andere organismen door hun cognitieve mogelijkheid om intentionele representaties te maken. Dit betekent dat mensen over representaties beschikken die niet samenvallen met de werkelijkheid en dat ze die kunnen gebruiken om te communiceren of gedachten en handelingen te ordenen (Donald 2001, 116-7). 10 De intentionele representaties hebben twee vormen. Enerzijds zijn het representaties die, als gevolg van een neurologisch proces, worden ervaren in de hersenen. Anderzijds zijn het representaties die door handelen voor mensen waarneembaar, en dus ook deelbaar, zijn (Ibid ). 11 De representaties ontstaan als mensen reflecteren op zichzelf, anderen of hun omgeving, als er met andere woorden sprake is van metacognitie. Metacognitie leidt dan bijvoorbeeld tot plannen voor de toekomst of utopieën. Ook leidt het tot een wereldbeeld. Een wereldbeeld is het beeld dat mensen hebben van zichzelf en anderen, van hoe zij in relatie staan tot elkaar en de wereld. Donald stelt: The ultimate model of models, the human self-in-its-environment, is the most frequently and intensively rehearsed of our mental constructs (Ibid. 167). Wereldbeelden zijn intentionele representaties omdat mensen ze gebruiken om met de werkelijkheid om te gaan. Het delen en onthouden ervan draagt bij aan het bereiken van een stabiele sociale structuur en daarmee aan een grotere overlevingskans (Donald 1991, 357). De menselijke cognitie, ofwel cultuur 12, heeft zich sterk ontwikkeld en dit is verklaarbaar door twee factoren. Ten eerste heeft er een verandering in de hersenen plaatsgevonden. Deze verandering is op twee manieren zichtbaar. Enerzijds is, door een 10 Stone stelt dat deze intentionele representaties uiteindelijk gebruikt worden om te overleven (12). 11 De betekenis van deze representaties is niet waarneembaar. Deze ontstaat middels een reflectief proces in de hersenen. 12 Donald stelt: Regardless of the cognitive design with which a species may start, intentional representations are the only way to jump-start its cognitive process to the cultural level (Ibid. 117).Vanaf nu spreek ik over cultuur in plaats van menselijke cognitie. 15

16 proces van biologische evolutie, de tertiaire cortex van het menselijk brein sterk gegroeid. Dit stelde mensen in staat om abstract te denken wat zich onder andere uitte in het gebruik van taal, plannen, zelfrepresentatie en metacognitie 13 (Donald 2001, 196). Anderzijds zijn de menselijke hersenen superplastisch geworden, wat betekent dat ze zich aanpassen aan alles waarmee ze in aanraking komen en mensen in staat stellen om verschillende dingen te leren (Ibid. 210; Carr 2010). Ten tweede is de sociale structuur veranderd. Mensen leven net als primaten in groepen en het functioneren van deze groepen vereist het delen, begrijpen en onthouden van verschillende kennis, zoals regels en houdingen (Donald 1991, 137). Nu zijn volgens Donald deze groepen complexer geworden. 14 Hierdoor verandert enerzijds de kennis en anderzijds de manier om deze kennis te delen, begrijpen en onthouden. De sociale structuur dwingt mensen continu tot nieuwe manieren om te overleven in een veranderende omgeving; het dwingt de hersenen om zich aan te passen. Niet alleen de groei en de plasticiteit van de hersenen, maar ook de verandering van de sociale structuur is daarom volgens Donald de drijvende kracht achter de ontwikkeling van cultuur (Donald 2001, ). Wereldbeelden spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van cultuur. Zij zijn een reflectie van de sociale structuur en dragen bij aan een stabiele sociale structuur, en daarmee aan een grotere overlevingskans (Donald 1991, 357). In de volgende paragraaf ga ik in op de evolutie van cultuur en licht de specifieke rol van wereldbeelden toe. 1.2 Wereldbeelden: onderdeel van cultuur Merlin Donald beschrijft de evolutie van cultuur in Origins of the Modern Mind (1991). Hij stelt dat de cognitieve ontwikkeling die heeft plaatsgevonden zich kenmerkt door de uitvinding van nieuwe intentionele representaties: nieuwe, functionele manieren om met de werkelijkheid om te gaan. Donald onderscheidt drie fases die hij vernoemt naar hun dominante representatievorm: de mimetische, de mythische en de theoretische fase. Behalve evolutionair zijn deze fases ook cumulatief: bestaande representatievormen blijven (deels) behouden in latere fases. Uit de theorie van de drie fases blijkt dus niet alleen welke 13 Hieruit blijkt dat mensen door de tertiaire cortex een wereldbeeld konden vormen. 14 Dit blijkt bijvoorbeeld uit de competitie tussen sociale groepen (Stone 2003). 16

17 vorm wereldbeelden aannamen en welke functie zij vervulden in het leven, maar ook hoe dat nu is. In de mimetische fase kregen mensen de mogelijkheid om intentionele representaties te maken. Het representeren vond plaats door middel van mimesis waarbij mensen met hun lichaam, en in toenemende mate met behulp van voorwerpen, concrete gebeurtenissen verbeeldden. Mensen konden onafhankelijk van de omgeving en het moment hun geheugen raadplegen en deze representeren. De representaties waren tijdens de mimetische fase beperkt in onderwerp, omdat ze alleen konden verwijzen naar concrete gebeurtenissen. Donald stelt: But the collective system of representation, or meanings, built up gradually in a purely mimetic culture would have been confined, by definition, to modelling event perceptions (Donald 1991, 188). Mensen verbeeldden tijdens de mimetische fase ook hun ervaringen van concrete gebeurtenissen met behulp van het lichaam en voorwerpen. Volgens Donald leidde het delen van deze ervaringen tot een universeel beeld van de samenleving. Dit wereldbeeld was universeel doordat alle leden van de samenleving tijdens de mimetische handelingen aanwezig dienden te zijn. Immers, alleen door fysieke aanwezigheid van de groepsleden konden de representaties worden overgedragen. Hoewel het wereldbeeld in de mimetische fase bestond, is het moeilijk voor te stellen hoe dit er in concrete situaties uitzag. Mogelijk toonde men in het openbaar overtredingen of rituelen om daarmee de verhouding tussen personen te verduidelijken. De mimetische representatie van wereldbeelden leidde tot gemeenschappelijk gedrag en activiteiten, zoals spellen en rituelen. Mensen gingen steeds meer sociaal gecoördineerde activiteiten ondernemen, zoals op beesten jagen en vuur maken (Donald 1991, ; 200). In de mythische fase werd het geheugen van mensen talig. In tegenstelling tot concrete situaties, zijn woorden waaruit gesproken taal bestaat arbitrair; zij hebben geen zichtbare overeenkomst met hun referent. Taal was dus de eerste symbolische uitvinding van de mens. Het bood een meer geavanceerde representatiestrategie dan mimesis, doordat mensen niet meer gebonden waren aan een concrete gebeurtenis. Mensen konden met woorden naar verschillende gebeurtenissen tegelijkertijd verwijzen en deze gebeurtenissen ordenen in een nieuwe samenhang ten opzichte van elkaar. Concreet 17

18 betekende dit dat verhalen konden ontstaan, zoals mythen en religieuze verhalen (Donald 1993, 157-8). Wereldbeelden werden tijdens de mythische fase ook talig. 15 Door taal ontstond een wereldbeeld dat veelomvattender was dan in de mimetische fase. In de mimetische fase was het nog beperkt tot concrete gebeurtenissen. In de mythische fase werden ervaringen van verschillende gebeurtenissen met elkaar in verband gebracht en vergeleken, waardoor een wereldbeeld een meer geïntegreerde, verhalende, vorm kreeg. De meest uitgewerkte wereldbeelden zijn mythen. Deze gaan over het ontstaan en de dood van de mens en over de relatie van de mens ten opzichte van wereld (Donald 1991, 213). Deze mythen werden door een groep gedeeld en hadden daarom een grote invloed op de sociale structuur. Alles in het dagelijks leven werd door middel van mythen geïnterpreteerd. Donald stelt: the entire scenario of human life gains its perceived importance from myth; decisions are influenced by myth; and the place of every object, animal, plant, and social custom is set in myth. Myth governs the collective mind (Ibid. 268). De theoretische fase werd veroorzaakt door veranderingen in symbolische uitvinding en technologische ontwikkelingen. Dit was in tegenstelling tot de voorgaande twee fases die veroorzaakt werden door erfelijke veranderingen in het zenuwstelsel (Donald 1991, 17; 356). In de theoretische fase deden mensen drie belangrijke innovaties. Ten eerste vonden zij grafische representaties uit. Deze representaties werden steeds complexer, doordat zij steeds minder overeenkomsten vertoonden met de werkelijkheid. Ten tweede gebruikten mensen de grafische representaties als extern geheugen. Kennis en ervaringen konden nu buiten het biologische geheugen worden opgeslagen met externe symbolen. Mensen hoefden niet meer de kennis zelf te onthouden, maar zij moesten voornamelijk de vaardigheden aanleren om toegang te krijgen tot het extern geheugen (Ibid. 314). De externalisering van het geheugen had een consequentie: veel mensen kwamen in aanraking met dezelfde symbolen en kennis. Donald noemt deze overdracht van kennis door middel van symbolen distributed cognition (Donald 1993, 162). Ten derde ontstond het analytische denken. Externe symbolen maakten het mogelijk om waarnemingen vast te leggen, op een later moment te raadplegen en verschillende waarnemingen met elkaar te vergelijken. Hierdoor konden mensen leren welke verbanden er tussen verschijnselen zijn. De meest 15 Verschillende auteurs stellen dat wereldbeelden altijd narratief zijn (Naugle 2002; Bruner 1986). 18

19 complexe vorm van het analytische denken is een algemeen geldende theorie die een vereenvoudigd beeld van de werkelijkheid geeft (Donald 1991, 273-4). In de theoretische fase, waarin wij ons ook nu nog bevinden, is het geheugen van mensen gestructureerd. Mensen reflecteren met externe symbolen op zichzelf, anderen en de wereld en brengen daarmee structuur aan in hun gedachten. Zo ontstaan wereldbeelden die een verklaring geven voor het menselijk leven en de wereld. Enerzijds zijn wereldbeelden in de theoretische fase gedeeld, omdat er op grote schaal overdracht van kennis plaatsvindt (distributed cognition). Dit gebeurt in verschillende cognitieve netwerken waar men externe symbolen deelt. In afzonderlijke netwerken ontstaan verschillende gedeelde verklaringen over de mens en de wereld. Dit blijkt uit het bestaan van verschillende richtingen binnen de wetenschap, zoals biologie, psychologie en sociologie. Anderzijds zijn wereldbeelden in de theoretische fase individueel. Mensen kunnen door de aanwezigheid van een groot aantal externe symbolen kiezen hoe zij hun leven betekenis geven. Zodra individuen hun wereldbeeld echter delen, maken zij gebruik van bestaande externe symbolen. Immers, alleen dan kunnen mensen elkaar begrijpen (Donald 1991, 356). Dit heeft tot gevolg dat een wereldbeeld nooit volledig individueel is. Donald gaat zelf niet in op de consequenties van het wereldbeeld in de theoretische fase voor de sociale structuur. Dit is onterecht. De externalisering van wereldbeelden heeft immers een belangrijke consequentie voor de sociale structuur: het bereiken van een stabiele sociale structuur is vaak beperkt tot afzonderlijke netwerken, omdat mensen onmogelijk toegang kunnen hebben tot alle netwerken waar men kennis ontwikkelt, deelt, begrijpt en onthoudt. Uit het onderzoek naar de drie fases blijkt dat wereldbeelden een belangrijke rol speelden in het evolutionaire proces van cultuur. Donald stelt: Human culture is essentially a distributed cognitive system within which worldviews and mental models are constructed and shared by the members of a society (Donald 2006, 5). Vooral het delen van wereldbeelden zorgde voor een stabiele sociale structuur (Donald 1991, 357). Wereldbeelden droegen zo bij aan een steeds betere omgang met de werkelijkheid en hiermee aan een grotere overlevingskans. Hoewel hun functie hetzelfde bleef in de verschillende fases, veranderde hun representatievorm (Donald 2001, 321). In de mimetische fase waren het concrete situaties, in de mythische fase verhalen en in de 19

20 theoretische fase structuren. Uit de evolutie, zoals beschreven door Donald, blijkt dus dat cultuur is hoe mensen kijken naar en omgaan met anderen en de wereld. Hoewel wij ons op dit moment in de theoretische fase bevinden, gebruiken wij nog steeds de representatievormen uit de voorgaande twee fases. De representatievormen uit de mimetische en mythische fase zijn echter veranderd, omdat wij door de theoretische fase verschillende externe symbolen kunnen gebruiken. Dit heeft gevolgen voor verschillende vormen van metacognitie, zoals kunst, religie, ideologie en filosofie (Donald 2006; Naugle 2002; Van Heusden 2011). Er zijn drie specifieke gevolgen voor kunst als mimetische vorm van metacognitie. Ten eerste zijn mimetische representaties niet meer gebonden aan een plaats en tijd. Hoewel wij onze ervaringen nog steeds in concrete situaties verbeelden, kunnen wij dit op verschillende plaatsen en momenten doen. Ten tweede, en dit is een gevolg van het eerste punt, kunnen wij individueel in aanraking komen met representaties en er een eigen betekenis aan geven. Ten derde kunnen wij komen tot een groter begrip van het menselijk leven (Donald 2001, 315; Donald en Andreassen 2007, 81). Deze eigenschappen van de mimetische metacognitie zijn voor dit onderzoek relevant. Zij maken duidelijk dat er met kunst, als vorm van mimetische metacognitie, aandacht kan zijn voor verschillende wereldbeelden. In de volgende paragraaf licht ik deze relatie tussen kunst en wereldbeelden verder toe. 1.3 Kunst als mimetische metacognitie Kunst is zoals gezegd een vorm van metacognitie: met behulp van verschillende media verbeeldt het verschillende ervaringen van mensen over het leven. Van Heusden legt het als volgt uit: kunst is de verbeelding van de manier waarop we het leven ervaren, naar het leven kijken, erin staan. Het gaat in kunst niet in eerste instantie om de gebeurtenissen, maar om de betekenis die gebeurtenissen voor mensen hebben (Van Heusden 2011, 2). Kunst is in deze opvatting dus geen artefact, maar een metacognitieve vaardigheid. Pas als een kunstenaar of beschouwer omgaat met artefacten vindt een cognitief proces plaats en ontstaan kunstwerken (Dewey 1934; Van Heusden 2012, 115). Met de verbeelding reflecteren kunstenaars en beschouwers op ervaringen en geven deze betekenis; met de media geven zij ervaringen een waarneembare vorm. Dit doen zij om meer grip te krijgen op 20

21 hun ervaringen en, zo stelt Van Heusden, daarbij om te gaan met verandering. Kunst is zo een manier om het leven zowel vorm als betekenis te geven (Van Heusden 2012, ). Volgens Donald heeft kunst zes kenmerken die de bovengenoemde functie benadrukken. Ten eerste noemt hij kunst een vorm van cognitive engineering. Kunst is een activiteit die tot doel heeft om de gedachten van zowel de kunstenaar als de beschouwer te beïnvloeden. Ten tweede is kunst altijd gecreëerd in een context van distributed cognition. Kunst verbindt de geest van verschillende mensen, omdat de verbeelde gedachten in een netwerk worden overgebracht en gedeeld. Ten derde is kunst constructivistisch, omdat het gericht is op het doelbewust verfijnen en ontwikkelen van wereldbeelden. Ten vierde is kunst metacognitief ofwel zelf-reflectief. Kunst reflecteert de ideeën en ervaringen van de kunstenaar en dat van de samenleving waar de kunstenaar onderdeel van is. De kunstenaar kan er ook voor kiezen om een wereldbeeld te vervormen. Ten vijfde is kunst beïnvloed door de technologie. De technologie bepaalt enerzijds de cognitieve mogelijkheden in netwerken en anderzijds de soort ideeën die kunst verbeeldt (Donald 2006, 4-6). Ten zesde is kunst altijd gericht op een cognitieve uitkomst. Donald stelt: Their major functions are cognitive: they influence memory, shape public behavior, set social norms, and modify the experience of life in their audiences (Ibid. 7). Dit zesde kenmerk staat natuurlijk in lijn met de voorgaande kenmerken van kunst. Donald suggereert met een aantal van de genoemde kenmerken dat de kunstenaar in dit geval degene die het artefact maakt bepaalt welke ervaringen de beschouwer verbeeldt. Ten eerste kiest de kunstenaar namelijk de media, de symbolen en de technieken om ervaringen een waarneembare vorm te geven. Ten tweede kiest de kunstenaar de ervaringen die worden verbeeld, zoals een wereldbeeld, en hoe hij dit doet, bijvoorbeeld gemanipuleerd. Ten derde draagt de kunstenaar zijn ervaringen over aan de beschouwer, omdat zij zich beiden in hetzelfde cognitief netwerk bevinden. De beschouwer lijkt dus beperkt in het verbeelden, ofwel oproepen, van individuele ervaringen. Toch benadrukt Donald dat de beschouwer, na het waarnemen van de verschillende onderdelen van een artefact, op eigen ervaringen moet reflecteren om de bedoeling van de kunstenaar te kunnen reconstrueren (Donald 2006, 13). Dewey sluit hierbij aan. Hij stelt dat de beschouwer wordt gedwongen om de ervaringen van de kunstenaar opnieuw te ordenen en 21

22 te reconstrueren. Tijdens dit proces ontstaat dan niet alleen een esthetische ervaring 16, ook neemt de beschouwer kennis van de ervaringen van de kunstenaar én dat van zichzelf (Dewey 1934, 56). Kunst kan dus verschillende ervaringen verbeelden. Dit komt omdat het een voortdurend proces is waarvan de betekenis niet vaststaat. Efland noemt dit de cognitieve flexibiliteit van kunst. Kunst kan, juist door het gebruik van verschillende symbolen, verschillende ervaringen verbeelden. Kunst moedigt mensen zelfs aan om individueel, op basis van eerdere ervaringen en herinneringen, te interpreteren (Efland 2002, 160-2). 17 Donald onderschrijft dat kunst individuele ervaringen oproept, maar het is volgens hem moeilijk te verklaren waarom dit gebeurt (Donald 2006, 13). 18 De totstandkoming van ervaringen is een ingewikkeld proces waarbij activiteit tussen neuronen plaatsvindt. Hoe deze activiteit precies plaatsvindt, is nog onvoldoende onderzocht (Deacon 2006, 32; Haanstra 2012, 63). Wel geeft Dewey vanuit een filosofische invalshoek hiertoe een aanzet. Hij legt uit dat een ervaring tot stand komt door drie aspecten: praktische, emotionele en intellectuele aspecten die met elkaar een eenheid moeten vormen. Aangezien mensen de drie aspecten op verschillende manieren invullen, kunnen hun ervaringen volgens hem verschillen. Niet iedereen zal een artefact bijvoorbeeld gedetailleerd waarnemen of dezelfde ervaringen in het geheugen hebben opgeslagen. Kunst zorgt daarom voor verschillende associaties, die niet voorspeld kunnen worden (Dewey 1934, 334; Donald 2006, 12). Kunst blijkt, als mimetische vorm van metacognitie, dus een manier om aan verschillende wereldbeelden aandacht te besteden. Aangezien het uit externe symbolen bestaat, kan het ook verschillende wereldbeelden onthouden. Mensen kunnen met kunst zo een verfijnd 16 Carroll legt uit dat het cognitieve proces van betekenisgeving vaak samengaat met een esthetische ervaring (43). Een esthetische ervaring ontstaat als er eenheid is tussen praktische, emotionele en intellectuele aspecten (Dewey 1934, 56). Het opnieuw ordenen of reconstrueren van ervaringen houdt dus in dat kunst bij mensen emoties oproept en dat mensen gelijktijdig, met behulp van hun ervaringen en de verbeelding, betekenis geven aan hun emoties (Ibid ; Robinson 123). Zodra mensen aan hun emoties een cognitieve waardering geven, spelen ervaringen, zoals een wereldbeeld, een rol (Robinson 59). 17 Dit lijkt een kenmerk van kunst, dat Donald noemt, te verzwakken, namelijk dat kunst wordt gecreëerd in een context van distributed cognition. Kunst kan als cognitief proces altijd en overal ontstaan. Een beschouwer kan altijd op ieder artefact reflecteren met de bedoeling om hieraan betekenis te geven en ervaringen, zoals een wereldbeeld, te verbeelden. De beschouwer hoeft dus niet zozeer de ervaringen van de kunstenaar te verbeelden. Het enige wat een beschouwer nodig heeft om persoonlijke ervaringen te verbeelden is een zekere herkenning van symbolen. De betekenis van deze symbolen staat vervolgens niet vast. 18 Let op: het is dus ook moeilijk te achterhalen waarom mensen zich wereldbeelden verbeelden. 22

23 wereldbeeld 19 vormen dat plaats biedt aan verschillende ervaringen van het leven, die naast elkaar bestaan; kunst zorgt dan voor een groei van het (collectief) geheugen (Donald 2001, 315; Van Heusden 2012, 119). Met het verfijnde wereldbeeld kunnen mensen steeds beter omgaan met onverwachte situaties in de toekomst. De evolutie van cultuur maakt immers duidelijk dat het delen van kennis, en dan vooral van wereldbeelden, bijdraagt aan het bereiken van een stabiele sociale structuur en daarmee de overlevingskans vergroot. Kunst heeft dus, als mimetische vorm van metacognitie, een belangrijke functie in ons leven. Aandacht voor en kennis van verschillende wereldbeelden zou zelfs kunnen zorgen voor meer begrip en respect voor culturele verschillen (Levinas 1990). Immers, kennis van wereldbeelden maakt duidelijk hoe en waarom mensen op een bepaalde manier denken en handelen. In het volgende hoofdstuk ga ik na of er in het kunstonderwijs voorwaarden zijn om aandacht te besteden aan verschillende wereldbeelden. 19 Dit is volgens Donald het doel van kunst. 23

24 Hoofdstuk 2 Aandacht voor wereldbeelden in het kunstonderwijs In dit hoofdstuk zet ik uiteen hoe docenten in het kunstonderwijs aandacht zouden kunnen besteden aan het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen. In de eerste paragraaf licht ik toe hoe hun opvatting over het kunstonderwijs kan bijdragen aan de wijze waarop er aandacht is voor wereldbeelden. In de tweede paragraaf ga ik in op de inhoud van het kunstonderwijs. Ik licht toe aan welke inhoudelijke aspecten docenten aandacht dienen te besteden en ter illustratie leg ik uit hoe zij met deze aspecten om kunnen gaan. In de laatste paragraaf vat ik de bevindingen uit de voorgaande paragrafen samen en beschrijf ik vier voorwaarden om in het kunstonderwijs aandacht te besteden aan het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen. 2.1 Kijk op het kunstonderwijs Opvattingen over het kunstonderwijs hebben invloed op de onderwijspraktijk. Vooral doelen dragen hier volgens Dewey aan bij, omdat deze de inhoud van het onderwijs bepalen. Het formuleren van doelen is volgens hem een intellectuele handeling. Docenten moeten eerst omgevingsvoorwaarden waarnemen, vervolgens kennis van wat in het verleden in vergelijkbare situaties is gebeurd vergaren en zich ten slotte op basis van die waarnemingen en die kennis een beeld vormen van eventuele gevolgen van handelen. Het doel dat docenten met deze stappen formuleren zorgt dan voor onderbouwd en betekenisvol handelen in de klas (Dewey 1999, 95). 20 Dewey werkt twee belangrijke aspecten van deze opvatting over doelen niet uit. Hij legt niet uit wat omgevingsvoorwaarden zijn en hij geeft geen argumenten voor het feit dat opvattingen over het kunstonderwijs invloed hebben op de praktijk van dat kunstonderwijs. De theorie van cultuur als cognitie geeft deze argumenten wel. lmmers, het vorige hoofdstuk heeft duidelijk gemaakt dat kennis, zoals een beeld van eventuele gevolgen van handelen (doel), onderdeel 20 Ik verwijs hier naar een vertaling van Experience and Education door G. Biesta en S. Miedema. De oorspronkelijke uitgave van Dewey is uit

25 is van het geheugen. Met behulp van het geheugen geven docenten (net als iedereen) vorm en betekenis aan de omgeving in dit geval aan het kunstonderwijs. In het kunstonderwijs hebben docenten aandacht voor het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen als zij impliciet of expliciet uitgaan van de theorie van cultuur als cognitie. In het vorige hoofdstuk is immers uitgelegd dat, uitgaande van deze theorie, wereldbeelden onderdeel zijn van cultuur en met kunst verbeeld kunnen worden. Eigenlijk zouden dus alle docenten impliciet of expliciet van deze theorie uit moeten gaan, want dan hebben zij allemaal aandacht voor het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen. Een manier om na te gaan of docenten uitgaan van de theorie van cultuur als cognitie is te kijken naar de doelstelling die zij formuleren. Docenten kunnen twee typen doelen vanuit de theorie van cultuur als cognitie formuleren (Konings en Van Heusden 2013). In de eerste plaats zijn dit algemene, overkoepelende, doelen die aangeven wat leerlingen aan het einde van het schooljaar of de opleiding moeten kunnen. Fianne Konings formuleert de algemene doelstelling voor het kunstonderwijs als volgt: het kunstonderwijs leert leerlingen, met behulp van hun verbeelding, in verschillende media, te reflecteren op cultuur, zowel productief (maken) als receptief (meemaken) (Ibid ). Hoewel de doelstelling specifiek voor het primair onderwijs is geformuleerd, sluit deze ook aan bij het kunstonderwijs in het voortgezet onderwijs. De doelstelling is, juist omdat hij algemeen is en naar het cognitieve proces van kunst verwijst, voor verschillende onderwijsvormen geschikt. Uit de doelstelling blijkt dat leerlingen in het kunstonderwijs drie vermogens kunnen ontwikkelen: het vermogen om te reflecteren, het vermogen om te verbeelden en het vermogen om media te beheersen (Van Heusden 2012a, ). Ten tweede zijn er doelen die aangeven wat de leerlingen aan het einde van een specifieke les moeten kunnen. Bij de formulering van deze doelen worden de genoemde drie vermogens concreet gemaakt. De docent benoemt expliciet over welk aspect van cultuur leerlingen iets moeten leren en welke vaardigheden zij moeten ontwikkelen (Konings en Van Heusden 2013, 23). 21 Een voorbeeld van een doelstelling is: leerlingen kunnen, met behulp van de verbeelding, in voorwerpen, en productief, reflecteren op de verschillende manieren waarop mensen met elkaar omgaan tijdens verjaardagen In de volgende paragraaf ga ik verder in op deze onderwerpen en vaardigheden. 22 In de volgende paragraaf leg ik uit waarom met een dergelijk onderwerp aandacht voor wereldbeelden mogelijk is. 25

26 Als de algemene en specifieke doelen, die voortkomen uit de theorie van cultuur als cognitie, worden gerealiseerd, dan draagt dit bij aan twee zaken, namelijk: leerlingen leren meer over zichzelf en anderen, bijvoorbeeld over hun wereldbeelden, en zij leren om, met behulp van hun wereldbeeld, verbeelding en verschillende media, beter om te gaan met verandering in toekomstige situaties. Hoewel docenten impliciet of expliciet uitgaan van de theorie van cultuur als cognitie en hun doelen vanuit deze theorie formuleren, is het niet vanzelfsprekend dat zij aandacht hebben voor het wereldbeeld van de leerlingen. Docenten kunnen immers hun gestelde doelen uit het oog verliezen of deze door omstandigheden bijstellen. De invloed van opvattingen over het kunstonderwijs op de praktijk van het kunstonderwijs moet dus niet worden overschat; de lespraktijk, en de inhoud die daarin behandeld wordt, bepaalt pas of aandacht voor wereldbeelden gerealiseerd wordt. 2.2 Inhoud van het kunstonderwijs Docenten kunnen in het kunstonderwijs aandacht besteden aan het wereldbeeld van de leerlingen als zij met de inhoud aansluiten bij de cultuur van die leerlingen. In het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel wordt gesteld dat docenten de inhoud van het onderwijs bepalen middels de invulling van drie inhoudelijke aspecten: een onderwerp, vaardigheid en medium (3hoek). Docenten kunnen aansluiten bij de cultuur van de leerlingen als zij kiezen voor onderwerpen, vaardigheden en media die de leerlingen herkennen. In het onderstaande licht ik toe hoe docenten in het kunstonderwijs om kunnen gaan met de drie aspecten zodat zij rekening houden met het wereldbeeld van de leerlingen. Cultuuronderwerpen Een belangrijke manier om aan te sluiten bij het wereldbeeld van de leerlingen is in de keuze van het onderwerp. Tijdens de lessen kunnen docenten ingaan op de natuurlijke omgeving of de cultuur. In lessen over de natuurlijke omgeving behandelen zij bijvoorbeeld de vragen: waar bevindt zich het meeste water, welke chemische eigenschappen heeft water, wanneer bevriest water en welke dieren kunnen leven in water? In lessen over de cultuur gaat het om andersoortige vragen, namelijk: hoe maakt de mens gebruik van het water tijdens religieuze rituelen en hoe is dit in de loop van de geschiedenis veranderd en hoe verbeeldt 26