Kernthema s in het onderwijs aan leerlingen met beperkingen

Transcriptie

1

2 Kernthema s in het onderwijs aan leerlingen met beperkingen Aanbevelingen voor beleidsmakers European Agency for Development in Special Needs Education

3 Dit document is een samenvatting van voor de beleidsvorming relevante informatie uit verschillende publicaties van het European Agency. Alle originele publicaties zijn te vinden op de website van het European Agency: Uittreksels van het rapport kunnen gemaakt worden mits een duidelijke bronvermelding opgenomen wordt. De opmaak en de stijl van dit rapport is zo gekozen dat het aangepast kan worden door elke gebruiker, die dat voor de leesbaarheid van de tekst wenselijk acht. Verder wordt het in verschillende talen aangeboden. Elektronische versies van dit rapport zijn beschikbaar op de website van het European Agency: Dit document is ontwikkeld door: Lucie Bauer, European Agency Representative Board Member, Oostenrijk Gudni Olgeirsson, European Agency Representative Board Member, IJsland Filomena Pereira, European Agency Representative Board Member, Portugal Christine Pluhar, European Agency Representative Board Member, Duitsland Phil Snell, European Agency Representative Board Member, UK Redactie: Amanda Watkins, Project Manager, European Agency for Development in Special Needs Education De omslagfoto is genomen door Daniela Demeterová uit Tsjechië. ISBN: (Elektronische versie) ISBN: (Gedrukte versie) 2003 European Agency for Development in Special Needs Education Secretariat: Brussels Office: Teglgaardsparken 100 3, Avenue Palmerston DK-5500 Middelfart Denmark B Brussels Belgium Tel: Tel: Fax: Fax: adm@european-agency.org brussels.office@europeanagency.org 2

4 Web: 3

5 INHOUD 1 DEEL 1: INTRODUCTIE 5 DEEL 2: KERNTHEMA S 7 Een kader voor wetgeving en beleid gericht op inclusie 7 Financiering van arrangementen voor inclusie 8 Effectieve arrangementen voor evaluatie en verantwoording 9 Verbreden van kansen en mogelijkheden 10 Terreinen voor verdere beleidsontwikkeling 11 DEEL 3: BELEIDS CONCLUSIES PER THEMA 13 Inclusie in Europa 13 Financiering 14 De praktijk in de klas 16 DEEL 4: OVER HET EUROPEAN AGENCY 19 DEEL 5: REFERENTIES en BRONNEN 21 DEEL 6: VERDERE INFORMATIE 23 4

6 1 DEEL 1: INTRODUCTIE Het onderhavige document bevat een aantal aanbevelingen met betrekking tot de kernthema s in het onderwijs aan leerlingen met problemen. Deze kernthema s zijn van belang bij de integratie van leerlingen met beperkingen in het regulier onderwijs. Dit document is opgesteld door direct betrokkenen bij het onderwijsbeleid om collega-beleidsmakers in Europa een overzicht te geven van de bevindingen van verschillende studies van het European Agency for Development in Special Needs Education (zie deel 4 voor meer algemene informatie over het werk van het European Agency). Het document is gebaseerd op verschillende projecten, waarbij meestal alle landen betrokken bij het European Agency participeerden 1. De projecten zijn geselecteerd door de lidstaten op grond van de relevantie voor het beleid. De projecten hebben gebruik gemaakt van verschillende methoden (vragenlijsten, literatuurstudies, bijeenkomsten van experts uit diverse landen) en zijn op verschillende wijzen gerapporteerd: gedrukte documenten, elektronische rapporten en (leer-) middelen. Een volledige lijst van de onderwerpen in dit document is te vinden in deel 5 Referenties en bronnen. In eigenlijk alle landen in Europa wordt erkend dat inclusief onderwijs of zoals verwoord in het Charter of Luxembourg (1996): een school voor allen een belangrijke basis is voor het realiseren van gelijke kansen voor mensen met beperkingen in alle aspecten van hun leven (onderwijs, beroepsvoorbereiding, werk en vrije tijd). Inclusief onderwijs vereist flexibele onderwijssystemen die inspelen op de diverse en vaak complexe behoeften van individuele leerlingen en studenten. De boven genoemde projecten gaan in op verschillende aspecten van inclusief onderwijs, waarbij leerlingen met beperkingen een onbeperkte en gelijke toegang tot onderwijs in 1 Bij de start van 2003, bestaan de lidstaten van European Agency uit: België (Vlaanderen), België (Wallonië), Denemarken, Duitsland, Finland, Frankrijk, Griekenland, IJsland, Ierland, Italië, Luxemburg, Nederland, Noorwegen, Oostenrijk, Portugal, Spanje, UK, Zweden, Zwitserland. Tsjechië, Estland, Letland en Litouwen hebben een observator status. 5

7 de eigen gemeenschap krijgen. Het is echter belangrijk hier op te merken dat inclusie in verschillende nationale contexten wordt gerealiseerd. Zo varieert bijvoorbeeld het aantal leerplichtige leerlingen gelabeld als leerlingen met beperkingen enorm van minder dan 1% in bepaalde landen, tot meer dan 10% in andere. Het percentage leerlingen met beperkingen in speciale scholen en klassen varieert evenzeer, waarbij enkele landen minder dan 1% van alle leerlingen in aparte scholen en klassen plaatst en andere meer dan 4%. Deze verschillen vertellen meer over de verschillen in toelatingsprocedures en financieringsregels dan over verschillen in het feitelijk voorkomen van speciale onderwijsbehoeften in de landen. Zelfs met alle verschillende nationale contexts voor inclusief onderwijs, is het mogelijk gebleken Kernthema s voor inclusief onderwijsbeleid te ontwikkelen en de voor het beleid relevante Conclusies van de verschillende projecten uitgevoerd door het European Agency te beschrijven. De kernthema s en de bevindingen worden gepresenteerd in de delen 2 en 3. 6

8 DEEL 2: KERNTHEMA S De onderwerpen beschreven in dit deel behandelen universele aspecten van het beleid gericht op het onderwijs aan leerlingen met beperkingen. Deze aspecten lijken in de European Agency studies een effectief kader voor het bevorderen van inclusief onderwijs te zijn. Een kader voor wetgeving en beleid gericht op inclusie De onderwijswetten in de landen zouden inclusie als een duidelijk doel moeten noemen. De wetgeving moet er toe leiden dat faciliteiten voor het versterken van ontwikkelingen en processen gericht op inclusie, beschikbaar komen. Daarbij is het van belang één wettelijk kader voor alle schooltypen te hanteren. Overheden moeten een duidelijk geformuleerd en actief verspreid inclusie beleid hebben. Voor de implementatie van inclusief onderwijs is het van belang dat de overheid alle betrokkenen in het onderwijsveld duidelijk maakt wat de doelen van het beleid zijn. Onderwijsbeleid zou: o de onderwijsbehoeften van alle leerlingen met beperkingen in de planning, financiering en formatie, implementatie en evaluatie van alle onderwijsstrategieën moeten betrekken; o zich moeten laten leiden door de gedachtenvorming met betrekking tot inclusie en adaptief onderwijs voor leerlingen met beperkingen; o flexibel genoeg moeten zijn om in te spelen op lokale situaties; o voorzieningen moeten treffen voor de gefaseerde invoering van een inclusie beleid. Voor de korte termijn is er behoefte aan een actieplan of strategie voor inclusie binnen het algemene beleidskader; op middenlange termijn moet inclusie deel uit gaan maken van het algemene beleidskader; op lange termijn moet inclusie 7

9 o o een gegeven zijn in het gehele onderwijsbeleid; in verschillende fasen en sectoren moeten werken en samenwerking tussen sectoren moeten aanmoedigen. Op nationaal en lokaal niveau, zouden beleidsmakers uit de sectoren: onderwijs, sociale zaken en gezondheid, samen moeten werken om beleid en plannen te ontwikkelen die een multidisciplinaire benadering in alle fasen van het onderwijs (voorschools onderwijs, onderwijs onder de leerplicht, hoger onderwijs en de overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt) mogelijk maakt; rekening moeten houden met beleid en initiatieven op internationaal niveau, vooral het Europese niveau. Daarmee wordt voor alle betrokkenen de toegang tot mogelijke extra middelen en kansen voor leerlingen met beperkingen in het kader van de Europese gemeenschapsprogramma s (zoals SOCRATES en LEONARDO) vergroot. Leiderschap in relatie tot de implementatie van het beleid is van het grootste belang. Overheden en beleidsmakers op het niveau van gemeente, samenwerkingsverbanden, schoolbesturen en schooldirecties hebben een essentiële rol in het vertalen en invoeren van het overheidsbeleid naar de praktijk. Hun inspanningen moeten actief ondersteund worden door beleid dat duidelijk communiceert en hen actief ondersteund in hun leidende taak. Financiering van arrangementen voor inclusie Financiering van speciaal onderwijs is één van de meest belangrijke factoren in de vormgeving van inclusie. Als middelen niet toegekend worden in lijn met een expliciet op inclusie gericht beleid, komt inclusief onderwijs niet van de grond. Vooral de volgende kenmerken van regelgeving lijken effectief te zijn in het bevorderen van inclusie: o gedecentraliseerde financieringsmodellen die lokale 8

10 o organisaties de ruimte geven inclusief onderwijs op effectieve wijze te organiseren. Een gedecentraliseerd model is vrijwel zeker meer kosteneffectief en is beter aan te passen aan de behoeften op lokaal niveau; flexibiliteit voor scholen bij het gebruik van middelen zodat de inzet past bij de eigen behoeften en eisen. Eén en ander moet uiteraard wel binnen de context van het nationale beleid passen. Passende en flexibele vormen van ondersteuning voor leerkrachten van leerlingen met beperkingen moet het doel en het resultaat van het beleid zijn. De beschikbaarheid van ondersteuning door gespecialiseerde leerkrachten is van cruciaal belang. Tenslotte kan niet van elke leerkracht verwacht worden dat kennis en ervaring voor elk type beperking voor handen is. De opdracht voor beleidsmakers is diverse vormen van leerkrachtondersteuning aan te bieden zodat ingespeeld kan worden op lokale en individuele behoeften. Geen of beperkte toegang tot bepaalde faciliteiten en voorzieningen kan inclusief onderwijs en daarmee gelijke kansen voor leerlingen met beperkingen storen. Herbezinning op de rol van speciale (separate) scholen is nodig. De algemene trend in Europa is te kenschetsen als het transformeren van speciale scholen naar expertise centra. Die ontwikkeling vraagt beleidsmakers zowel de korte als de lange termijn planning voor alle vormen van ondersteuning opnieuw te doordenken. Effectieve arrangementen voor evaluatie en verantwoording Om positieve onderwijs effecten voor leerlingen met beperkingen te realiseren zijn effectieve arrangementen voor leerlingvolgsystemen en evaluatie nodig. Om de samenwerking tussen scholen, lokale beleidsmakers en ouders te bevorderen, moeten deze arrangementen duidelijk zijn voor alle betrokkenen. Dat maakt het eenvoudiger, zeker in een gedecentraliseerd systeem, om verantwoording van de 9

11 aangeboden hulp af te leggen. Een onafhankelijke evaluatie van de kwaliteit van het onderwijs aan leerlingen met beperkingen zou derhalve deel moeten uitmaken van regelingen voor leerlingvolgsystemen, evaluatie en verantwoording. Verbreden van kansen en mogelijkheden Inclusief onderwijsbeleid is ontwikkeld om de toegang tot het onderwijs te vergemakkelijken en voor alle leerlingen met beperkingen de mogelijkheden voor verdere ontwikkeling te bevorderen. De volgende beleidsonderdelen lijken daaraan een belangrijke bijdrage te leveren: o o o o betrek ouders als volwaardige partners bij het onderwijsproces van hun kinderen door ze toegang te geven tot alle informatie en de ervaringen met verschillende varianten van onderwijsaanbod, zodat ze geïnformeerde keuzes kunnen maken; moedig lokale organisaties en scholen aan, barrières in de diagnostiek en het onderwijsaanbod die de toegang tot het curriculum bemoeilijken, te verwijderen. De medische benadering in de diagnostiek van leerproblemen zou vervangen moeten worden door een meer op onderwijsbehoefte gerichte werkwijze. Die gegevens leveren vervolgens de bouwstenen voor een individueel handelingsplan; bevorder een positieve attitude in het onderwijs. De houding van ouders en leerkrachten ten opzichte van het onderwijs aan leerlingen met beperkingen blijkt grotendeels bepaald te worden door persoonlijke ervaringen. Onderwijsbeleid moet het belang van deze attitudes onderkennen en strategieën en middelen inzetten om er op in te spelen; moedig alle leerkrachten aan verantwoordelijkheid voor alle leerlingen te nemen, ongeacht hun eventuele beperkingen. Dit is een cruciale factor in het bevorderen van inclusie en zou een integraal deel moeten zijn van 10

12 o o o het beleid. Dat brengt uiteraard met zich mee dat alle leerkrachten de mogelijkheid moeten hebben professionele kennis en vaardigheden te verwerven zodat ze die uitdaging aan kunnen; biedt leerkrachten en andere stafleden de mogelijkheid deel te nemen aan een veelheid van opleidingskansen. Het belang van extra training voor leerkrachten in het regulier onderwijs kan niet genoeg worden benadrukt; versterk de mogelijkheden van ICT (informatie en communicatie technologie) om ongelijke kansen in het onderwijs te verminderen en om, door adequaat in te spelen op individuele behoeften van leerlingen, inclusie in het onderwijs te ondersteunen. Het beleid moet er op gericht zijn het gebruik van ICT te versterken als een middel om de toegang tot het curriculum te vergemakkelijken en om de curriculumdoelen te bereiken; ondersteun de overgang van school naar arbeid door duidelijke wetgeving en beleidsmaatregelen, waarbij de directe betrokkenheid en samenwerking van de student, zijn/haar familie en school, de arbeidsmarkt en alle andere betrokken partijen centraal staat. Terreinen voor verdere beleidsontwikkeling Uit de analyses van het werk van het European Agency wordt duidelijk dat er een aantal terreinen voor verdere beleidsontwikkeling gericht op inclusief onderwijs zijn: o o de spanning neemt toe tussen de noodzaak voor scholen om vorderingen in de richting van de kerndoelen te laten zien en adequaat om te gaan met het onderwijs aan leerlingen met beperkingen. Dit is een terrein van (aanhoudende) zorg. Er moet nagedacht worden over de manier waarop verantwoording over de leervorderingen van leerlingen met beperkingen in termen van toegevoegde waarde kan worden afgelegd; het is gewenst systemen voor het systematisch volgen en evalueren van leerlingvorderingen te ontwikkelen. Het middels deze systemen ook verantwoording afleggen 11

13 naar ouders, inspectie of overheden moet standaard ingebouwd worden in het onderwijs aan leerlingen met beperkingen; o flexibele structuren voor voorzieningen die een inclusieve praktijk kunnen ondersteunen, moeten toegepast worden in alle sectoren van het onderwijs. De integratie van leerlingen met beperkingen in het voortgezet onderwijs, in de overgang van onderwijs naar arbeid en in het onderwijs aan volwassenen moet net zoveel aandacht hebben als dat in het reguliere basisonderwijs; o een werkelijke inzet voor het bevorderen van inclusief onderwijs zal te zien zijn in een dalend percentage leerlingen in separate speciale voorzieningen. Beleidsmakers zouden de bovengenoemde punten zorgvuldig kunnen overwegen en afzetten tegen de beleidsontwikkelingen op lokaal en nationaal niveau. 12

14 DEEL 3: BELEIDS CONCLUSIES PER THEMA Dit deel gaat in op enkele van de belangrijkste, voor het beleid relevante bevindingen van het onderzoek van het European Agency. Deze bevindingen zijn kort al aan de orde geweest in deel 2. De informatie is gebaseerd op verschillende studies uitgevoerd door het European Agency (zie deel 5 Referenties en bronnen) in relatie tot drie terreinen: inclusie, financiering en de praktijk in de klas. Inclusie in Europa Alle Europese landen hebben beleid gericht op het bevorderen van inclusief onderwijs ingevoerd of zijn bezig met de implementatie er van. In relatie tot de voorzieningen in het onderwijs aan leerlingen met beperkingen in Europa zijn een aantal ontwikkelingen te beschrijven. Er is een ontwikkeling in de richting van het transformeren van het speciaal onderwijs naar expertise centra, vooral in landen met een relatief groot aantal leerlingen in separate speciale scholen. In het algemeen worden de volgende taken voor deze expertise centra onderscheiden: aanbieden van training en professionele ontwikkeling van leerkrachten; ontwikkeling en verspreiding van materialen en werkwijzen; ondersteuning van reguliere leerkrachten en ouders; kortdurende en/of parttime hulp voor individuele leerlingen; ondersteuning bij de overgang naar de arbeidsmarkt. Voor een effectieve inzet van de expertise centra is samenwerking tussen het regulier en speciaal onderwijs nodig. Het is duidelijk dat de gebruikte definities en categorieënsystemen in het onderwijs aan leerlingen met beperkingen verschillen van land tot land en dat leidt ook tot verschillen in het aantal leerlingen met beperkingen tussen de 13

15 landen. Sommige landen onderscheiden slechts twee tot drie typen, terwijl andere werken met categorieënindelingen met meer dan tien typen. De meeste landen gebruiken een vorm van handelingsplanning voor leerplichtige leerlingen met beperkingen. Een dergelijk document geeft aan hoe het reguliere curriculum wordt gebruikt, welke extra middelen ingezet worden en gaat in op de doelen en de evaluatie van het onderwijs. Hoewel in het algemeen geldt dat ouders positief staan ten opzichte van inclusie, worden attitudes toch vooral gevormd door eigen ervaringen. Positieve ervaringen met inclusief onderwijs worden weinig gerapporteerd in landen met extra onderwijsaanbod en ondersteuning in een systeem met speciale scholen, zonder dat dat beschikbaar is in het regulier onderwijs. Wanneer extra onderwijsaanbod en ondersteuning aangeboden worden in reguliere scholen ontwikkelen ouders meer positieve attitudes. In landen met een sterke speciaal onderwijs sector, neemt de druk van ouders om inclusief onderwijs aan te bieden toe. In landen waar inclusief onderwijs al is ingevoerd, worden wel positieve attitudes van ouders gerapporteerd, maar bij meer ernstige beperkingen neigen ouders (en soms ook leerlingen) er toe de voorkeur te geven aan speciaal onderwijs, omdat het beeld bestaat dat speciale scholen meer middelen, kennis en vaardigheden hebben dan de reguliere scholen. Financiering Landen werken met verschillende modellen voor de financiering van speciaal onderwijs, maar twee hoofdgroepen zijn wel te onderscheiden: een gecentraliseerd model, waarin beleid op nationaal niveau het financieringssysteem bepaalt - directe inputfinanciering voor speciale scholen of een leerling 14

16 gebonden budget zijn voorbeelden van deze gecentraliseerde benaderingen; een decentraal systeem, waarin de regio of de gemeente de hoofdverantwoordelijkheid heeft voor de organisatie van middelen en het aanbod van speciaal onderwijs. In landen met een gecentraliseerd model met directe inputfinanciering voor speciale scholen, wordt in het algemeen kritisch geoordeeld over het systeem en worden verschillende vormen van strategisch gedrag door ouders, leerkrachten en andere betrokkenen gerapporteerd die kunnen leiden tot minder inclusie, meer stigmatisering en oplopende kosten. Financiering wordt dan deels gebruikt voor niet onderwijs gerelateerde doeleinden, zoals beroepsprocedures en diagnostische procedures. Verder vallen deze landen op door een relatief hoog percentage leerlingen met beperkingen in separate, speciale scholen. Het financieringssysteem gebaseerd op het leerling gebonden budget (waarbij middelen worden toegekend aan individuele leerlingen om een speciaal onderwijsaanbod te bekostigen) lijkt ook nadelen te hebben. In de praktijk zijn duidelijke criteria nodig om de middelen toe te kennen aan leerlingen. Als die niet ontwikkeld kunnen worden, zullen de uitgaven stijgen. In het algemeen lijkt het wenselijker om de middelen voor het onderwijs aan leerlingen met beperkingen ter beschikking te stellen aan het regulier onderwijs in plaats van middelen te koppelen aan individuele leerlingen. Landen met een sterk gedecentraliseerd systeem rapporteren doorgaans positieve effecten. Deze systemen worden gekenmerkt door het delegeren van het budget voor het onderwijs aan leerlingen met beperkingen van het centrale niveau naar decentrale instellingen (de regio, de gemeente of samenwerkingsverbanden van scholen) waar besloten wordt hoe de middelen verdeeld zullen worden en welke leerlingen daarvan kunnen profiteren. Landen met een dergelijke benadering melden weinig negatieve bijkomende effecten en zijn over het algemeen tevreden met het financieringssysteem. Systemen waarin de gemeenten beslissingen nemen op basis 15

17 van gegevens aangeleverd door schooladviesdiensten en waar de toekenning van middelen aan een separaat systeem direct gevolgen heeft voor de hoeveelheid middelen in het reguliere systeem, lijken effectief te zijn in het realiseren van inclusief onderwijs. Het is echter wenselijk dat de instelling die beslist over de toekenning van extra budgetten gebruik maakt van onafhankelijke expertise en verder de mogelijkheden heeft om gespecialiseerde kennis en ervaring ter beschikking te stellen van het onderwijs. De praktijk in de klas De studies verricht door het European Agency wijzen uit dat werkelijk inclusieve klassen bestaan in verschillende landen in Europa en dat effectief onderwijs voor leerlingen met beperkingen goed is voor alle leerlingen. Gedrag, sociale en/of emotionele problemen worden als de grootste uitdaging beschreven in het kader van inclusief onderwijs. Meer algemeen geformuleerd is het omgaan met verschillen en diversiteit tussen leerlingen één van de grootste uitdagingen. Vijf werkwijzen lijken effectief te zijn in het realiseren van inclusief onderwijs: Samenwerkend onderwijzen leerkrachten werken samen met andere leerkrachten (een speciale leerkracht of een collega), de schooldirecteur en andere professionals; Samenwerkend leren - leerlingen die elkaar helpen, vooral wanneer ze verschillend niveau hebben, profiteren van het samenwerkend leren; Gezamenlijke probleem oplossing - voor alle leerkrachten zijn duidelijke klassenregels en grenzen, doorgesproken met alle leerlingen, (samen met 16

18 geschikte beloningen) aantoonbaar effectief in het terugbrengen van het aantal en de ernst van de verstoringen tijdens de les; Heterogeen groeperen verschillende niveaugroepen en een meer gedifferentieerde benadering in het onderwijs zijn noodzakelijk en effectief in het omgaan met een verscheidenheid aan leerlingen in de klas; Effectief onderwijs en individuele planning - alle leerlingen, en dus ook de leerlingen met beperkingen, hebben voordeel van het toepassen van systematische leerlingvolgsystemen met diagnostiek, evaluatie en handelingsplanning. Het curriculum moet toegesneden worden op de individuele behoeften en aanvullende ondersteuning kan gebaseerd worden op het handelingsplan. De inhoud van het handelingsplan moet passen binnen het normaal gehanteerde curriculum. De volgende voorwaarden op leerkracht en schoolniveau lijken een centrale rol te spelen in de praktijk van inclusief onderwijs. Op het niveau van de individuele leerkracht: inclusie is afhankelijk van de houding van de leerkracht ten opzichte van de leerlingen met beperkingen, van hun standpunt aangaande verschillen in de klas en hun bereidheid effectief met deze verschillen om te gaan; leerkrachten moeten in nauwe samenwerking met alle betrokkenen additioneel personeel of andere middelen kunnen inzetten voor het onderwijs aan leerlingen met beperkingen; leerkrachten hebben een belangrijke taak in het verbeteren van de sociale relaties tussen leerlingen. Bevredigende relaties met leeftijdsgenoten zijn cruciaal voor de succesvolle inclusie van leerlingen met beperkingen. Op school niveau: de organisatiestructuur op schoolniveau bepaalt mede de hoeveelheid en het type middelen te gebruiken door leerkrachten in het onderwijs aan leerlingen met 17

19 beperkingen. Ondersteuning kan geleverd worden door de school zelf, maar kan ook beschikbaar gesteld worden door externe ondersteuningsinstellingen; soms is het nodig aandacht te besteden aan kleine groepen individuen met beperkingen en enige instructie buiten de klas kan het mogelijk maken leerlingen in de reguliere klas te handhaven. Het is belangrijk dat deze arrangementen op een natuurlijke en flexibele manier vorm worden gegeven en niet alleen gebruikt worden voor bepaalde leerlingen met beperkingen, maar -indien nodig- ook voor alle andere leerlingen in de klas; de mogelijkheden van scholen voor onderlinge samenwerking in het onderwijs aan leerlingen met beperkingen is van groot belang voor een succesvolle inclusie in het regulier onderwijs; speciale aandacht is nodig voor de rol van de schooldirecteur. De schooldirecteur is de sleutelfiguur die veranderingen in de school kan implementeren en nieuwe ontwikkelingen en processen kan initiëren. De belangrijkste verantwoordelijkheid hier is strategisch beleid te formuleren, een teamaanpak te organiseren en de aandacht gericht te houden op de hoofdzaken; voor het ontwikkelen van inclusief onderwijs moeten scholen en leerkrachten voldoende speelruimte hebben in het gebruik van financiële middelen in overeenstemming met de eigen wensen en standpunten. De betrokkenheid van ouders in inclusieve scholen kan niet onderschat worden. Zij moeten niet alleen gezien worden als de klanten van onderwijs, maar ook als partners in het onderwijs. Ze zouden een significante rol en stem moeten hebben en geïnformeerd moeten worden over de planning, implementatie, evaluatie, de structuur en inhoud van het onderwijs en de ontwikkeling van het handelingsplan voor hun kind. 18

20 DEEL 4: OVER HET EUROPEAN AGENCY Het European Agency for Development in Special Needs Education is een onafhankelijke Europese organisatie opgericht door de ministeries van onderwijs in de deelnemende landen als een platform voor de samenwerking op het terrein van het onderwijs aan leerlingen met beperkingen. Het European Agency wordt financieel en politiek gesteund door de ministeries van onderwijs in de deelnemende landen: België (Vlaanderen), België (Wallonië), Denemarken, Duitsland, Finland, Frankrijk, Griekenland, IJsland, Ierland, Italië, Luxemburg, Nederland, Noorwegen, Oostenrijk, Portugal, Spanje, UK, Zweden, Zwitserland. Tsjechië, Estland, Letland en Litouwen nemen als observatoren deel. Het European Agency onderhoudt actieve en voor beide partijen vruchtbare relaties met andere belangrijke Europese en Internationale organisaties op het terrein van het onderwijs (zoals de Europese Commissie en de daaraan geassocieerde organisaties, OECD, UNESCO, Europees SchoolNet, Nordic Council). Dit stelt het European Agency in staat gebruikers direct door te verwijzen naar de relevante organisaties voor de informatie en expertise die het Agency zelf niet heeft. In alle aspecten van het werk, houdt het European Agency rekening met belangrijke internationale afspraken over het onderwijs aan leerlingen met beperkingen zoals de United Nations Standard Rules on equality of opportunity for people with disabilities (1993), het zogenaamde Salamanca Statement (1994), het Charter of Luxembourg (1996), de resolutie van het Europese Parlement met betrekking tot Gelijke kansen voor mensen met beperkingen (2001) en de declaratie van Madrid door het European Disability Forum Non Discrimination Plus Positive Action Results in Social Inclusion (2002). Het European Agency draagt bij aan het debat over het verbeteren van onderwijsbeleid, praktijk en voorzieningen voor leerlingen met beperkingen en hun families. In het werk van het European Agency wordt ingegaan op aspecten als gelijke 19

21 kansen, toegankelijkheid en inclusief onderwijs met als doel het bevorderen van kwalitatief hoogwaardig onderwijs voor leerlingen met beperkingen, rekening houdend met verschillen in beleid, praktijk en context in de verschillende landen. De belangrijkste doelgroep voor het werk van het European Agency zijn beleidsmakers, experts en professionals die het beleid en de praktijk in het onderwijs aan leerlingen met beperkingen in Europa op zowel lokaal als nationaal niveau beïnvloeden. Naast het verstrekken van informatie op Europees niveau, faciliteert het European Agency professionele ontwikkeling door directe uitwisseling van informatie en ervaring. Voor meer informatie over het werk van het European Agency, verwijzen we graag naar: 20

22 DEEL 5: REFERENTIES en BRONNEN European Commission, DGXXII (1996) The Charter of Luxembourg, (Het verdrag van Luxemburg). Brussels, Belgium European Disability Forum (2002) The Madrid Declaration: Non-Discrimination Plus Positive Action Results in Social Inclusion. (De verklaring van Madrid: Non-discriminatie en positieve resultaten van handelen i.v.m. sociale integratie). Brussels, Belgium European Parliament: Resolution on the Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - Towards a barrier-free Europe for people with disabilities adopted on the 4 March (Naar een Europa zonder barrieres voor mensen met beperkingen). (COM ( C5-0632/ /2296 (COS)) United Nations: The Standard Rules for the Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities, adopted by the General Assembly Resolution 48/96 of 20 December (De standaard regels voor gelijke kansen voor mensen met beperkingen). UNESCO (1994) World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. (De wereld conferentie over onderwijs aan leerlingen met beperkingen: toegang en kwaliteit). Salamanca: UNESCO. De gegevens gebruikt in de voorbereiding van dit document komen uit de volgende publicaties van het European Agency: European Agency for Development in Special Needs Education, Edited by Meijer, C.J.W. (1998) Integration in Europe: Trends in 14 European Countries, (Integratie in Europa, Voorzieningen voor kinderen met beperkingen, Trends in 14 Europese landen). Middelfart, Denmark European Agency for Development in Special Needs Education. Editor: Meijer, C.J.W. (1999) Financing of Special 21

23 Needs Education: A seventeen country study of the relation between financing of special needs education and integration. (Financiering van speciaal onderwijs. Een 17 landen studie naar de relatie tussen financiering en inclusie). Middelfart, Denmark European Agency for Development in Special Needs Education. Editor: Meijer, C.J.W. (2003) Inclusive Education and Classroom Practices. (Rapportages van onderzoek naar de klassepraktijk in inclusief onderwijs). Middelfart, Denmark European Agency for Development in Special Needs Education. Editor Soriano, V. (1998) Teacher Support: Support for Teachers Working with Special Needs in Mainstream Education. (De organisatie van de ondersteuning van leerkrachten van leerlingen met beperkingen). Middelfart, Denmark. European Agency for Development in Special Needs Education. Editor Soriano, V. (2002) Transition from School to Employment: Main problems, issues and options faced by students with special educational needs in 16 European countries. (Overgang van school naar arbeid, Onderzoek naar beleid en praktijk in 16 Europese landen). Middelfart, Denmark. European Agency for Development in Special Needs Education. Editor Watkins, A. (2001) Information and Communication Technology (ICT) in Special Needs Education (SNE). (Informatie en Communicatie Technologie in het onderwijs aan mensen met beperkingen, Recente ontwikkelingen in 17 Europese landen). Middelfart, Denmark. 22

24 DEEL 6: VERDERE INFORMATIE Een bestand met de adressen van de politieke vertegenwoordigers van het European Agency in de participerende landen is beschikbaar op de website van het Agency, zie: National pages, Representative Board Members: Samenvattingen en de volledige elektronische versies in de verschillende talen van het gebruikte materiaal kunt u vinden in de publications section van de website van het European Agency: Gedrukte versies van alle documenten zijn gratis op te vragen bij: secretariat@european-agency.org Meer gedetailleerde informatie over het beleid en de praktijk op het gebied van de overgang van onderwijs naar arbeid kunt u vinden in de Transition database : Een aparte beleidsnotitie aangaande transition is beschikbaar op de website van het European Agency. Meer gedetailleerde informatie over het beleid en de praktijk op het gebied van ICT in het speciaal onderwijs SNE kunt u vinden in de ICT in SNE database : Een aparte beleidsnotitie aangaande de toekomstige ontwikkelingen in ICT op dit terrein is beschikbaar op de website van het European Agency. Meer gedetailleerde informatie over Classroom Practice en inclusief onderwijs is beschikbaar op de website van het European Agency: Een aparte beleidsnotitie aangaande classroom practice is binnenkort beschikbaar op de website van het European Agency. 23

25