Stilstaan, is de eerste stap Onderzoeksverslag van de pilot Onderzoekend kijken naar Onderwijs

Transcriptie

1 Stilstaan, is de eerste stap Onderzoeksverslag van de pilot Onderzoekend kijken naar Onderwijs Ulrike Koot-Stam Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs April 2011

2 Christelijke Hogeschool Windesheim Postbus 10090, 8000 GB ZWOLLE, Nederland Auteur : Ulrike Koot-Stam Begeleiding/redactie : Yvonne Leeman Lectoraat : Pedagogische kwaliteit van het onderwijs Lectoren : Yvonne Leeman en Femke Geijsel Telefoon : (088) Website : pedagogischekwaliteit@windesheim.nl 2011 Lectoraat Pedagogische kwaliteit van het onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim

3 Inhoudsopgave SAMENVATTING... 3 VOORWOORD INLEIDING Aanleiding Resultaten uit vorige trajecten Belangrijkste aanpassingen nieuwe traject Pedagogische kwaliteit en de onderzoekende houding Leeswijzer HET FLANKEREND ONDERZOEK Ontwerpgericht onderzoek Doelstelling en onderzoeksvragen Opzet onderzoek RATIONALE VAN DE CURSUS De opzet Inhoudelijke thema s Onderzoekende houding Werkvormen en opdrachten Begeleiding UITVOERING VAN DE CURSUS Deelnemers Verwachtingen van de deelnemers De begeleider ERVARINGEN EN WAARDERING VOOR DE NIEUWE OPZET Opzet en uitvoering van de cursus (Deelvraag 1.1) Inhoudelijke thema s (deelvraag 1.1a) Onderlinge discussie en leren van elkaar (deelvraag 1.1b) Huiswerkopdrachten en onderzoek doen (deelvraag 1.1c) Begeleiding (deelvraag 1.1d) De lengte van de cursus (deelvraag 1.1 e ) Ontwikkeling van de pedagogisch visie op onderwijs (deelvraag 1.2) Kaartjes van Pedagogische Kwaliteit op de kaart (deelvraag 1.2a) Student als informatiebron (deelvraag 1.2b) De onderzoekende houding (deelvraag 1.3) Onderzoeksvaardigheden (deelvraag 1.3a) Een positieve houding ten opzichte van onderzoek (deelvraag 1.3b) Vanuit je ideaal, nadenkend en kritisch kijken naar je eigen praktijk (deelvraag 1.3c) Het logboek (deelvraag 1.4) SUCCES- EN FAALFACTOREN VAN DE CURSUS Verwachtingen van de deelnemers Opzet van het traject Ondersteuning vanuit de organisatie OPBRENGSTEN VAN DE CURSUS Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

4 7.1 Opbrengsten voor de deelnemers Opbrengsten voor de School of Education CONCLUSIES EN DISCUSSIE Discussie LITERATUUR BIJLAGE 1- KAARTJES PEDAGOGISCH KWALITEIT BIJLAGE 2 OPZET KIJKEN NAAR ONDERWIJS

5 Samenvatting Drie docenten van de School of Education hebben van januari 2009 t/m juli 2009 een professionaliseringstraject gevolgd Onderzoekende kijken naar onderwijs. Dit traject is onderdeel van een ontwerpgericht onderzoek naar de ontwikkeling van de onderzoekende houding van docenten. Het traject kent een gewijzigde opzet ten opzichte van de twee eerdere cycli. Er zijn bijeenkomsten waarin de deelnemers bezig met onderzoeksvaardigheden en het bestuderen van hun onderwijs en hun leerlingen, om daarna aan een eigen onderzoek te werken. Het doel van deze pilot is, te onderzoeken hoe het professionaliseringtraject verder verbeterd kan worden. De deelnemers en de begeleider van cursus waren enthousiast over de nieuwe opzet. Ondanks dat slechts één deelnemer echt een onderzoek had uitgevoerd, meenden de deelnemers dat ze hun onderzoekende houding verder hadden ontwikkeld. De deelnemers werden zich meer bewust van hun eigen onderwijsdoel en hoe ze daar in hun eigen praktijk meer invulling aan kunnen geven. Belangrijke leerpunt binnen het traject is dat er duidelijk gestuurd moet worden op de planning en de uitvoering van het onderzoek. Zoals ook uit vorige trajecten bleek is het lastig voor docenten om tijd vrij te maken voor het doen van onderzoek. Lesgeven gaat boven professionalisering. Dit werd wellicht nog versterkt door het feit dat de deelnemers weinig ondersteuning kregen vanuit de organisatie. Het management van de opleidingen was niet actief betrokken bij het traject. De opbrengst van het traject is daarmee beperkt gebleven tot de opbrengst voor de deelnemers zelf, het ontwikkelen van een onderzoekende houding en de meerwaarde zien van het contact met studenten bij het verbeteren van het onderwijs. De ervaringen met het traject waren positief en er zijn een aantal verbeterpunten, maar geen aanwijzingen om het traject op uitgebreide schaal aan te passen. Het aantal deelnemers aan de cursus was zo klein dat op basis van deze pilot geen definitieve uitspraken kunnen worden gedaan of het traject in deze vorm de ontwikkeling van een onderzoekende houding van docenten stimuleert. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

6 4

7 Voorwoord Een onderzoekende houding betekent dat je openstaat voor het feit dat de dingen anders kunnen zijn dan dat jij ze op dat moment ziet. Deze eigenschap heb ik in het werk voor het lectoraat vaak moeten aanspreken. Het wereldbeeld van een bèta is nu eenmaal anders dan dat van een pedagoog. In de discussies met Yvonne en Wim over zinvol leren en pedagogische kwaliteit liep ik daar vaak tegen aan. Ik wil namelijk dingen echt begrijpen en de taal was anders dan ik tot dan toe gewend was. Ik had vaak het gevoel dat woorden een andere betekenis hadden in de context van pedagogische kwaliteit van onderwijs dan in mijn gewone wereld. Nee, ik begrijp het niet., kwam dus minimaal een keer per gesprek met Yvonne en Wim langs. En oprechte pedagogen als ze zijn, probeerden ze het geduldig nogmaals uit te leggen, zodat ik het ook ging snappen. Ik heb het begrip zone van naaste ontwikkeling nooit zo duidelijk begrepen als tijdens de ontwikkeling en de uitvoering van dit professionaliseringstraject. Ik had het gevoel dat ik cursus gaf in dingen die ik zelf nog maar net begreep en ik vroeg me af of ik het wel goed genoeg deed. Yvonne sprak me dan bemoedigd toe, dat juist ik de docenten een stapje de goede richting kon helpen, aangezien ik de worsteling met pedagogische kwaliteit zelf net door had gemaakt. De worsteling die centraal staat in het professionaliseringtraject. Een worsteling was het soms op meerdere fronten. De teleurstelling dat er maar zo weinig deelnemers waren, terwijl ik zelf vond dat dit toch een traject zou moeten zijn dat alle lerarenopleiders zouden moeten volgen. Het combineren van het traject met mijn nieuwe baan bij de universiteit Twente. De worsteling van de deelnemers bij het formuleren van goede onderzoeksvragen. En niet de minste worsteling was de tijd te vinden voor het volgen van het traject en het uitvoeren van het onderzoek. Een schoolomgeving laat weinig ruimte voor bezinning en stilstaan bij waarom je de dingen doet die je doet. Stilstaan is de eerste voorwaarde voor het ontwikkelen van een onderzoekende houding. Niet meteen doen, maar eerst een probleem van verschillende kanten bekijken, staat haaks op de dagelijkse praktijk van een docent, waar snel de situatie inschatten en handelen de basis van het dagelijks werk is. Vandaar dat dit rapport Stilstaan is de eerste stap heet. Het is de eerste stap voor docenten op een lastige weg naar verwondering en het ontwikkelen van een onderzoekende houding. Ik wil Yvonne en Wim bedanken voor het vertrouwen dat ze me hebben gegeven, dat ik het gedachtegoed van het lectoraat om een goede manier zou overbrengen in de cursus. En me de ruimte gaven om het concept pedagogische kwaliteit op mijn eigen manier invulling te geven. Een invulling die waardevol was voor mijzelf en ik denk ook voor de deelnemers. Ik vond het ontwikkelen en geven van deze cursus bijzonder leerzaam, het begrip pedagogische kwaliteit kreeg steeds meer inhoud en ik ben er van overtuigd dat het werken aan pedagogische kwaliteit de kern is van het verbeteren van onderwijs. Deventer, maart 2011 Ulrike Koot Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

8 6

9 1 Inleiding 1.1 Aanleiding Binnen het lectoraat Pedagogisch Kwaliteit van het Onderwijs is de afgelopen jaren ervaring opgedaan met het professionaliseren van docenten op het gebied van praktijkonderzoek verbonden met een pedagogische kijk op onderwijs. In een ontwerpgericht onderzoek is een professionaliseringstraject voor leraren ontwikkeld, om samen met hen aan het begrip pedagogische kwaliteit een praktijkgeïnformeerde invulling te geven en tegelijkertijd te onderzoeken hoe leraren met behulp van een cursus een onderzoekende, pedagogische kijk op onderwijs kunnen ontwikkelen (Leeman & Wardekker, 2010a). Het gaat om de ontwikkeling van een professionaliseringstraject voor leraren, werkzaam in diverse onderwijssectoren. Dat traject is erop gericht een onderzoekende, pedagogische kijk op onderwijs bij leraren te ontwikkelen en tegelijkertijd, samen met leraren, het begrip pedagogische kwaliteit te concretiseren. Er zijn de afgelopen jaren 2 ontwerp- en onderzoekscycli afgesloten, in de vorm van 6 pilots op VO-scholen en ROC s. Op basis van deze cycli is nu een nieuwe opzet voor de cursus ontwikkeld. Met de nieuwe opzet van de cursus is een pilot uitgevoerd binnen de School of Education van de Hogeschool Windesheim. Het ontwikkelen van een onderzoekende houding bij docenten van de lerarenopleiding heeft een dubbele werking: het professionaliseren van de docenten en daarmee het verbeteren van een onderzoekende houding van de studenten. Het doen van onderzoek binnen hun eigen lespraktijk en het ontwikkelen van een onderzoekende houding geeft de lerarenopleider mogelijkheden om een kwaliteitsimpuls te geven aan het onderwijs aan de studenten. In dit rapport wordt verslag gedaan van deze pilot. 1.2 Resultaten uit vorige trajecten Het doel van de vorige trajecten was werken aan een onderzoekende houding door systematisch onderzoek te doen in de eigen praktijk in het kader van onderwijsvernieuwing met nadruk op zinvol leren. Binnen de trajecten stond het leerproces van de deelnemers centraal, waarbij het ontwikkelen van bewustzijn van de waarde van de pedagogische kwaliteit van het onderwijs voorop stond. De deelnemers werden uitgenodigd te kijken naar hun onderwijs, vanuit een eigen pedagogisch onderwijsdoel. Daarbij was kennis over de leerlingen een belangrijk uitgangspunt voor het verbeteren van de pedagogische kwaliteit. Binnen de trajecten bleek dat docenten daar niet automatisch aandacht aan besteden. Belangrijkste leerpunten uit de vorige cycli zijn: I: Het leren en de ontwikkeling van de deelnemers Docenten waarderen het doen van een eigen onderzoek. Docenten associëren een onderzoekende houding in eerste instantie alleen met onderzoeksvaardigheden. Bij een deel van de docenten komt daar door de cursus verandering in. Docenten zien door de cursus het belang in van het in contact treden met hun leerlingen. II: Kenmerken van de cursus Een uitgesmeerd traject van 10 bijeenkomsten, met lange tussenpozen, over een heel schooljaar werkt uitval in de hand. Een traject van 6 bijeenkomsten is te kort. III: Betrokkenheid van collega s bij het onderzoek Het verslag doen van bevindingen aan collega s gebeurt slechts op beperkte schaal. Het begeleiden van een collega bij het doen van onderzoek, ten behoeve van de ontwikkeling in de school, wordt lastig ervaren. IV: Stimuleren van schoolontwikkeling Een lange introductie, zonder onderzoeksactiviteit, om aansluiting te zoeken bij een bestaande vernieuwing binnen de school, werkt niet stimulerend. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

10 1.3 Belangrijkste aanpassingen nieuwe traject Op basis van de resultaten van de vorige cycli is de cursus aangepast. Het nieuwe traject heeft de naam gekregen: Onderzoekend kijken naar onderwijs om niet al te sterk de focus op onderzoeksvaardigheden te laten liggen en de deelnemers bewust te maken dat het vooral gaat om de kwaliteit en verbetering van onderwijs. Ad I: Het leren en de ontwikkeling van deelnemers Het aanleren van onderzoeksvaardigheden heeft een duidelijker plek gekregen in de cursus. Er wordt in de cursus met oefening in het doen van onderzoek gewerkt, die de deelnemers in hun eigen lespraktijk moeten uitvoeren, als voorbereiding op het eigen onderzoek. Het gaat hierbij om interviewen en observeren. Bij de oefeningen en het onderzoek wordt gekozen voor een praktijkgerichte onderzoeksbenadering, waarin de interactie met de student en de vraag naar de beleving van de student centraal staan (Leeman & Wardekker, 2010b). Deze manier van onderzoek biedt de deelnemers de gelegenheid de uitkomsten van het onderzoek in te zetten voor verbetering van het eigen onderwijs. Ad II: Kenmerken van de cursus Het aantal bijeenkomsten is weer 10 bijeenkomsten. Ad III: Betrokkenheid van collega s bij het onderzoek Het betrekken van collega s bij het doen van onderzoek, is geen expliciet onderdeel van de cursus meer. Het delen van de resultaten met de collega s wordt in de cursus wel gestimuleerd, de deelnemers wordt aangeraden feedback te vragen aan hun collega s over bijvoorbeeld de onderzoeksvraag en de resultaten van het onderzoek te delen. Ad IV: Stimuleren van schoolontwikkeling Het stimuleren van schoolontwikkeling is niet meer expliciet opgenomen als doel van het traject. Maar het delen van de resultaten van het onderzoek wordt gestimuleerd en in het traject is veel aandacht voor de context waarin docenten hun onderzoek uitvoeren. Uit de vorige cycli bleek dat de omschrijving van een onderzoekende houding verwarring opriep. Voor de cursus is daarom een werkdefinitie opgesteld voor de onderzoekende houding van docenten: Vragen stellen, kritisch zijn naar je eigen handelen en proberen dat te verbeteren, zodat je leerlingen uitgedaagd worden en de doelstellingen van je onderwijs (beter) worden bereikt. Leren over de spanning tussen je idealen en de onderwijspraktijk. Hierbij zijn drie aspecten te onderscheiden: 1. Vaardigheid om onderzoek uit te voeren. 2. Een positieve houding ten opzichte van onderzoek. 3. Vanuit je (pedagogische) idealen op een nadenkende, kritische manier kijken naar je eigen praktijk.(leeman & Wardekker, 2010a). 1.4 Pedagogische kwaliteit en de onderzoekende houding Het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs is van mening dat onderzoek altijd in het teken van het beter bereiken van het pedagogisch doel van onderwijs moet staan: het helpen en stimuleren van leerlingen in hun ontwikkeling, zodat zij geïnformeerd, kritisch en vanuit sociale verantwoordelijkheid leren deelnemen aan sociale praktijken (Leeman & Wardekker, 2004). Uit de werkdefinitie voor een onderzoekende houding van docenten wordt duidelijk dat onderzoek gekoppeld is aan de pedagogische idealen van de docent en de concretisering daarvan in de eigen praktijk. Bij het ontwikkelen van een onderzoekende houding gaat het dan om de verbinding van het vanuit dat ideaal vragen te stellen en de technische vaardigheid van onderzoek doen. De uitkomsten van onderzoek moeten daarna vertaald worden in pedagogisch handelen om tot onderwijsverbetering te komen. Docenten ontwikkelen hun onderzoekende houding niet zozeer door het leren van losse onderzoeksvaardigheden, maar door technische onderzoeksvaardigheden te verbinden met het ontwikkelen van een pedagogische kritische kijk op het lesgeven en met het reflecteren op en concretiseren van het pedagogisch ideaal. De onderzoeksvaardigheden zijn van belang, omdat het doen van onderzoek docenten helpt distantie te nemen van hun dagelijks handelen. Daarnaast is het 8

11 doen van onderzoek voor veel docenten een belangrijke motivatie voor het professionaliseringstraject. Onderzoek doen is binnen de cursus geen doel maar middel om docenten te professionaliseren, op zowel de onderzoekende houding als op het gebied van pedagogische kwaliteit. De uitgangspunten van het professionaliseringstraject worden dus gevormd door pedagogische doelen, het ontwikkelen van een onderzoekende houding en onderzoek dat, in interactie met lerenden, gericht is op onderwijsverbetering. 1.5 Leeswijzer Dit rapport beschrijft het onderzoek naar de pilot van de cursus bij de School of Education als onderdeel van het ontwerpgerichte onderzoek van het lectoraat. In hoofdstuk 2 staan de probleemstelling, de onderzoeksvragen en de onderzoeksopzet beschreven. In hoofdstuk 3 staat de rationale van de cursus. In hoofdstuk 4 staat een korte beschrijving van het uitgevoerde traject, de deelnemers en de begeleider van de cursus. In de hoofdstukken 5, 6 en 7 worden de resultaten van het onderzoek beschreven, elk hoofdstuk richt zich op één onderzoeksvraag. Hoofdstuk 5 beschrijft de resultaten over onderzoeksvraag I: de waardering van de cursus door de deelnemers en de begeleider. Hoofdstuk 6 beschrijft de succes- en faalfactoren van de cursus. In hoofdstuk 7 worden de opbrengsten van de cursus beschreven. Ten slotte worden in hoofdstuk 8 conclusies en aanbevelingen gegeven, gecombineerd met een discussie over de cursus en het onderzoek. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

12 10

13 2 Het flankerend onderzoek 2.1 Ontwerpgericht onderzoek Het ontwerpgerichte onderzoek naar het ontwikkelen van een onderzoekende houding bij docenten, gaat uit van een partnerschap tussen het lectoraat als ontwikkelaar en onderzoeker en de opleiding of school als probleemeigenaar. Beide partijen dragen bij aan de ontwikkeling van de cursus en het onderzoek, de school door bijvoorbeeld deelname aan interviews door verschillende betrokkenen. Het ontwerpgerichte onderzoek levert het lectoraat meer inzicht in de bruikbaarheid van de centrale concepten van de cursus: zinvol leren en onderzoekende houding. Het geeft ook informatie over succesfactoren en knelpunten in de professionalisering van docenten op het gebied van pedagogische kwaliteit. 2.2 Doelstelling en onderzoeksvragen De onderzoeksvraag van het ontwerpgericht onderzoek naar de professionaliserings-trajecten is als volgt: Op welke manier kan het professionaliseringstraject, voor docenten om een onderzoekende houding te ontwikkelen in het kader van zinvol leren, worden verbeterd? Om antwoord te kunnen geven op de bovenstaande vraag worden de deelnemers naar hun ervaringen gevraagd met de cursus en houdt de begeleider aantekeningen bij van haar ervaringen met de begeleiding en het leerproces van deelnemers. Het gaat daarbij om inhoudelijke en technische kenmerken van de cursus. Bij de cursus Onderzoekend kijken naar onderwijs op de Hogeschool Windesheim is specifiek aandacht voor: 1. Wat zijn de ervaringen van de deelnemers en de begeleider met de (nieuwe) kenmerken van de cursus, en hoe worden deze gewaardeerd? Hierbij wordt gekeken naar de volgende kenmerken: 1.1. De opzet van de cursus: 1.1a. Inhoudelijke thema s rondom pedagogische kwaliteit en onderzoekende houding. 1.1b. De deelnemers worden gestimuleerd tot onderlinge discussie, het geven van feedback en het leren van elkaar. 1.1c. De huiswerkopdrachten en het eigen onderzoek uitvoeren. 1.1d. Begeleiding tijdens en tussen de bijeenkomsten 1.1e. De lengte van de cursus 1.2. Aandacht voor het ontwikkelen van een eigen pedagogische kijk op het onderwijs, door: 1.2a. Het gebruik van de kaartjes over pedagogische kwaliteit (zie bijlage 1) voor het concretiseren van een pedagogische visie op onderwijs van de deelnemers. 1.2b. Aandacht voor de studenten als informatiebron voor het verbeteren van de pedagogische kwaliteit van hun onderwijs Aandacht voor het ontwikkelen van een onderzoekende houding uitgaande van de drie elementen uit de werkdefinitie van de onderzoekende houding: 1.3a. Vaardigheid om onderzoek uit te voeren; 1.3b. 1.3c. Positieve houding ten opzichte van onderzoek; Vanuit je idealen op een nadenkende, kritische manier kijken naar je eigen praktijk 1.4. Het gebruik van een logboek tijdens de bijeenkomsten. 2. Wat zijn succes- en faalfactoren binnen de cursus? 3. Wat zijn de opbrengsten van de cursus? Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

14 2.3 Opzet onderzoek De gegevens voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen zijn uit verschillende bronnen gehaald: 1. Interviews over hun ervaringen met de cursus. De deelnemers zijn geïnterviewd door een kenniskringlid, die niet aan de uitvoering van de cursus deelnam. 2. De verslagen van de bijeenkomsten, die over het algemeen door een notulist zijn opgesteld. 3. Reflecties van de begeleider over de bijeenkomsten. 4. Het logboekje een deelnemer. 5. Het onderzoeksverslag van het onderzoek van een deelnemer. 12

15 3 Rationale van de cursus De inhoudelijke thema s voor de bijeenkomsten zijn mede op basis van ervaringen van de vorige cycli en in onderling overleg van de lector en de begeleider vastgesteld. De bijeenkomsten zijn voorbereid door de begeleider en een kenniskringlid, de voorbereiding bestond uit het maken van een PowerPointpresentatie. De beschrijving van de gebruikte materialen en werkvormen in de bijeenkomst waren als notitie opgenomen in de PowerPoint. Door de beperkte aanstelling van de begeleider was het alleen bij de eerste drie bijeenkomsten van de cursus mogelijk om de opzet vooraf te bespreken met de lector. Bij de latere bijeenkomsten gaf de lector via de mail feedback op de opzet en werd de opzet op basis van deze feedback door de begeleider aangepast. 3.1 De opzet De cursus bestaat uit 10 bijeenkomsten van 2 uur en de totale tijdsbelasting voor de deelnemers is 50 uur. Naast de bijeenkomsten krijgen de deelnemers opdrachten die in de eigen onderwijspraktijk kunnen worden uitgevoerd. De deelnemers worden uitgedaagd om op een andere manier te kijken naar hun onderwijs, hun studenten en daarmee ook naar zichzelf, bijvoorbeeld door een eigen pedagogische visie op onderwijs te formuleren. Daarnaast is er veel aandacht voor het formuleren van een onderzoeksvraag en het opzetten van een bijpassend onderzoeksinstrument. Tot slot gaan de deelnemers een onderzoek uitvoeren in hun eigen onderwijspraktijk. In de laatste 2 bijeenkomsten worden de resultaten van het onderzoek en van de cursus besproken. In bijlage 2 staat de volledige beschrijving van het geplande traject. 3.2 Inhoudelijke thema s Ervaringen uit vorige cycli De begeleider gebruikt de ervaringen en de leerpunten uit de vorige cycli om de focus van de cursus toe te lichten en de achtergrond te schetsen van de werkdefinitie van onderzoekende houding. Daarnaast geven de ervaringen de deelnemers een idee van waar docenten tegen aan lopen bij het doen van onderzoek in hun eigen praktijk. In de voorgaande trajecten waren mensen zich vaak niet zo bewust van hun ideaal of sloot het uitgevoerde onderzoek niet aan bij hun eigen pedagogische visie. De resultaten van het onderzoek waren daardoor moeilijker te gebruiken voor het verbeteren van het eigen onderwijs. De begeleider benadrukt daarom dat het onderzoek verbonden moet zijn met de eigen pedagogisch visie. Op die manier geven de resultaten van het onderzoek de mogelijkheid om het onderwijs te verbeteren in overeenstemming met het pedagogisch ideaal. De begeleider verbindt het formuleren van een pedagogisch visie op onderwijs met het derde element uit de werkdefinitie van de onderzoekende houding Vanuit je idealen op een nadenkende, kritische manier kijken naar je eigen praktijk. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

16 Zinvol leren en pedagogische kwaliteit In de cursus worden de deelnemers geconfronteerd met het ideaal van zinvol leren, zodat ze hun eigen pedagogische visie kunnen spiegelen aan dit ideaal. Op die manier worden de deelnemers aangezet om na te denken over hun eigen ideaal en dit aan te scherpen of aan te passen. Het begrip zinvol leren wordt toegelicht door de lector, de bedoeling is om de deelnemers te prikkelen na te denken over wat zinvol leren is en hoe dit in hun eigen onderwijs tot uiting komt. De begeleider licht pedagogische kwaliteit toe met het volgende figuur Figuur 1: De drie elementen van pedagogische kwaliteit De koppeling tussen onderzoek en pedagogische kwaliteit wordt toegelicht met een voorbeeld gegeven over de drie niveaus van een curriculum: het formele curriculum (onderwijsinhoud), het uitgevoerde curriculum (docent) en het ervaren curriculum (student). Formuleren van een eigen onderwijsdoel In de cursus worden een selectie van kaartjes gebruikt van Pedagogische Kwaliteit op de kaart (Leeman, Wardekker & Majoor, 2007) gebruikt (zie paragraaf 4.1.2). Het lectoraat heeft ervaring opgedaan met het gebruik van deze kaartjes bij het begeleiden van professionele ontwikkeling van docenten en bij het begeleiden van schoolontwikkeling. De kaartjes worden gebruikt om docenten en teams te laten reflecteren op hun pedagogische visie op onderwijs. Er is een selectie gemaakt van een aantal kaartjes van Pedagogische Kwaliteit op de Kaart en de formulering op de kaartjes aangepast om deze passender te maken voor het gebruik binnen de lerarenopleiding. De kaartjes worden in de cursus gebruikt om deelnemers te laten reflecteren op hun pedagogische visie op onderwijs en om de deelnemers bewust te maken van de diversiteit in pedagogische visie op onderwijs. Daarnaast dienen de kaartjes als houvast in de cursus om de onderzoeksvraag van de deelnemers te koppelen aan de eigen pedagogische visie op onderwijs. De deelnemers wordt gevraagd om een praktijkvoorbeeld te geven hoe zij op dit moment al werken aan het bereiken van het pedagogisch doel op het kaartje. Het geven van het praktijkvoorbeeld helpt de deelnemers om de eigen visie helder en concreet te maken. Een concrete beschrijving van wat een deelnemer belangrijk vindt, zal later in de cursus helpen bij het formuleren van een concrete onderzoeksvraag. Student als individu Een eerste vereiste in onderzoek dat de onderwijspraktijk wil verbeteren is: leer je leerlingen kennen. Het lectoraat vindt het belangrijk dat onderwijsinhouden worden verbonden met het leven buiten de school, nu en in de toekomst, van leerlingen en studenten. Dat vraagt dan ook om een doordachte inrichting van het onderwijs, want het sluit niet zonder meer aan bij gevestigde onderwijspraktijken (Leeman & Wardekker, 2010b). Leraren moeten daarom leren hun leerlingen of studenten te leren kennen en vandaar uit kritisch naar hun eigen onderwijs te kijken. Het kijken naar een student als individu wordt als thema gebruikt om de deelnemers bewust te maken van hun vooroordelen en beelden. Er wordt snel gesproken over dé student, maar bestaat dé student wel en welke verschillen bestaan er tussen studenten? De deelnemers worden uitgenodigd om te kijken naar de individuele student en die te vergelijken met hun beelden van dé student. De begeleider gebruikt twee teksten, uit Eén hand kan niet klapt (Beekmans, 2002) en uit Diversiteitsbeleid: culturele gevoeligheden (School of Education, 2006) waaruit moet blijken hoe anderen kijken naar studenten. 14

17 Student in de groep Naast de student als individu is er binnen onderwijs natuurlijk ook sprake van een groep studenten. De leeromgeving is ook een belangrijk onderdeel van pedagogische kwaliteit van het onderwijs, het streven naar een veilig onderwijsklimaat is hier een voorbeeld van. Het kan ook interessant zijn om te kijken hoe groepsdynamica en de leeromgeving het onderwijs en het leren van studenten beïnvloedt. 3.3 Onderzoekende houding Werkdefinitie onderzoekende houding Met de ervaringen uit de vorige cycli heeft het lectoraat een werkdefinitie van een onderzoekende houding voor docenten opgesteld (Leeman & Wardekker, 2008). Vragen stellen, kritisch zijn naar je eigen handelen en proberen dat te verbeteren, zodat je leerlingen uitgedaagd worden en de doelstellingen van je onderwijs (beter) worden bereikt. Leren over de spanning tussen je idealen en de onderwijspraktijk. Hierbij zijn drie aspecten te onderscheiden: 1. Vaardigheid om onderzoek uit te voeren, 2. Een positieve houding ten opzichte van onderzoek, 3. Vanuit je idealen op een nadenkende, kritische manier kijken naar je eigen praktijk: wat stel je je voor bij goed onderwijs. Deze werkdefinitie wordt gebruikt om de deelnemers een beeld te geven van wat het inhoudt om onderzoek te doen, met als doel om onderwijs te verbeteren vanuit een pedagogische visie. Deze definitie wordt expliciet gebruikt om ook duidelijk te maken dat een onderzoekende houding meer is dan louter onderzoeksvaardigheden. Wat is onderzoek? Uit de voorgaande trajecten is gebleken dat het beeld van de deelnemers van onderzoek zich vaak beperkt tot hard wetenschappelijk onderzoek. Experimenten met controlegroepen of vragenlijsten aan grote groepen respondenten. De begeleider licht toe dat kleinschalig kwalitatief onderzoek heel waardevol kan zijn, om een fenomeen beter te leren begrijpen. Haar eigen onderzoek voor haar bachelor- en masterthesis en ook de ervaringen uit de vorige cycli dienen als illustratie, dat een exploratief (kwalitatief) onderzoek de basis kan vormen voor bijvoorbeeld onderwijsverbetering. Probleem verhelderen is ook een belangrijke functie van onderzoek. In de cursus maken de deelnemers kennis met onderwijskundig onderzoek en met kwalitatief onderzoek. De onderzoekjes van de deelnemers richten zich op hun eigen praktijk en minder op onderzoek naar grote groepen waarbij theorie of hypotheses worden getoetst. De waarde van kwalitatief onderzoek voor hun eigen onderwijs, maar ook voor anderen wordt benadrukt. Daarnaast wordt benadrukt dat een klein kwalitatief onderzoek niet betekent dat het eenvoudig is. Het opstellen van een onderzoeksvraag zeker bij kwalitatief onderzoek is vaak moeilijk omdat je het fenomeen nog niet zo goed kent. Daarnaast is het ontwerpen van onderzoeksinstrumenten bij kwalitatief onderzoek belangrijk en dit blijft lastig evenals het analyseren van kwalitatieve data. Onderzoeksinstrumenten In de cursus wordt aandacht besteed aan de drie meest gebruikte onderzoeksinstrumenten, vragenlijsten, interviews en observaties. De voor- en nadelen van de onderzoeksinstrumenten worden behandeld. De begeleider gebruikt een voorbeeld van een foute vragenlijst uit het boek De machteloze onderzoeker (Hoogstraten, 1995), om het belang van goede vragen duidelijk te maken. En om te illustreren dat respondenten ook slechte vragenlijsten invullen maar dat de data die wordt verzameld dan weinig waarde heeft. Interviewen is geoefend met de deelnemers in een bijeenkomst om duidelijk te maken dat studenten het wellicht lastig vinden om eerlijk antwoord te geven omdat er een bepaalde gezagsverhouding is tussen docent en student. Bij observeren wordt de nadruk gelegd op het belang van feitelijk waarnemen zonder dat er al een interpretatie wordt gegeven. Om objectief te kunnen observeren moet vooraf duidelijk zijn waar je op wilt letten en waarom, dit wordt toegelicht aan de hand van een observatiechecklist van de SLO. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

18 Formuleren onderzoeksvraag De begeleider maakt gebruik van de volgende elementen van een goede onderzoeksvraag: - Relevant (gekoppeld aan je onderwijsdoel), - Verankerd: je begeeft je in een bepaald kennisgebied, - Precies: het is duidelijk naar wat voor antwoord gezocht wordt, - Functioneel: hij geeft richting aan de strategie die gebruikt wordt om het antwoord te vinden (Oost & Markenhof, 2002) Deze definitie moet de deelnemers meer houvast geven bij het bediscussiëren van de onderzoeksvragen. En maakt duidelijk dat een onderzoeksvraag helder en concreet moet zijn. Operationaliseren van de onderzoeksvraag Het operationaliseren van de onderzoeksvraag is in de voorgaande trajecten soms wat onderbelicht gebleven, dus er wordt nu veel aandacht aanbesteed. Het expliciet maken van wat de deelnemers precies willen onderzoeken, is een onderdeel van het ter discussie stellen van de eigen veronderstellingen en vooroordelen. De begeleider gebruikt Basisboek enquêteren en gestructureerd interviewen (Baarda, De Goede & Kalmijn, p 26-27, 2001), om de functie en het belang van het operationaliseren aan te geven. Het voorbeeld moet de deelnemers een beter beeld geven van wat zij moeten doen. Opstellen onderzoeksinstrument Bij de introductie van de verschillende onderzoeksinstrumenten zijn de aandachtspunten behandeld. Bij het opstellen van het onderzoeksinstrument wordt aandacht besteedt aan de relatie tussen de onderzoeksvraag en het onderzoeksinstrument. Het verbeteren van de onderzoeksinstrumenten en het uitproberen van de instrumenten krijgen aandacht. Onderzoeksopzet Aandacht voor de onderzoeksopzet heeft vooral tot doel om de deelnemers bewust te maken dat het uitvoeren van onderzoek voorbereiding en planning vraagt. De deelnemers wordt gevraagd na te denken over de manier waarop ze het onderzoek willen uitvoeren en welke periode daarvoor het meest geschikt is. Op deze manier wordt geprobeerd uitstel van het onderzoek doen of het niet afronden van het onderzoek tegen te gaan. Resultaten en verslaglegging Het verwerken van de resultaten tot een verslag met heldere conclusies bleek in de vorige cycli vaak een struikelpunt. De deelnemers hadden na een snelle analyse vaak geen behoefte om dit goed op te schrijven. Het nut van verslaglegging en het kritisch kijken naar de conclusies die kunnen worden getrokken uit de resultaten, krijgen in de cursus nu extra aandacht. Het onderzoeksverslag is ten opzichte van de vorige versie enigszins aangepast, de deelnemers leggen nu vooraf hun verwachtingen over de resultaten vast. Op deze manier kunnen ze na de gegevensverzameling zien, in hoeverre de verwachtingen overeenkomen met de uitkomsten. 3.4 Werkvormen en opdrachten Onderlinge discussie en leren van elkaar De begeleider had tijdens een vorige pilot gemerkt dat de deelnemers elkaar onderling weinig feedback gaven en dat er weinig interactie was tussen de deelnemers maar vooral tussen de deelnemers en de begeleiders. In de cursus zijn daarom nu veel werkvormen opgenomen waarbij de deelnemers onderling discussiëren en elkaar van feedback voorzien. Van deze discussies en het geven van feedback leren de deelnemers ook veel over hun eigen onderzoek. Het derde element van de onderzoekende houding op een nadenkende, kritische manier kijken naar je eigen praktijk wordt hiermee vormgegeven. Onderzoek doen Het zelf onderzoek doen, is een belangrijke motivatiebron voor de deelnemers zo is gebleken uit de vorige cycli. In dit traject is hiervoor veel tijd en ruimte ingebouwd. De deelnemers werken de hele cursus aan het ontwerp, de opzet en het uitvoeren van hun eigen onderzoek. 16

19 Huiswerkopdrachten Uit de vorige cycli is gebleken dat de deelnemers meer tijd en oefening nodig hadden voor de onderzoeksvaardigheden. De deelnemers krijgen huiswerkopdrachten om de onderzoeksvaardigheden alvast te oefenen, bijvoorbeeld het interviewen van een student of het observeren van een groep. Deze opdrachten staan in principe los van hun eigen onderzoeksvraag, maar kunnen wel gebruikt worden als voorbereiding van het eigen onderzoek. Gebruik van het logboek De begeleider legt uit dat het belangrijk is om ideeën en gedachten tijdens een onderzoek vast te leggen. Daarnaast is het voor het ontwerpgerichte onderzoek belangrijk om terug te kunnen kijken naar de ontwikkeling in de vragen en de pedagogische visie van de deelnemers. Het opschrijven van de pedagogische visie op onderwijs geeft de deelnemers de mogelijkheid om hierop terug te grijpen bij het formuleren van hun onderzoeksvragen en het opzetten van hun onderzoek. 3.5 Begeleiding De begeleiding is ten opzichte van de vorige cycli niet veranderd. Naast de bijeenkomsten kunnen de deelnemers de begeleider via de mail vragen om feedback. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

20 18

21 4 Uitvoering van de cursus De tien bijeenkomsten hebben plaatsgevonden in de periode van januari tot en met juli Naast de bijeenkomsten kregen de deelnemers opdrachten mee die in de eigen onderwijspraktijk konden worden uitgevoerd. 4.1 Deelnemers De cursus werd aangeboden voor maximaal 12 docenten van de School of Education van de hogeschool Windesheim. Er hadden zich in eerste instantie 5 deelnemers opgegeven, 4 docenten van de lerarenopleiding voorgezet onderwijs (LVO) en 1 docent van de lerarenopleiding basisonderwijs (PABO). Een docent van LVO werd na de eerste bijeenkomst ingeroosterd op het geplande tijdstip voor de cursus, een andere docent van LVO had zich wel opgegeven maar is nooit bij een bijeenkomst geweest. Dus feitelijk is de cursus uitgevoerd met 3 docenten, twee van LVO en een van de PABO. Ondanks het kleine aantal deelnemers werd besloten de cursus toch uit te voeren om ervaring op te doen met de nieuwe opzet en met het werken binnen de lerarenopleiding. De deelnemers hadden zichzelf opgegeven voor de cursus, er was weinig bemoeienis van het management om mensen te interesseren voor dit traject Verwachtingen van de deelnemers De deelnemers verwachtten dat zij met een onderzoeksvraag aan de slag zouden gaan en dan onderzoek zouden gaan doen. De motivatie om deel te nemen aan de cursus lag vooral in het willen verbeteren van onderwijs. De deelnemers zagen zichzelf als nieuwsgierig en bereid om kritisch te kijken. Een deelnemer gaf aan het leuk te vinden om samen met collega s bezig te zijn en nieuwe perspectieven te ontwikkelen. Een deelnemer gaf in het begin aan meteen aan de slag te willen en vooral op zoek te zijn naar handige tips en trucs voor het doen van onderzoek. 4.2 De begeleider De begeleider had bij een vorige pilot van het professionaliseringstraject meegedraaid als medebegeleider. Zij was in dat traject na drie bijeenkomsten ingestapt, de definities van de begrippen had zij zich nog niet zo eigen gemaakt. De begeleider had enige ervaring met onderwijskundig onderzoek (bachelor en masterthesis) en kon op het gebied van onderzoeksvaardigheden de deelnemers voldoende begeleiden. De gebruikte concepten zinvol leren en onderzoekende houding zoals geformuleerd door het lectoraat waren voor de begeleider nieuw toen zij begon aan de vorige pilot. Gedurende de opzet van de cursus Onderzoekend kijken naar onderwijs werden de begrippen duidelijker, mede door het onderzoeksoverleg met de lector en de bijdrage aan een paperpresentatie op het Velon-congres van 2009 over het traject. Vooral het begrip zinvol leren bleef lastig, naar haar idee was er heel veel tekst nodig om dit begrip te duiden volgens de definitie van het lectoraat. Het concept pedagogische kwaliteit, waarbij de wisselwerking tussen docent, student en onderwijs wordt weergegeven, sloot beter aan bij de achtergrond van de begeleider. In de cursus heeft pedagogische kwaliteit het begrip zinvol leren vervangen als centraal begrip om de deelnemers hun onderwijsdoel te laten formuleren. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

22 20

23 5 Ervaringen en waardering voor de nieuwe opzet In de volgende alinea s staan de resultaten voor onderzoeksvraag 1: Wat zijn de ervaringen van de deelnemers en de begeleider met de (nieuwe) kenmerken van de cursus, en hoe worden deze gewaardeerd? Hierbij wordt gekeken naar de volgende kenmerken: De opzet en uitvoering van de cursus Aandacht voor het concretiseren van een eigen pedagogische visie op onderwijs De aandacht voor het ontwikkelen van een onderzoekende houding aan de hand van de werkdefinitie: Het gebruik van een logboek. De ervaringen van de deelnemers en begeleider zijn gebaseerd op de opzet en de verslagen van de bijeenkomsten. De waardering van de deelnemers is gebaseerd op interviews die aan het eind van de cursus zijn gehouden, niet alle kenmerken zijn in de interviews expliciet aan de orde geweest. De waardering van de begeleider is gebaseerd op de reflecties van de begeleider die zijn bijgehouden na de bijeenkomsten. Het aantal deelnemers was erg klein en de beschrijvingen zijn daarmee meer exemplarisch dan algemeen geldend. 5.1 Opzet en uitvoering van de cursus (Deelvraag 1.1) Inhoudelijke thema s (deelvraag 1.1a) Ervaringen begeleider en deelnemers Bijeenkomst 1: De deelnemers werd gevraagd na te denken over hun belangrijkste waarden binnen het onderwijs door het kiezen van twee kaartjes van Pedagogische Kwaliteit op de kaart. De deelnemers legden hun gekozen kaartjes en ze hun initiële vraag voor het traject vast in het logboekje. De deelnemers gaven aan dat zij de beperking tot slechts 2 kaartjes lastig vonden. Bijeenkomst 2: De deelnemers was als huiswerk gevraagd om hun beelden over studenten te beschrijven. De deelnemers gaven aan dat ze graag wilden denken vanuit een positief beeld van studenten, maar dat het negatieve beeld vaak meer blijft hangen. De verschillende beelden van de deelnemers over studenten, leverden meteen veel discussie op. Hierdoor liep dit onderdeel erg uit waardoor voor andere onderdelen weinig tijd beschikbaar was. De begeleider deelde twee teksten uit, over hoe docenten keken naar hun studenten. Er was te weinig tijd om de teksten te lezen. De context van de verhalen werd door de deelnemers en de begeleider niet goed herkend. De verhalen hadden voor de deelnemers geen duidelijke toegevoegde waarde. Beelden over onderzoek. o De deelnemers dachten bij onderzoek aan wetenschappelijk onderzoek met termen als validiteit, objectiviteit en argumentatie. o De begeleider vulde de lijst aan met het delen van resultaten, dit was niet genoemd door de deelnemers. Vragenlijsten en interviewen als onderzoeksinstrumenten. o De foute vragenlijst was voor een van de deelnemers een echte eyeopener om eens kritisch te kijken naar de vragenlijsten die ze studenten voorleggen. o De deelnemers werd gevraagd om als huiswerkopdracht een eigen student te gaan interviewen. Dit leverde vragen op over de betrouwbaarheid, moet ik dan niet ook een slechte student interviewen?. De deelnemers mailden de interviewvragen naar de begeleider die ze dan van feedback en verbetersuggesties voorzag. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

24 Bijeenkomst 3: Eigen onderwijsdoel. o Het belang van het formuleren van een eigen onderwijsdoel werd ingeleid aan de hand van de definitie van een onderzoekende houding. De begeleider merkte dat de deelnemers de relatie tussen een onderzoekende houding en het formuleren van een eigen onderwijs visie niet heel logisch vonden. o De deelnemers werd gevraagd aan de hand van hun kaartjes over pedagogische kwaliteit een onderwijsdoel te formuleren. Het onderwijsdoel werd vrij abstract beschreven, terwijl de uitleg vaak veel concrete voorbeelden bevatten. Een van de deelnemers vond het lastig om een eigen onderwijsdoel te formuleren, hij vond dat een onderwijsdoel algemeen geldend en abstract moest zijn. De student in de groep. o De deelnemers konden uit eigen ervaring veel vertellen over dynamiek in groepen en dit leverde meteen discussie op, bijvoorbeeld over de rol die je als docent hebt op groepsdynamiek. De deelnemers gaven aan dat dit geen thema was, waar zij hun onderzoek op zouden willen richten. Bijeenkomst 4 Zinvol leren. De lector legde kort uit waar het lectoraat mee bezig is en gaf een toelichting op zinvol leren. o De deelnemers interpreteren het begrip zinvol leren op verschillende manieren. Een deelnemer koppelde het begrip aan nuttig (economische gezien), de ander aan de motivatie van studenten. Er ontstond een levendige discussie over het leren en de ontwikkeling van studenten tot docent. Interviewen. o Aangezien de deelnemers nog geen echt interview hadden uitgevoerd, oefenden de deelnemers in een rollenspel een interview met een lastige student gespeeld door de lector. Dit werd door de deelnemers als leerzaam ervaren. De deelnemers hadden de aanwezigheid van de lector gewaardeerd. Bijeenkomst 5 Pedagogische kwaliteit. o De begeleider lichtte pedagogische kwaliteit toe met het volgende figuur Figuur 2: De drie elementen van pedagogische kwaliteit Het figuur werd geconcretiseerd aan de hand van de verschillende niveaus van het curriculum. Eén van de deelnemers merkte op dat hij nu beter begreep waarom onderwijsvernieuwing vaak niet het gewenste effect heeft, omdat deze vaak worden ontwikkeld zonder dat de docenten hierbij betrokken zijn, die het moeten uitvoeren. De deelnemers realiseerden zich dat het belangrijk is om de student te vragen hoe zij het curriculum ervaren. 22

25 Het formuleren van een onderzoeksvraag. o De deelnemers vonden het niet vanzelfsprekend dat onderzoek vanuit een bepaald kennisgebied moet starten, dat je dus de basis van je onderzoek beschrijft. o De begeleider constateerde dat de vragen van de deelnemers vrij doenerig waren: Hoe draagt mijn begeleiding (feedback op weekjournaals) bij aan het verbreden en verdiepen van de visie van de LiO op de wereld en het onderwijs? of Hoe kan ik studenten motiveren om naar mijn lessen te komen? en weinig studentgericht en niet verbonden met het eigen onderwijsideaal. De begeleider attendeerde de deelnemers hier op. o Een deelnemer merkte op dat hij door deze bijeenkomst aan het twijfelen werd gebracht over zijn eigen ideeën, hij wilde vooral werken aan rendementsverbetering en zijn collega s maakten hem bewust van het feit dat dit wellicht lastig meetbaar was. Bijeenkomst 6 De onderzoeksvragen zijn na bijeenkomst 5 nog niet af, dus deze bijeenkomst ging niet over het onderzoeksinstrument zoals in de opzet stond maar werd besteed aan het operationaliseren van de onderzoeksvragen. o De deelnemers gaven ideeën, vragen en opmerkingen bij de vraag van een van de deelnemers, deze deelnemer reageerde pas op de feedback nadat alle feedback was ontvangen. o In de bijeenkomst was niet genoeg tijd om alle onderzoeksvragen op dezelfde uitgebreide manier te operationaliseren. Bijeenkomst 7 De deelnemers hadden geen tijd gehad om te werken aan een onderzoeksinstrument, dus de ontwikkeling hiervan kwam in plaats van de eerste resultaten van het onderzoek. o Door het verzinnen van allerlei vragen, dreigde een deelnemer de onderzoeksvraag en de koppeling met het onderwijsdoel uit het oog te verliezen. o De begeleider constateerde dat de vragen die werden bedacht door de anderen, vaak dichter bij de onderzoeksvraag en het onderwijsdoel lagen dan de vragen van de deelnemer zelf. De anderen hadden weinig inhoudelijke kennis, maar hadden in de loop van de cursus wel redelijk inzicht gekregen in het onderwijsdoel van de ander. De vragen die werden verzonnen sloten daarom goed aan. De deelnemer werd dus geholpen het instrument te focussen op die onderdelen die aansloten bij het onderwijsdoel. o De begeleider constateerde dat het formuleren van vragen voor elkaar de deelnemers hielp in hun vaardigheid van het formuleren van vragen. Doordat de deelnemers wat los stonden van het onderwerp van de ander, konden ze zich meer richten op de juiste formulering van de vragen en antwoordcategorieën. Bijeenkomst 8 Doordat de bijeenkomsten in deze periode van de cursus om de twee weken waren, hadden de deelnemers weinig tijd tussen de bijeenkomsten. Deze bijeenkomst stond daarom nogmaals in het teken van het ontwikkelen van een onderzoeksinstrument in plaats van het praten over resultaten en conclusies. De deelnemers waren nog niet begonnen aan het uitvoeren van hun onderzoek. Het verbeteren van een vragenlijst, aandachtspunten hierbij waren: Een duidelijke inleiding Vragen zijn niet voor meerdere uitleg vastbaar Geen sociaal wenselijke antwoorden o De concept vragenlijsten werden van feedback voorzien door de deelnemers en de begeleider. Verslaglegging o De deelnemers vulden alvast de eerste twee vragen van het onderzoeksverslag in. Waarbij de verwachte uitkomsten werden ingevuld. Na het onderzoek konden de deelnemers dan zien in hoeverre hun verwachtingen overeenstemden met de uitkomsten van het onderzoek. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

26 Bijeenkomst 9 Slechts één deelnemer had het onderzoek daadwerkelijk uitgevoerd, maar had nog geen gegevens. In de bijeenkomst werd gesproken over ervaringen met onderzoek doen en niet over de geplande terugkoppeling van de resultaten. Ervaringen met onderzoek doen o De deelnemer die het onderzoek had uitgevoerd, vertelde over de ervaringen. Er werd besproken wat goed was gegaan en minder goed en wat de andere deelnemers er wellicht van zouden kunnen leren. Hierbij kwam naar voren dat studenten het erg leuk vonden, dat een docent bezig was met onderzoek. En dat het tijdstip waarop je een vragenlijst afneemt de respons kan beïnvloeden. Het college waar de deelnemer de vragenlijst uitzette, waren weinig studenten aanwezig. De ervaring was over het geheel bijzonder positief. Bijeenkomst 10 In de bijkomst werd stilgestaan bij de analyse van gegevens, het formuleren van conclusies en de terugkoppeling van de resultaten. De geplande evaluatie van de cursus werd ingekort aangezien de deelnemers geïnterviewd waren en ze dat ook als een soort evaluatie zagen. De analyse van de resultaten van een vragenlijst. o De begeleider constateerde dat de deelnemers moeite hadden met het analyseren van de gegevens. Hier was in de cursus ook weinig aandacht voor. Het bedenken van verklaringen voor verrassende of tegenstrijdige resultaten kwam vooral van de begeleider, waarna de deelnemers vaak wel aanvullingen konden geven. Het delen van resultaten. o Met de deelnemers werd besproken in hoeverre hun onderzoeksresultaten interessant zouden zijn voor anderen. De deelnemers hadden dit nog niet gedaan en de begeleider had de indruk dat zij hierin terughoudend leken omdat zij nog niet precies wisten wat anderen aan hun onderzoek konden hebben. Waardering door de deelnemers De deelnemers hadden de inhoudelijke thema s als positief ervaren. De deelnemers vonden het niet altijd eenvoudig om hun eigen onderwijsdoel onder woorden te brengen. Het formuleren van de onderzoeksvraag en het ontwikkelen van het onderzoeksinstrument werden als bijzonder waardevol gezien. Voor mij is toch het belangrijkste het werken aan mijn onderzoeksvraag geweest. Vervolgens bleek dat er voordat je met het onderzoek kan beginnen een heel voortraject bij zit dat het alleen nog maar interessanter maakt. Boven verwachting. Ik had bijvoorbeeld helemaal geen ervaring met vragenlijsten, enquêtes en dat soort dingen. De deelnemers gaven aan dat zij het operationaliseren als zeer verhelderend hadden ervaren, het is goed om je bewust te worden van je vanzelfsprekendheden. Waardering door de begeleider De begeleider merkte dat de meeste inhoudelijke thema s redelijk goed aansloten bij de praktijk van de deelnemers. Bij het thema de student als individu, waren de gebruikte teksten niet heel handig, maar bij de beelden over studenten lieten de deelnemers zien dat zij zich al redelijk bewust waren van hoe je naar studenten kunt kijken. De begeleider had bij het uitkiezen van de teksten voor de bijeenkomst al moeite om teksten te kiezen die goed pasten bij het thema. Het onderwerp de student in de groep, bracht wel de nodige discussie op gang, maar was duidelijk geen thema waar de deelnemers onderzoek naar wilden doen. De begeleider had zelf bij dit thema weinig concrete voorbeelden hoe je dit zou kunnen onderzoeken of hiermee de pedagogische kwaliteit van het onderwijs zou kunnen verbeteren. Voor de begeleider was het heel waardevol om samen met de deelnemers te werken aan de pedagogische visie op onderwijs. Door de discussies tussen en met de deelnemers kreeg de begeleider ook steeds een beter beeld over pedagogische kwaliteit en pedagogische visie op het onderwijs. Het begrip zinvol leren heeft in de cursus plaats gemaakt voor pedagogische kwaliteit. Dit is een begrip waar de begeleider zich meer vertrouwd mee voelt. Het plaatje met de drie elementen van 24