GEZOCHT: SCHOOL MET G KRACHT!

Transcriptie

1 GEZOCHT: SCHOOL MET G KRACHT! WERKEN AAN FUNCTIONELE GELETTERDHEID IN BEROEPSRICHTINGEN EINDRAPPORT Centrum voor Taal en Onderwijs Greet Goossens, Tineke Padmos, Goedele Vandommele en Nora Bogaert Leuven, december 2011

2 VOORWOORD In dit rapport worden de resultaten beschreven van een onderzoek naar het werken aan geletterdheidsvaardigheden in beroepsrichtingen van het secundair onderwijs. Dit onderzoek werd mogelijk gemaakt door het Ministerie van Onderwijs en Vorming, dat dit onderzoeksproject heeft gefinancierd. Gedurende twee schooljaren hebben we intensief samengewerkt met tien scholen die vrijwillig in een coachingstraject rond geletterdheid zijn ingestapt. Onze dank gaat dan ook uit naar de leerkrachten, taalbeleidscoördinatoren, directies en leerlingen van deze scholen die ons gedurende die twee jaar inzage hebben verschaft in hun werkveld. Dankzij hen hebben we heel wat inzichten verworven in de wijze waarop geletterdheidstrajecten in beroepsrichtingen van het secundair onderwijs kunnen worden geïmplementeerd. We willen ook de pedagogische begeleiding bedanken die ons geholpen heeft bij de zoektocht naar interessante en bereidwillige scholen voor dit onderzoeksproject. Enkele pedagogische begeleiders hebben het coachingstraject ook twee jaar lang mee opgevolgd en vormden op die manier een extra klankbord voor de scholen en voor de onderzoekers. We hebben dit onderzoek uitgevoerd met een team van vier gemotiveerde onderzoekers. Aangezien dit project tegelijkertijd uit een coachingstraject en een actieonderzoek bestond, waren we zeer blij dat we met name voor het onderzoeksluik steeds konden terugvallen op de inhoudelijke ondersteuning van Lieve Verheyden, onze toenmalige coördinator secundair onderwijs. Zij dwong ons onze onderzoeksvragen helder en scherp te formuleren en onze planning in verband met onze dataverzameling aan te houden. Tenslotte zijn we ook blij dat Koen Van Gorp, onze toenmalige coördinator onderzoek, ons heeft willen helpen bij de statistische verwerking van de data. Het project G kracht is een enorm fijn project geweest om te mogen uitvoeren en heeft een schat aan informatie, voorbeelden, didactische tips en inzichten in onderwijsvernieuwing opgeleverd. De bekroning op dit werk was het winnen van de Wablieft prijs We hebben niet het gevoel dat het werken aan geletterdheid hiermee een afgesloten hoofdstuk is, integendeel. We zijn er nu eens te meer van overtuigd dat er nog veel werk aan de winkel is, en dat zowel het onderwijsveld als het onderwijsbeleid voort warm gemaakt moeten worden voor dit geletterdheidsverhaal. We hopen dat dit rapport daartoe een aanzet kan geven.

3 1 INHOUD INLEIDING: HET PROJECT G KRACHT IN EEN NOTENDOP 4 SITUERING VAN HET ONDERZOEK 4 Aanleiding 4 Alarmerende berichten over geletterdheid Oorzaken van laaggeletterdheid Visies en praktijken in het beroeps en technisch onderwijs Kadering 6 Noodzaak van een geïntegreerde aanpak Omschakeling in het onderwijs Inpassing in breder kader geletterdheid en onderwijsinnovatie OPZET VAN HET COACHINGSTRAJECT G KRACHT 9 Algemene opzet 9 Doelstellingen 10 Aanpak 10 Intake G krachtteam Nulmeting/beginsituatieanalyse Inhoudelijke vormgeving Effectmeting 14 ONDERZOEKSVRAGEN EN ONDERZOEKSOPZET 15 Onderzoeksvragen 15 Onderzoeksopzet 15 Onderzoeksgroepen Onderzoeksinstrumenten Verwerking van de onderzoeksdata

4 2 RESULTATEN 18 Resultaten op leerlingenniveau 18 Globale evolutie Lezen versus schrijven TSO versus BSO Evolutie per school Achtergrondskenmerken leerlingen Thuistaal Socio economische status (SES): diploma moeder Conclusies op leerlingenniveau Resultaten op leerkrachten en schoolniveau 24 Visie op geletterdheid Belang geletterdheid Opgedane inzichten Geletterdheid in de (klas)praktijk Evolutie aandacht voor lezen en schrijven in de klaspraktijk Nulmeting Eindmeting Aandacht voor de 5 vuistregels in het lesmateriaal en de klaspraktijk Feedback op lesmateriaal en klaspraktijk Inbedding G kracht in het taalbeleid van de school Resultaten op schooloverstijgend niveau 37 Bruikbaarheid in eigen lespraktijk Investering in beginsituatieanalyse Betrokkenheid op vakdoelen Concrete en praktijkgerichte ondersteuning Actieve betrokkenheid Collectiviteit Kleinschaligheid Vakoverschrijdend overleg Olievlekstrategie Beleidsondersteuning bij verdere disseminatie

5 3 Blijvende verankering Intern draagvlak Kort op de bal spelen Zichtbaar rendement Succeservaringen leerkrachten Vooruitgang leerlingen CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN 42 BIBLIOGRAFIE 46

6 4 INLEIDING: HET PROJECT G KRACHT IN EEN NOTENDOP In januari 2009 werd door het Centrum van Taal en Onderwijs aan de KU Leuven in opdracht van het Ministerie van Onderwijs en Vorming een focustraject rond geletterdheid opgestart. Dit project kreeg de naam G kracht en werd in samenwerking met de pedagogische begeleiding van de verschillende onderwijsnetten in de vorm van een coachingstraject geletterdheid tussen september 2009 en juni 2011 uitgevoerd in 10 scholen van het Beroeps en Technisch Secundair Onderwijs in Vlaanderen. Dit coachingstraject werd opgezet om scholen ervan te overtuigen dat het werken aan geletterdheid van essentieel belang is voor het functioneren van hun leerlingen op school, in het maatschappelijk leven en op het werk. SITUERING VAN HET ONDERZOEK AANLEIDING ALARMERENDE BERICHTEN OVER GELETTERDHEID De cijfers voor laaggeletterdheid in Vlaanderen zijn zonder meer zorgwekkend: Vlamingen (één op zes tot zeven) zijn onvoldoende geletterd om goed te kunnen functioneren in een opleiding, op het werk en in het maatschappelijk leven. Internationaal springt Vlaanderen er bovendien nog uit door het relatief hoge aantal laaggeletterden aan de ene kant én het relatief hoge aantal hooggeletterden aan de andere kant. Uit het geletterdheidsonderzoek blijkt dat met name leerlingen van het beroepsonderwijs (BSO) maar ook van het technisch onderwijs (TSO) de grootste kans lopen om laaggeletterd de school te verlaten. Zij hebben meer kans om in de werkloosheid en de kansarmoede terecht te komen, niet volwaardig in de maatschappij en op de arbeidsmarkt te kunnen functioneren, en geschreven taal moeilijk of nauwelijks te kunnen aanwenden om tot verder leren te komen (Van Damme 1997, Bohnenn et al. 2004). Laaggeletterdheid bij deze jongeren voorkomen is daarom een van de belangrijkste belangrijke uitdagingen voor het onderwijs. Het BSO en TSO zijn dan ook gekozen als prioritaire doelgroep van het project G kracht. Het IALS onderzoek waarop de cijfers voor laaggeletterdheid zijn gebaseerd, is al weer meer dan een decennium geleden uitgevoerd, maar er zijn weinig signalen dat de situatie sindsdien is verbeterd. De PISA onderzoeken uit 2000 en 2009, waarin de screening van leesvaardigheid een hoofddomein was, laten dit zien. Vlaanderen behoort voor leesvaardigheid weliswaar tot de internationale top, maar de verschillen tussen de sterkste en zwakste leerlingen zijn enorm groot. Die verschillen zijn bovendien sterk verbonden met de sociaal economische status van de gezinnen waaruit de jongeren komen. Wie thuis een vreemde taal spreekt, scoort gemiddeld het slechtst voor lezen. Het Vlaamse onderwijs slaagt er ook minder goed in dan andere landen om de taalachterstand van anderstaligen te compenseren. Een verontrustende vaststelling is ook dat leerlingen in het secundair onderwijs in

7 5 Vlaanderen in vergelijking met hun leeftijdsgenoten in andere OESO landen opvallend weinig voor hun plezier lezen. (De Meyer en Warlop 2001, De Meyer, De Vos en Van de Poele 2010) Omdat er in het BSO en TSO veel kansarmen en anderstaligen zitten, kunnen we ook op basis van het PISA onderzoek aannemen dat hun leerlingenpubliek veel jongeren met een beperkte leesvaardigheid telt. Dit wordt voor het BSO bevestigd door onderzoek naar functioneel lezen en schrijven dat het Centrum voor Taal en Onderwijs in 2007 bij 1455 leerlingen uit het derde jaar BSO en 400 leerlingen uit het zesde jaar BSO uitvoerde. Dit onderzoek wees uit dat leerlingen in het BSO tussen hun derde en zesde jaar nauwelijks vorderingen maken in lees en schrijfvaardigheid. Meer dan de helft van de leerlingen blijkt bij het verlaten van de school onvoldoende functioneel geletterd te zijn om goed te kunnen functioneren in verder onderwijs en in hun sociale en beroepsleven. (Heymans et al. 2007) OORZAKEN VAN LAAGGELETTERDHEID Waarom is het probleem van laaggeletterdheid zo urgent geworden? Dat heeft in de eerste plaats te maken met de steeds hogere geletterdheidseisen die de maatschappij aan mensen stelt. Vooral in een kennismaatschappij als Vlaanderen is geletterdheid een onmisbare vaardigheid. Op de werkplek neemt het aantal taken waarbij werknemers informatie moeten verwerken en produceren, steeds verder toe. Geen enkele beroepskracht kan nog zonder informatieverwerkende vaardigheden. De bejaardenverzorgster moet een logboek bijhouden, de magazijnier een digitale voorradenstaat. De winkelbediende moet e mailvragen van klanten beantwoorden, de arbeider orderkaarten interpreteren, machines instellen op basis van voorschriften en producten controleren aan de hand van een lijst met criteria. Geletterdheid is bovendien een basiscompetentie. Een werknemer die laaggeletterd is, kan andere competenties niet goed ontwikkelen. Hij zal problemen ondervinden bij de taakuitvoering, bij het samenwerken met andere collega s, en bij het zelfstandig oplossen van problemen. Ook is hij onvoldoende in staat vakkennis bij te spijkeren en op de hoogte te blijven van ontwikkelingen in het bedrijf of de organisatie (Sannen en Padmos 2007). Ook buiten het werk is laaggeletterdheid een probleem. Bij de organisatie van het huishouden, het opvoeden van kinderen en in contacten met officiële organisaties ondervinden laaggeletterden vaak problemen. Functionele geletterdheid is het kunnen aanwenden van kennis, vaardigheden en attitudes om via geschreven taal te communiceren en informatie te verwerken, met cijfergegevens en grafieken om te gaan en gebruik te maken van ICT zodat je kan functioneren in je dagelijkse leven, in leersituaties en op je werkplek. (Federatie van Centra voor Basiseducatie 2010) Geletterdheid is daarnaast een complexe en contextgebonden vaardigheid. Het is de competentie die je nodig hebt om informatie te kunnen verwerken uit teksten, documenten en cijfergegevens, en om gebruik te maken van computers en multimedia. Geletterdheid omvat dus veel meer dan kunnen lezen en schrijven. Welke geletterdheid iemand nodig heeft, is verder sterk gebonden aan de context waarbinnen hij of zij leeft, studeert of werkt. Elke maatschappelijke omgeving, elke opleiding en elke job stelt specifieke eisen. Van een eenvormige geletterdheid die je als een basisvak op school of in een cursus kunt leren, is dus geen sprake. Dit impliceert dat het multidimensioneel karakter en de

8 6 contextgebondenheid van geletterdheid niet uit het oog mogen worden verloren: werken aan geletterdheid kan maar succesvol zijn als we een goede analyse maken van de geletterdheidseisen waaraan iemand in een bepaalde context moet voldoen en vervolgens de opleiding daarop toesnijden. VISIES EN PRAKTIJKEN IN HET BEROEPS EN TECHNISCH ONDERWIJS Het onderwijs in het BSO en TSO speelt, zo blijkt uit het onderzoek dat het Steunpunt GOK in de tweede en derde graad van het BSO en TSO uitvoerde (Padmos en Van den Berge 2009), nog onvoldoende in op die complexiteit en contextgebondenheid van de competentie geletterdheid. Leerlingen lezen en schrijven wel vaak in de lessen Nederlands en PAV, maar het lees en schrijfonderwijs wordt meestal nogal eng opgevat. Leerkrachten spannen zich in om te werken met aantrekkelijke en actuele teksten, maar de verwerking daarvan komt nogal vaak neer op het opzoeken van moeilijke woorden en beantwoorden van door de leerkracht geformuleerde vragen. Dit soort leesonderwijs is niet alleen weinig motiverend, het leidt ook eerder tot het reproduceren van informatie dan tot het begrijpen van een tekst. Wat verder opvalt, is dat in het merendeel van deze taalpraktijken het accent meer ligt op taalkennis en taalcorrectheid dan op taalvaardigheid. Die eenzijdige aanpak heeft ongetwijfeld te maken met een te beperkte visie op taalverwerving. Leerlingen worden nog weinig als actieve taalverwervers gezien. Uit het onderzoek kwam ook naar voren dat leerkrachten lezen en schrijven als de meest problematische vaardigheden ervaren. Toch wordt er buiten de lessen Nederlands en PAV maar zeer weinig gelezen en geschreven in de lessen. Lezen beperkt zich nog vaak tot technisch lezen het in wisselbeurt lezen van opdrachten en vakteksten en schrijven gaat vaak niet verder dan het invullen van werkboeken. Veel mogelijkheden om in de algemene, technische en praktijkvakken functionele lees en schrijfopdrachten uit te voeren blijven onbenut. Ook de pedagogische begeleiding en de onderwijsinspectie stellen vast dat de veelgebruikte invuldidactiek actieve taalverwerving in de vaklessen in de weg staat. KADERING NAAR EEN GEÏNTEGREERDE AANPAK Hoe kan het dan beter? Om de geletterdheidscompetentie van jongeren te verhogen is het nodig dat zij veel kansen krijgen om aan die competentie te werken. Dat gebeurt het best door het omgaan met schriftelijke informatie in te bedden in zinvolle, relevante, en functionele activiteiten. Belangrijke inspiratiebronnen zijn het taalgericht vakonderwijs en de geïntegreerde geletterheidstraining in beroepsopleidingen voor volwassenen (Bogaert 2009, Drijkoningen en Ramaut 2006, Lombaerts en Padmos 2005, Padmos 2005, Vienne et al. 2009). Uit met name in het buitenland uitgevoerd onderzoek blijkt dat de integratie van geletterdheid veel leerwinst oplevert, en dat geldt zowel voor de geletterdheids als de beroepsvaardigheden. Vandaar ook dat we van 'G kracht' kunnen spreken: werken aan geletterdheid heeft de kracht om leerlingen op alle vlakken beter te doen leren. Dit positieve effect wordt door Casey et al. (2006) aan een aantal factoren toegeschreven. Ten eerste is geïntegreerd werken aan geletterdheid heel motiverend. Geletterdheid krijgt een positieve connotatie wanneer het wordt gekoppeld aan een functionele context. Dat blijkt vooral van belang

9 7 voor lerenden die het opdoen van vakkennis als hun eerste prioriteit ervaren en vaak weinig inzicht hebben in hun eigen leerbehoeften op het terrein van geletterdheid. Verder draagt geïntegreerd werken aan geletterdheid bij aan een veilige leeromgeving: de leerders kunnen al hun competenties op hetzelfde moment inzetten, waardoor er minder accent op deficiënties ligt. Tenslotte zijn er minder problemen van transfer wanneer geletterdheid geïntegreerd wordt aangeboden. Het recent verschenen rapport Learning for Jobs, waarin de OESO het Vlaamse beroepsonderwijs onder de loep neemt, komt tot dezelfde conclusies wat betreft de aanpak van geletterdheid in deze vorm van onderwijs. Men stelt vast dat er in het beroepsonderwijs te weinig aandacht is voor algemene vaardigheden en dat een geïntegreerde aanpak noodzakelijk is. Met name het DBSO en het BSO zouden zich volgens de OESO meer moeten inzetten om hun leerlingen voldoende geletterd te maken. Dat moet voorkomen dat deze leerlingen niet meer meekunnen met de eisen die de arbeidsmarkt stelt. (Kis 2010) OMSCHAKELING IN HET ONDERWIJS Voor een geïntegreerde aanpak is wel een omschakeling in het onderwijs nodig die de inzet en motivatie van alle leerkrachten vergt. Het taalbeleid op de meeste BSO en TSO scholen is hier echter nog niet op toegesneden, zo blijkt uit eerder genoemd onderzoek van het Steunpunt GOK (Padmos en Van den Berge 2009) en onderzoek dat door het Centrum voor Taal en Onderwijs werd uitgevoerd bij een scholengroep (Padmos 2010). Taalbeleid is meestal het werk van een kleine groep uit het middenkader en leerkrachtenteam. Ook vertrekt het taalbeleid vooral van een 'deficit' bij de leerlingen en zijn de verwachtingen van de school ten aanzien van de ontwikkeling van de taalvaardigheid van de leerlingen in het algemeen erg laag. Het merendeel van de acties is daarom gericht op remediëring en vindt plaats buiten de les. Positief is wel dat er binnen alle scholen 'eilandjes' van goede praktijken bestaan die inspiratie kunnen bieden voor een G krachtigere leeromgeving in alle vakken. Het vak Kantoortechnieken bijvoorbeeld is omgevormd tot een virtueel kantoor waarin leerlingen samen de verschillende afdelingen van de administratie van een imaginaire onderneming verzorgen. Allerlei aspecten van functionele taalvaardigheid komen hierbij op een natuurlijke wijze aan de orde: telefoneren, werkinstructies lezen, brieven, offertes en bestellingen opstellen, enzovoort. Sommige richtingen Carrosserie hebben ervoor gekozen om als een echte garage met echte klanten te gaan werken. Hier is de ontwikkeling nog niet zo ver gevorderd als in het virtueel kantoor, maar de leerlingen worden er bijvoorbeeld prijsbewust gemaakt door ze zelf een offerte en factuur van hun werk op te laten stellen. Op die manier kan de leerkracht zonder veel moeite geletterdheidstaken in een praktijkvak integreren. Ook in de technische en algemene vakken bestaan er goede taalpraktijken zoals leerlingen zelf een beschrijving laten maken bij een meetkundige tekening, informatie laten vergelijken van verschillende leveranciers van elektriciteit, op basis van gegevens op het internet een keuze laten maken uit materialen, instructiefiches laten opstellen, brieven laten schrijven in het kader van een project en een powerpointpresentatie houden om de eigen onderneming aan de klas voor te stellen. Precies het werken aan functionele taalvaardigheid biedt veel perspectieven om ook in de technische en praktijkvakken actief met taalverwerving bezig te zijn. Praktijkleerkrachten blijken in het

10 8 algemeen het meest huiverig om de rol van taalleerkracht op zich te nemen. Zij vinden dat zij daarvoor onvoldoende kennis en vaardigheden in huis hebben. Door in het taalbeleid meer in te spelen op hun specifieke deskundigheid kennis van de werkvloer en de functionele geletterdheid die daar nodig is kunnen juist deze praktijkmensen een wezenlijke bijdrage leveren aan de geletterdheid van leerlingen die daar het meeste nood aan hebben. Het project G kracht vertrekt dan ook van die specifieke deskundigheid van leerkrachten en van het bestaande innovatieve vermogen binnen het schoolteam. INPASSING IN BREDER KADER GELETTERDHEID EN ONDERWIJSINNOVATIE Het project G kracht sluit aan bij een breder kader van het werken aan geletterdheid in Vlaanderen zoals neergelegd in het Strategisch Plan Geletterheid (2005) en de Competentieagenda (2007) van de Vlaamse overheid. Ook sluit dit project nauw aan bij de overige geletterheidsprojecten van het Centrum voor Taal en Onderwijs: de ontwikkeling van een screeningsinstrument geletterdheid voor de VDAB (Drijkoningen et al. 2009), de ontwikkeling van een website en een brochure rond geletterdheid op de werkvloer (Sannen en Padmos 2007), de opzet van de methodiek G coach voor het geïntegreerd werken aan geletterdheid in beroepsopleidingen voor volwassenen (Vienne et al. 2009) en het project Gelaarsd, gespoord en geletterdheid rond het verwerven van academische geletterdheid. Qua opzet gaat het project in op de wens tot meer interactieve samenwerking met de pedagogische begeleiding en sluit het aan bij de belangrijke onderwijsinnovatieve principes van de leerkracht als onderwijsinnovator en de 'lerende school'. Het project G kracht richt zich dan ook op de vergroting van de vaardigheid van leerkrachten om geletterdheid te integreren in de lespraktijk en op de bevordering van de samenwerking op dit terrein binnen het schoolteam.

11 9 OPZET VAN HET COACHINGSTRAJECT G KRACHT ALGEMENE OPZET Het coachingstraject G kracht werd door het Centrum voor Taal en Onderwijs opgestart in januari 2009 en werd tussen september 2009 en december 2011 uitgevoerd op 10 middelbare scholen in Vlaanderen. Hiervoor werd een samenwerkingsverband aangegaan met de pedagogische begeleiding van het secundair onderwijs: de pedagogische begeleiding stond mee in voor de selectie van de scholen en kreeg de kans het ganse traject mee te volgen. De recrutering van de scholen gebeurde tussen januari en september Voor de selectie van de scholen werden de volgende criteria in acht genomen (zie ook onderstaand overzicht): Representatieve spreiding over de verschillende onderwijsnetten Geografische spreiding over Vlaanderen Spreiding over BSO (beroepssecundair onderwijs) en TSO 1 (technisch secundair onderwijs) Spreiding over verschillende beroepsrichtingen De meeste scholen werden aangedragen door de pedagogische begeleiding, enkele scholen stelden zich spontaan kandidaat. Maar ook voor hun deelname werd de pedagogische begeleiding geconsulteerd. Hierna vind je een overzicht van de tien definitieve G krachtscholen die twee jaar lang aan het coachings en onderzoeksproject hebben deelgenomen. Overzicht deelnemende scholen POV Provinciale secundaire school Diepenbeek BSO Basismechanica OVSG Elishout Anderlecht BSO Hotel GO KTA Heist op den Berg BSO Basismechanica en Elektriciteit GO Koninklijk Atheneum Asse TSO STW en Handel VSKO Sint Jozefinstituut Borsbeek TSO Sociaal Technische Wetenschappen VSKO Vrije Handelsschool Sint Joris Gent TSO Handel VSKO WICO campus Sint Maria Neerpelt BSO Voeding Verzorging VSKO Damiaaninstituut Aarschot TSO Elektromechanica VSKO Don Bosco Groenveld Heverlee BSO Voeding Verzorging VSKO Sint Lutgardisinstituut Mol BSO Voeding Verzorging DOELSTELLINGEN 1 Er werden meer BSO dan TSO scholen geselecteerd, omdat de focus van het onderzoek op de zwakste leerders en dus de BSO leerlingen lag. Een aantal scholen wilden echter liever met een TSO richting instappen.

12 10 Het coachingstraject G kracht heeft als algemene doelstelling het onderwijs G krachtiger te maken, d.w.z. het functioneel werken aan geletterdheid een vaste plaats te geven in het BSO, maar ook TSO onderwijs. De projectgebonden doelstellingen van G kracht situeren zich op verschillende niveaus die onderling met elkaar samenhangen. Overzicht van de doelstellingen van het project G kracht: Doelstelling op leerlingniveau: de kansen op leersucces van leerlingen vergroten via de ontwikkeling van geletterdheid Doelstellingen op leerkrachten en schoolniveau: leerkrachten en scholen inzicht geven in de geletterdheidseisen die aan hun leerlingen worden gesteld en ze overtuigen van het belang van (werken aan) geletterdheid in alle vakken voor het succesvol functioneren op school, in het maatschappelijk leven en op het werk leerkrachten versterken in het opzetten van (meer) effectieve geletterdheidactiviteiten via visieontwikkeling en de ontwikkeling van G krachtige lespraktijken scholen ondersteunen om de nieuwe lespraktijken te verspreiden bij het hele team en deze praktijken te verankeren in een taal of GOK beleid Doelstellingen op schooloverstijgend niveau: de pedagogische begeleiding handvaten aanreiken om het werken aan geletterdheid te implementeren in scholen buiten de projectscholen scholen buiten de projectscholen handvaten aanreiken om aan geletterdheid te werken. AANPAK Binnen dit project hebben we heel bewust de keuze gemaakt voor een kleinschalig maar intensief traject. Eerdere vormingstrajecten uitgevoerd door het Centrum voor Taal en Onderwijs wezen meermaals uit dat het binnen het secundair onderwijs niet werkbaar is om met het hele leerkrachtenteam tegelijk aan de slag te gaan, aangezien er gemakkelijk 50 tot 100 leerkrachten werkzaam zijn op een middelbare school. Er werd gekozen om aan de slag te gaan met de leerkrachten verzameld rond één klas, van één welbepaalde richting. Wel zoveel mogelijk met àlle leerkrachten verzameld rond die klas/richting, aangezien we heel duidelijk de boodschap wilden meegeven dat het werken aan geletterdheid een zaak is van alle leerkrachten. We richtten ons dus zowel op de leerkrachten algemene vakken als op de leerkrachten technische en praktijkvakken. Als startpunt werd het derde jaar middelbaar gekozen: de aanvang van de tweede graad. Ook dit was geen toevallige keuze. Het screeningsonderzoek geletterdheid uitgevoerd door het Centrum voor Taal en Onderwijs (2007) wees immers uit dat er tussen 3 en 6 BSO nog nauwelijks vooruitgang wordt geboekt op het vlak van geletterdheid. En daar wilden we met dit project verandering in brengen. We zouden per school een klas en haar leerkrachten vier jaar lang coachen en volgen. Het is uiteindelijk twee jaar geworden, wegens stopzetting van de financiering. Intake Aan de hand van een uitgebreide intake met de directie, het GOK of taalbeleidsteam, al dan niet een vertegenwoordiging van de leerkrachten van het derde jaar en de pedagogische begeleider, werd het project in de periode mei juni 2009 aan de scholen voorgesteld en werd de schoolcontext en het reeds gevoerde taalbeleid in kaart gebracht (bijlage 1: Leidraad intake). Hierop volgde een

13 11 schoolinterne terugkoppeling: de scholen beslisten uiteindelijk zelf of ze het engagement om in G kracht in te stappen wilden aangaan en maakten zelf de keuze voor een welbepaalde richting, klas en leerkrachtengroep in het derde jaar (zie Overzicht deelnemende scholen op de vorige pagina). In totaal werden op 12 scholen intakegesprekken gevoerd om met 10 scholen aan de slag te kunnen gaan. G krachtteam Vervolgens werd aan de scholen gevraagd om een G krachtteam te vormen, bestaande uit een schoolinterne coördinator (meestal een adjunctdirecteur of een GOK of taalbeleidscoördinator) en leerkrachten algemene, technische en praktijkvakken die lesgaven in de geselecteerde klas/richting. De coördinator was verantwoordelijk voor de schoolinterne organisatie van het project en was het aanspreekpunt voor de projectuitvoerders van het CTO die het coachingstraject op de scholen leidden (i.e. de G coaches). De selectie van de deelnemende leerkrachten werd aan de school zelf overgelaten en verschilde van school tot school: in sommige scholen werden alle leerkrachten die bij de geselecteerde klas betrokken waren, aangemoedigd tot verplicht om aan het project deel te nemen. In andere scholen werd gewerkt met vrijwillige deelname of werd met een kleine, strategische selectie gewerkt (bv. 2 PAV leerkrachten en twee leerkrachten technische vakken/praktijkvakken). Nulmeting/beginsituatieanalyse In september 2009 ging het eigenlijke coachingstraject van start. In alle scholen werd zowel op leerkrachten als leerlingenniveau bij wijze van nulmeting een uitgebreide beginsituatieanalyse (BSA) uitgevoerd om de stand van zaken op het vlak van geletterdheid bij aanvang van het project in kaart te brengen. De beginsituatieanalyse in september 2009 bestond uit: de afname van de G toets, een toets functioneel lezen en schrijven, bij de leerlingen van de geselecteerde klas of richting (bijlage 2: Extract uit de G toets: een lees en schrijftaak) interviews met alle deelnemende leerkrachten en een representatieve steekproef van de getoetste leerlingen (bijlage 3: Interviewleidraad leerkrachten; bijlage 4: Interviewleidraad leerlingen). Bij aanvang van het tweede coachingsjaar, in september 2010, werd tijdens het eerste coachingsmoment opnieuw een verkorte beginsituatieanalyse bij de leerkrachten uitgevoerd, aangezien het G krachtteam in bijna alle scholen een vernieuwde samenstelling kende. Deze bestond uit een korte schriftelijke bevraging over de stand van zaken op het vlak van geletterdheid bij de (nieuw ingestapte) deelnemende leerkrachten (bijlage 5: verkorte BSA leerkrachten). Inhoudelijke vormgeving Binnen het project G kracht werd in elke school vertrokken vanuit de vaststellingen die in de beginsituatieanalyse werden gemaakt aan de hand van de G toets en de leerkrachten en leerlingeninterviews.

14 12 De belangrijkste vaststellingen in de BSA waren de volgende: Veel leerlingen zijn onvoldoende geletterd. Leerlingen lezen en schrijven weinig buiten de school, maar ook nog (te) beperkt in de school. Leerlingen zijn weinig gemotiveerd om te lezen en te schrijven. Leerkrachten hebben een beperkt zicht op de kennis, vaardigheden en attitudes om goed te kunnen lezen en schrijven. Leerkrachten geven nauwelijks ondersteuning tijdens het lezen en schrijven. Deze vaststellingen konden worden bekrachtigd door eerder onderzoek (zie Situering van het onderzoek ) en vormden een soliede en geloofwaardige basis om leerkrachten inzicht te geven in het geletterdheidsprobleem en om hen te overtuigen van het feit dat dit probleem met het hele team moest worden aangepakt. Vervolgens werd samen met de G krachtteams gezocht naar manieren om het geletterdheidsprobleem aan te pakken. Er werd daarbij vertrokken van een eenvoudig te hanteren didactisch kader dat de rode draad doorheen het coachingstraject zou vormen: de vuistregels voor een G krachtige leeromgeving (zie volgende pagina). Tijdens de coachings werden tips en voorbeelden aangereikt voor het toepassen van deze vuistregels en leerkrachten werden aangemoedigd om deze principes toe te passen op hun eigen lesmateriaal en lespraktijken. Tijdens gezamenlijke overlegmomenten werden hierover ervaringen uitgewisseld en ook tijdens individuele coachingsmomenten werd vanuit dit didactisch kader feedback gegeven. Er werd naar gestreefd twee coachingsmomenten te voorzien per school per trimester. Deze coachings bestonden enerzijds uit gezamenlijke overlegmomenten en anderzijds uit individuele contactmomenten. Een overzicht van de verschillende coachingsvormen op leerkrachtenniveau: ervaringsuitwisselingen over praktijkervaringen informatieoverdracht: aanreiking ondersteunende tips, uitleg, voorbeelden, kijkwijzers tussentijdse opdrachten met bijhouden van logboek met ervaringen feedback op lesvoorbereidingen observatie en feedback klaspraktijk flankerende ondersteuning/opvolging door de pedagogische begeleiding (enkel indien de pedagogische begeleiding het traject nauw opvolgde). Naast de coachings met het G krachtteam werden ook coachingsmomenten op meso niveau georganiseerd. Het eerste coachingsjaar werden deze halfjaarlijks georganiseerd, het tweede schooljaar enkel op het einde van het schooljaar. Een overzicht van de coachings/uitwisselingen op meso niveau: overleg tussen de schoolinterne coördinatoren van de 10 G krachtscholen overleg tussen de betrokken pedagogische begeleiders schoolintern overleg met directie, schoolinterne coördinator en pedagogische begeleider

15 13 Tenslotte werd als eindproduct van het project G kracht binnen de website van het Centrum voor Taal en Onderwijs een docsite Geletterdheid gecreëerd waarin de visie en het didactisch kader van G kracht uitgebreid worden toegelicht en geïllustreerd. Deze docsite staat sedert januari 2011 ter beschikking van het Vlaamse Onderwijsveld met als doel de verdere disseminatie van G kracht te bevorderen: VUISTREGELS VOOR EEN G-KRACHTIGE LEEROMGEVING 1. Schep tijdens je lessen veel lees- en schrijfsituaties die ten dienste staan van je vakdoelen. 2. Maak het lezen en schrijven functioneel: koppel het aan een uitdagend en levensecht doel (iets maken, een probleem oplossen, ideeën vasthouden, informatie doorgeven) dat de leerlingen niet kunnen realiseren zonder te lezen/schrijven. 3. Zet leerlingen samen aan het werk, zodat ze met en van elkaar kunnen leren. 4. Geef ondersteunende hulpmiddelen: verhelderende afbeeldingen, een voorstructurerend schema of tabel die het lezen en schrijven richten, een inhoudelijk schrijfkader, Ondersteun voor en tijdens de lees- of schrijfopdrachten. Besteed na de opdracht voldoende aandacht aan het lees- of schrijfproduct, maar sta ook stil bij de manier waarop de leerlingen tot dat product zijn gekomen.

16 14 EFFECTMETING Aan het coachingstraject werd ook een effectmeting gekoppeld. Naast de hierboven beschreven nulmeting, bestond deze uit een tussentijdse meting en eindmeting op leerling en leerkrachtniveau. De leerlingen werden na beide coachingsjaren opnieuw getoetst; de leerkrachten en coördinatoren kregen een online evaluatie enquête in te vullen. Er werden in de mate van het mogelijke ook tussentijdse opvolgingsgesprekken met directie en G krachtcoördinator gevoerd, waarin werd teruggeblikt op de verwezenlijkingen en stand van zaken op dat moment en waarin samen werd nagedacht over de mogelijkheden voor verdere inbedding van G kracht binnen de school in de toekomst. Ook op het overlegmoment tussen de schoolinterne coördinatoren en tussen de pedagogische begeleiders werd een gezamenlijk evaluatiemoment ingelast. Tenslotte werd ook aan de begeleiders na het eerste coachingsjaar een online evaluatie enquête voorgelegd. Dit werd niet herhaald na het tweede coachingsjaar, wegens onvoldoende respons het eerste jaar, en wegens een te beperkte opvolging van het coachingstraject door de pedagogische begeleiding in het algemeen. Een overzicht van de verschillende meetmomenten en instrumenten voor de effectmeting: september december 2010: afname semi gestructureerd interview met de G krachtcoördinator en de directie juni 2010: afname online evaluatie enquête na één jaar G kracht bij leerkrachten en coördinatoren G krachtteam en bij de pedagogische begeleiders die het project opvolgden juni 2011: afname online evaluatie enquête na één of twee jaar G kracht (afhankelijk van instapmoment) bij leerkrachten en coördinatoren G krachtteam juni 2011: herhaalde afname van de G toets functioneel lezen en schrijven na twee jaar G kracht bij de leerlingen van het vierde jaar uit de geselecteerde klas of richting.

17 15 ONDERZOEKSVRAGEN EN ONDERZOEKSOPZET ONDERZOEKSVRAGEN Het onderzoeksluik dat aan het coachingstraject G kracht is gekoppeld heeft tot doel na te gaan hoe effectief het coachingstraject geletterdheid is geweest op leerlingenniveau, op leerkrachten en schoolniveau, en op schooloverstijgend niveau. Het werd gevoerd op basis van de gegevens verzameld tijdens de beginsituatieanalyse, bepaalde onderdelen van de coachings en de effectmeting. De vragen die we met dit onderzoek willen beantwoorden luiden als volgt: 1. Wat zijn de effecten van twee jaar coaching rond geletterdheid op leerlingenniveau? Zijn de leerlingen geletterder na twee jaar G kracht? 2. Wat zijn de effecten van twee jaar coaching rond geletterdheid op leerkrachten en schoolniveau? Hebben de leerkrachten meer inzicht gekregen in functionele geletterdheid? Zijn de leerkrachten zich meer bewust van het belang van geletterdheid voor hun leerlingen? Weten de leerkrachten wat goede geletterdheidspraktijken zijn? Slagen de leerkrachten erin hun lespraktijken G krachtiger in te richten? Zijn de scholen erin geslaagd geletterdheid een plaats te geven binnen het taalbeleid van de school? 3. Wat zijn de effecten van twee jaar coaching rond geletterdheid op schooloverstijgend niveau? Welke implementatiestrategieën waren het meest effectief? Wat heeft dit coachingstraject ons geleerd over de implementatie van onderwijsvernieuwingen? Zijn we er als projectuitvoerders in geslaagd de pedagogische begeleiding voldoende inzicht te geven in (het belang van) gelettterdheid voor BSO en TSO scholen? Zijn we erin geslaagd de pedagogische begeleiding en het Vlaamse onderwijsveld in het algemeen voldoende handvaten aan te reiken om in de toekomst zelf rond geletterdheid aan de slag te gaan? ONDERZOEKSOPZET Onderzoeksgroepen Bij dit onderzoek waren in totaal 10 scholen betrokken. Tussen het eerste en het tweede schooljaar was er onvermijdelijk een verloop wat het aantal onderzoekssubjecten betrof. Uit de gevolgde klas waren het tweede coachingsjaar zowel een aantal leerlingen verdwenen als een aantal nieuwe leerlingen bijgekomen. Ook de gecoachte leerkrachtengroep bleef niet constant: door de veranderde focus van het 3 e naar het 4 e jaar, waren er ook verschuivingen binnen deze groep. Een aantal leerkrachten haakten af, een aantal nieuwe leerkrachten kwamen erbij. In enkele scholen vond er ook een coördinatorenwissel plaats, en in één school een directiewissel. Ook het aantal begeleiders dat het coachingstraject opvolgde bleef niet constant: enkele begeleiders volgden het traject twee jaar lang, maar de meeste begeleiders maakten slechts een beperkt deel van een van beide coachingsjaren mee.

18 16 Overzicht deelnemende onderzoeksgroepen per schooljaar Scholen Leerlingen Leerkrachten Coördinatoren Directies Begeleiders Onderzoeksinstrumenten Het effectonderzoek op leerlingenniveau werd gevoerd aan de hand van toetsresultaten verzameld tijdens de begin en eindmeting. Het effectonderzoek op leerkrachten, school en schooloverstijgend niveau werd gevoerd aan de hand van semi gestructureerde interviews, BSA documenten, evaluatieenquêtes, observaties en gesprekken. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de gebruikte onderzoeksinstrumenten en acties. De wijze waarop deze werden ingezet staat beschreven onder Opzet van het coachingstraject. Overzicht gebruikte onderzoeksinstrumenten/acties Meetmoment Tijdstip Onderzoeksinstrument/actie Onderzoeksgroep Nulmeting september 2009, september 2010 september 2009, september 2010 G toets interviews interviews enquêtes leerlingen leerkrachten, coördinatoren Procesmeting oktober 2009 juni 2011 groepsoverleg individueel overleg feedback op lesmateriaal observatie en feedback leerkrachten, coördinatoren, directies, begeleiders juni 2011 G toets leerlingen Eindmeting juni 2010, juni 2011 interviews enquêtes leerkrachten, coördinatoren, directies, begeleiders Verwerking van de onderzoeksdata Het onderzoek bevat een kwantitatief en een kwalitatief luik. Het kwantitatieve luik bestaat uit een effectmeting op leerlingenniveau: bij de betrokken leerlingengroep werd een nul en eindmeting afgenomen: deze leerlingen werden bij aanvang van het project en na twee jaar G kracht getoetst aan de hand van een uitgebreide toets functionele geletterdheid bestaande uit 5 lees en 2 schrijftaken, die zich net onder en op het tweede ijkpunt maatschappelijke geletterdheid situeren, zoals beschreven in de publicatie Laaggeletterdheid in de Lage Landen van de Nederlandse Taalunie (2004) en de eindtermen PAV van het BSO.

19 17 Overzicht leerlingenaantallen gegevensverzameling effectmeting op leerlingenniveau Meetmoment Aantal leerlingen September 2009: nulmeting (aanvang derde jaar) 194 Juni 2011: eindmeting (einde vierde jaar) 176 Het aantal leerlingen waarbij zowel een nulmeting als eindmeting werd afgenomen bedraagt 108. De overige leerlingen waren van richting veranderd. Een enkeling was blijven zitten in het derde jaar of afwezig op het moment van de toetsafname. Het kwalitatieve luik bestaat uit een procesmeting op leerkrachten, school en schooloverstijgend niveau. Bij de aanvang, tijdens en op het einde van zowel het eerste als het tweede coachingsjaar werden percepties en acties van leerkrachten en coördinatoren met betrekking tot bovengestelde onderzoeksvragen in kaart gebracht aan de hand van semi gestructureerde interviews, (tussentijdse) evaluatie enquêtes, intervisies of gezamenlijk overleg, informele en formele gesprekken, feedbackmomenten en lesobservaties. De verwerking van de verzamelde onderzoeksdata gebeurde wat de kwantificeerbare gegevens betreft aan de hand van het digitaal rekenbladprogramma Excel en het statistisch verwerkingsprogramma SPSS. Daarbij werd gebruik gemaakt van T toetsen voor gepaarde steekproeven. De niet kwantificeerbare gegevens uit het kwalitatieve luik werden verwerkt via document analyse.

20 18 BESPREKING RESULTATEN De gestelde onderzoeksvragen situeren zich op vier verschillende niveaus: leerlingenniveau leerkrachten en schoolniveau schooloverstijgend niveau In dit hoofdstuk brengen we de effecten van het coachingstraject op leerlingenniveau, op leerkrachten en schoolniveau en op schooloverstijgend niveau in kaart en geven we waar mogelijk een verklaring door de effecten op de verschillende niveaus aan elkaar te relateren. RESULTATEN OP LEERLINGENNIVEAU ONDERZOEKSVRAAG OP LEERLINGENNIVEAU Wat zijn de effecten van twee jaar coaching rond geletterdheid op leerlingenniveau? Zijn de leerlingen geletterder na twee jaar G kracht? Aan de hand van de behaalde scores op de G toets brengen we de geletterdheid van de leerlingen in kaart bij aanvang het project en na één, respectievelijk twee jaar coaching van de betrokken leerkrachtenteams. We zoomen in op de effecten van twee jaar coaching voor: De GLOBALE EVOLUTIE die de gevolgde leerlingengroep heeft doorgemaakt LEZEN versus SCHRIJVEN TSO versus BSO leerlingen de EVOLUTIE PER SCHOOL ACHTERGRONDSKENMERKEN LEERLINGEN Thuistaal Nederlands versus thuistaal niet Nederlands SES: Kinderen van hoger verus lager opgeleide moeders We baseren ons hiervoor op de longitudinaal gevolgde leerlingengroep, d.w.z. de leerlingen waarvoor we zowel voor de begin als eindmeting resultaten hebben. Deze groep bestaat uit 108 leerlingen; 32 TSO leerlingen en 76 BSO leerlingen.

21 19 GLOBALE EVOLUTIE Vooruitgang totaal in gemiddelden Totaal (maximumscore: 67) N= Bij aanvang is de gemiddelde score op de G toets 53,93 op een totaal van 67 items. Na twee jaar G kracht is dit gemiddelde gestegen tot 56,32. De gevolgde groep is er significant op vooruitgegaan (t(107)= 2.633, p=.010). LEZEN VERSUS SCHRIJVEN Vooruitgang lezen en schrijven in gemiddelden Lezen (maximumscore: 43) Schrijven (maximumscore: 24) N= De geletterdheidstoets bevat zowel lees als schrijfvaardigheidstaken. Voor beide vaardigheden gaat de gevolgde leerlingengroep er na twee jaar G kracht significant op vooruit (lezen: t(104)= 3.515, p=.001, schrijven: t(99)= 6.299, p=.000). Vergelijking vooruitgang lezen versus schrijven in percentages 89% 87% 85% 83% 81% totaal lezen schrijven 79% Wanneer we de toetsscores omzetten in percentages, kunnen we de vooruitgang voor lezen en schrijven met elkaar vergelijken. We zien dat de scores op de schrijfvaardigheidstaken bij aanvang van het project G kracht in verhouding lager zijn dan die op de leesvaardigheidstaken. De vooruitgang is echter het grootst op het vlak van schrijfvaardigheid, en wel in die mate dat er na twee jaar G kracht verhoudingsgewijs het best wordt gescoord op de schrijfvaardigheidstaken.

22 20 TSO VERSUS BSO Vergelijking vooruitgang TSO en BSO in gemiddelden Totaal_2009 Totaal_2011 TSO (N=32) BSO (N=76) Als we een opsplitsing maken per onderwijsniveau, zien we dat de TSO leerlingen bij de aanvang van het coachingstraject gemiddeld veel hoger scoren dan de BSO leerlingen (59,71 versus 51,50). Ook bij de eindmeting blijft er nog steeds een verschil (59,84 versus 54,84), maar aangezien de TSOleerlingen nagenoeg niet zijn vooruitgaan en de BSO leerlingen een significante vooruitgang maken (t(75)= 3.030, p=.003), liggen de scores van de TSO en BSO leerlingen nu al minder ver uit elkaar. EVOLUTIE PER SCHOOL Globale vooruitgang per school in gemiddelden Totaal_2009 Totaal_2011 school_1 school_2 school_3 school_4 school_5 De globale evolutie over alle scholen heen vinden we niet volledig weerspiegeld in de evolutie van de individuele scholen. Bij de individuele scholen gaan zeven van de tien scholen erop vooruit, maar slechts bij twee scholen, school 2 en 10, kunnen we spreken van een significante vooruitgang (school 2: t(14)= 6.173, p=.000; school 10: t(20)= 6.181, p=.000). Het gaat om twee BSO scholen die bij aanvang van het coachingstraject erg zwak scoorden. Drie van de tien scholen (één TSO school en twee BSO scholen) gaan er zelfs iets op achteruit; deze achteruitgang is echter niet significant.

23 21 Vooruitgang lezen per school in gemiddelden Lezen_2009 Lezen _2011 school_1 school_2 school_3 school_4 school_5 school_6 school_7 school_8 school_9 school_10 Wanneer we lezen apart bekijken, zien we een vooruitgang bij 8 van de 10 scholen. De vooruitgang is ook weer enkel bij school 2 en 10 (twee BSO scholen) significant (school 2: t(14)= 5.437, p=.000; school 10: t(20)= 5.899, p=.000). Twee (BSO )scholen gaan achteruit; deze achteruitgang is niet significant. Vooruitgang schrijven per school in gemiddelden Schrijven_2009 Schrijven_2011 school_1 school_2 school_3 school_4 school_5 school_6 school_7 school_8 school_9 school_10 Op de schrijfvaardigheidstaken doen negen van de tien scholen het beter na twee jaar coaching. Deze vooruitgang is significant voor vier van de tien scholen (alle vier BSO scholen): school 2, 5, 6 en 10 (school 2: t(14)= 4.205, p=.001; school 5: t(6)= 3.032, p=.023; school 6: t(4)= 3.302, p=.030; school 10: t(19)= 5.448, p=.000). Eén (TSO )school gaat achteruit; deze achteruitgang is niet significant. ACHTERGRONDSKENMERKEN LEERLINGEN Thuistaal Vergelijking vooruitgang totaal per thuistaal in gemiddelden Nederlandstalig Anderstalig (N=16) h 42 Totaal_2009 Totaal_2011

24 22 Wanneer we de gevolgde leerlingengroep uitsplitsen naar thuistaal, dan zien we dat de kinderen die thuis Nederlands spreken (al dan niet in combinatie met een andere taal) gemiddeld 1 punt hoger scoren na twee jaar G kracht (van 55,57 naar 56,53). Deze vooruitgang is niet significant. De kinderen die thuis een andere taal dan het Nederlands spreken (één of meerdere andere talen) starten in 2009 erg zwak ten opzichte van de Nederlandstaligen, maar gaan er liefst 11 punten op vooruit (van 44,25 naar 54,50). Deze vooruitgang is wel significant (t(16)= 4.726, p=.000). Socio economische status (SES): diploma moeder Vergelijking vooruitgang totaal volgens diploma moeder in gemiddelden Totaal_2009 Totaal_2011 Diploma secundair (N=68) Geen diploma Voor de variabele SES (Socio economische status) zijn we uitgegaan van het opleidingsniveau van de moeder. De leerlingen met een hogere SES (waarvan de moeder minimaal een diploma secundair onderwijs heeft) gaan slechts 1 punt vooruit (van 55,35 naar 56,36). Deze vooruitgang is niet significant. Hun gemiddelde score was bij aanvang van het project in 2009 wel al 4 punten hoger dan de leerlingen met een lagere SES. De leerlingen met een lagere SES (waarvan de moeder geen diploma secundair onderwijs heeft) stijgen 4 punten, waardoor ze een aanzienlijk inhaalmanoeuvre maken (van 50,72 naar 55,31). Deze vooruitgang is significant (t(28)= 2.340, p=.027). CONCLUSIES OP LEERLINGENNIVEAU Na twee jaar een coachingstraject geletterdheid te hebben uitgevoerd bij de leerkrachten van de gevolgde leerlingen zijn de resultaten van deze leerlingen er significant op vooruitgegaan. Dit kan in de eerste plaats wijzen op een natuurlijke groei; toch is deze vooruitgang bijzonder, gezien eerder onderzoek erop wees dat leerlingen van 6 BSO niet significant beter scoorden op deze geletterdheidstest dan leeringen van 3 BSO (Heymans 2007). De leerlingen gaan er niet alleen in totaal significant op vooruit, maar ook op de onderdelen lezen en schrijven apart. De vooruitgang is het grootst op het vlak van schrijven. Aangezien de BSA uitwees dat er hierrond het minst gebeurde bij aanvang van het coachingstraject, was hiervoor het grootste effect te verwachten. Bij de bespreking van de resultaten op leerkrachtenniveau gaan we in op een mogelijke verklaring voor dit effect.

25 23 Niet alle scholen gedragen zich hetzelfde. De meeste scholen boeken vooruitgang, zowel in totaal als voor lezen en schrijven apart. Voor enkele scholen gaat het om een significante vooruitgang, voor de meeste niet. Sporadisch gaat een school achteruit, maar nooit significant. Binnen de huidige onderzoeksopzet is het echter onmogelijk gebleken deze effecten op leerlingenniveau te linken aan de resultaten op leerkrachten en schoolniveau. We gaan hier dan ook niet verder op in. Opvallend is wel dat de vooruitgang in het algemeen het grootst is bij de zwakste groepen: de BSO leerlingen gaan veel sterker vooruit dan de TSO leerlingen, de leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands maken meer vooruitgang dan de leerlingen met thuistaal Nederlands, de leerlingen met een lage SES (gebaseerd op het diploma van de moeder) boeken meer vooruitgang dan de leerlingen met een hogere SES. De vooruitgang van de zwakste groepen is steeds significant, die van de sterkste groepen niet. We kunnen hiervoor verschillende verklaringen bedenken: enerzijds is de leerbaarheid van deze groep groter, aangezien hun scores bij aanvang van het project aanzienlijk lager lagen, waardoor hun groeimarge veel groter is. Anderzijds lijkt het erop dat ook de onderwijsbaarheid van deze zwakkere groep groter is. Zo bleek bij aanvang van het project dat er zich in het BSO minder geletterdheidskansen voordoen dan in het TSO, wat maakt dat kleine ingrepen op dit vlak sneller voor een verschil kunnen zorgen en tot een zichtbaar resultaat kunnen leiden. Daarnaast zou het kunnen dat er een grotere nood op het gebied van geletterdheid wordt ervaren bij de leerkrachten van het BSO, aangezien de resultaten daar bij aanvang van het project heel erg slecht waren. Tenslotte vermoeden we dat de geboden input die bestond uit een aantal eenvoudige didactische ingrepen (i.e. de eerder beschreven vuistregels) beter aansloot bij de noden van de BSO leerkrachten en leerlingen, aangezien er zich in het TSO al heel wat meer gelegenheden voordeden waarin er aan geletterdheid werd gewerkt. Heel wat van deze verklaringen lijken erop te wijzen dat het coachingstraject een positieve invloed heeft gehad op de leerlingenresultaten. We proberen meer inzicht in deze mogelijke verklaringen te verwerven door een analyse van de effecten op leerkrachtenniveau te maken.

26 RESULTATEN OP LEERKRACHTEN EN SCHOOLNIVEAU 24 ONDERZOEKSVRAAG OP LEERKRACHTEN EN SCHOOLNIVEAU Wat zijn de effecten van twee jaar coaching rond geletterdheid op leerkrachten en schoolniveau? Hebben de leerkrachten meer inzicht gekregen in het begrip functionele geletterdheid? Zijn de leerkrachten zich meer bewust van het belang van geletterdheid voor hun leerlingen? Weten de leerkrachten wat goede geletterdheidspraktijken zijn? Slagen de leerkrachten erin hun lespraktijken G krachtiger in te richten? Zijn de scholen erin geslaagd geletterdheid een plaats te geven binnen het taalbeleid van de school? We brengen verslag uit over het proces dat de leerkrachtenteams tijdens de twee jaar G kracht hebben doorgemaakt, over de effecten van twee jaar coaching op de percepties en acties van de betrokken leerkrachten en leerkrachtenteams. We baseren ons hiervoor op de data verzameld in de interviews, enquêtes, individuele en gezamenlijke overlegmomenten, lesvoorbereidingen, observaties en feedbackmomenten. Waar relevant geven we een aparte of vergelijkende bespreking voor leerkrachten en taalbeleids of GOK coördinatoren. We rapporteren achtereenvolgens over: de VISIE van leerkrachten op geletterdheid het BELANG dat leerkrachten hechten aan geletterdheid de opgedane INZICHTEN over geletterdheid geletterdheid in de KLASPRAKTIJK inbedding G kracht in het TAALBELEID van de school VISIE OP GELETTERDHEID Zowel bij aanvang van het coachingstraject als na één of twee jaar coaching rond geletterdheid hebben we de leerkrachten over hun visie op geletterdheid bevraagd. In het overzicht hierna kan je lezen wat het begrip geletterdheid zoal opriep bij de ondervraagde leerkrachten voor en na één of twee jaar coaching.