Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma s

Transcriptie

1 Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma s Universiteit Leiden. Universiteit om te ontdekken.

2 Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma s Rosanne Zwart, Klaas van Veen en Jacobiene Meirink (Redactie) Expertisecentrum Leren van Docenten Met bijdragen van Wilfried Admiraal, Sanneke Bolhuis, Jan van Driel, Rob Martens, Kim Schildkamp en Marco Snoek Maart 2012

3 2

4 Inhoudsopgave 1 Inleiding 5 Rosanne Zwart, Klaas van Veen, Jacobiene Meirink 2 Praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek 8 Bijdrage Rob Martens 3 Onderwijsonderzoek: voor wie en waartoe? 16 Reflectie Jan van Driel op bijdrage Rob Martens 4 Onderzoek door leraren: context Academische Opleidingsschool 19 Bijdrage Marco Snoek 3 5 Opbrengstgericht werken: data-geïnformeerd onderwijs voor schoolverbetering 29 Bijdrage Kim Schildkamp 6 Academisch docentschap 37 Bijdrage Wilfried Admiraal 7 Onderzoek in de lerarenopleidingen: welk onderzoek waarom? 46 Bijdrage Sanneke Bolhuis 8 Slotbeschouwing 62 Klaas van Veen 9 Over de auteurs Deelnemers werkconferentie Onderzoek in de school 70 Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma s

5 4

6 1. Inleiding Rosanne Zwart, Klaas van Veen en Jacobiene Meirink Expertisecentrum Leren van Docenten Onderzoek in de school is een actueel onderwerp. De Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen ( ), ook wel de Commissie De Graaf genoemd, signaleerde een aantal problemen rondom het wetenschappelijk onderwijsonderzoek, waarbij vooral het gebrek aan relevantie voor de dagelijkse onderwijspraktijk opviel. Scholen en leraren zouden er te weinig aan hebben, maar ook te weinig opgeleid zijn om die kennis te kunnen benutten. Tegelijkertijd zien we een enorme toename aan onderzoek in de school door leraren zelf, studenten aan de lerarenopleidingen en door academische onderzoekers die de school ingaan. Iedereen lijkt tegenwoordig onderzoek te (moeten) doen in het onderwijs. Deze ontwikkelingen roepen een groot aantal vragen op over het nut en de noodzaak van (onderwijs)onderzoek in de school. Sietske Waslander organiseerde in dit kader een bijeenkomst vanuit de VO-raad om met een gevarieerde groep van onderwijsonderzoekers over de kwaliteit van praktijkgericht onderzoek te praten. Dit kreeg een vervolg door een bijeenkomst georganiseerd door Anje Ros en Marjan Vermeulen vanuit de KPC Groep in oktober 2010 (zie voor een verslag hiervan Ros & Vermeulen, ). Tijdens deze bijeenkomsten bleek er veel verwarring te bestaan over de gehanteerde onderzoeksterminologie. Over welke typen onderzoek werd er eigenlijk gesproken? Er werden uiteenlopende termen gebruikt voor soms dezelfde en soms hele verschillende onderzoeksbenaderingen. Hetzelfde geldt voor begrippen rondom de kwaliteit van praktijkonderzoek. Deze spraakverwarring vormde voor het Expertisecentrum Leren van Docenten de aanleiding voor het organiseren van een followup werkconferentie: Onderzoek in de School. Het doel van deze conferentie was een overzicht te bieden van de verschillende onderzoeksbenaderingen en bijbehorende kwaliteitscriteria. In deze bundel wordt hiervan verslag gedaan. 5 Indeling in benaderingen Voor onderzoek door leraren worden in de literatuur verschillende termen gebruikt. Hoewel karakteriseringen en definities verschillen, is de overeenkomst tussen deze typeringen dat leraren een door de discipline geaccepteerde systematiek hanteren om informatie te verzamelen over hun (eigen) onderwijspraktijk. Om de discussie tijdens de werkconferentie scherp te kunnen voeren hebben we het huidige (onderwijs)onderzoek in de school ingedeeld in de onderstaande voorlopige werkindeling: 1 Zie voor referentie de literatuurlijst van de bijdrage van Rob Martens 2 Zie voor de referentie de literatuurlijst van de bijdrage van Marco Snoek Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma s

7 6 Praktijkgericht onderzoek: academische onderzoekers komen onderzoek doen in de school (al dan niet samen met leraren) naar problemen door de school geformuleerd. Praktijkonderzoek in de lerarenopleiding: door studenten maar soms ook door lerarenopleiders zelf (bijvoorbeeld self-study) of door lerarenopleiders samen met studenten. Onderzoek door leraren zelf in de school: vaak in het kader van samenwerkingsverbanden met opleidingsinstituten zoals academische (opleidings) scholen en projecten als Durven Delen Doen. Onderzoek door leraren (of opleiders) in het kader van een opleiding: voorbeelden zijn: onderzoek als onderdeel van een (Academische) Master of een promotietraject. Data-geïnformeerd werken: een alternatief voor zelf onderzoek doen, waarbij de nadruk ligt op het gebruik maken van beschikbare data bij het nemen van besluiten in de klas en in de school. Binnen elk van deze benadering is er sprake van een focus op vragen uit de praktijk en een samenwerking tussen leraren en onderzoekers. De vorm van de samenwerking en de manier waarop het antwoord op de onderzoeksvragen wordt gezocht, verschilt echter per benadering. Ook verschillen de vormen qua doel: extremen zijn het bedrijven van wetenschappelijk onderzoek aan de ene kant en de professionele ontwikkeling van leraren aan de andere kant. Bijna alle vormen streven in ieder geval het tweede doel na, namelijk het beter begrijpen van de eigen praktijk. Dat doel bepaalt ook het karakter van het onderzoek. In geval van professionalisering is het vooral belangrijk om de methode goed aan te leren: dus systematisch en navolgbaar naar je eigen praktijk kijken. In geval van wetenschappelijk onderzoek is het bijdragen aan de internationale kennis relevant, wat weer andere vaardigheden en processen kent. In deze bundel wordt de stand van zaken binnen de verschillende onderzoeksbenaderingen beschreven. Centrale vragen die bij iedere bijdrage aan bod komen zijn: kunnen of moeten leraren meer (met) onderzoek doen? Waarom wel of waarom juist niet? Zo ja op welke manier? In elke bijdrage gaat men in op de rationale achter de specifieke benadering en geven de auteurs een beschrijving van de doelen, aanpak, in- en externe kwaliteitscriteria en dilemma s die binnen die benadering naar voren komen. Rob Martens stelt in zijn bijdrage op een uitdagende manier het nut van wetenschappelijk onderwijsonderzoek aan de kaak. Academisch onderwijsonderzoek blijkt in de praktijk (nog) vaak de lat te zijn waaraan de kwaliteit van praktijkonderzoek wordt afgemeten. Martens vraagt zich in zijn bijdrage af of dat werkbaar of zelfs terecht is. Er valt namelijk behoorlijk wat af te dingen aan die wetenschappelijke meetlat, zeker als het gaat om de relevantie voor de praktijk. In een reflectie hierop, gaat Jan van Driel met Martens in discussie en plaatst hij kanttekening bij zijn betoog. Gezamenlijk komen ze tot aanbevelingen voor de manier waarop de resultaten uit onderwijsonderzoek beter benut kunnen worden. Sanneke Bolhuis en Marco Snoek buigen zich ieder vanuit een ander perspectief over de vraag welke plaats onderzoek in de beroepsuitoefening van leraren heeft of moet krijgen. Sanneke Bolhuis doet dit vanuit het prak-

8 tijkonderzoek in de lerarenopleidingen terwijl Marco Snoek deze vraag juist vanuit het praktijkonderzoek door zittende leraren beschouwt. Sanneke gaat in op praktijkonderzoek als professionele leerstrategie. Het doel van praktijkonderzoek is volgens haar met meer inzicht en begrip handelen in de specifieke eigen context. Ze gaat in detail in op de eigen aard van praktijkonderzoek door (aanstaande) leraren. Marco verscherpt in zijn bijdrage het onderscheid tussen theoriegericht (wetenschappelijk) onderzoek en praktijkonderzoek door te benadrukken dat de kern van het verschil ligt bij het doel ervan. Hij bespreekt de rol en het doel van onderzoek door leraren in het licht van vier maatschappelijke ontwikkelingen die allen op een verschillende manier vragen om een meer onderzoekende houding van leraren. Tot die ontwikkelingen horen de steeds groter wordende vraag naar gedifferentieerd en meer evidence-based onderwijs. Deze ontwikkelingen vragen om een grote gevoeligheid van de leraar voor de effectiviteit van de eigen lespraktijk en de leeropbrengsten voor leerlingen. In dit kader wordt vaak het opbrengstgericht werken als onderzoeksmethodiek genoemd. In de bijdrage van Kim Schildkamp wordt deze manier van data-geïnformeerd werken beschreven. Kim gaat in op de successen en dilemma s van verschillende aanpakken van data-geïnformeerd werken en laat zien wat er op internationaal gebied over dit type onderwijsonderzoek door leraren bekend is. Middels twee illustratieve voorbeelden van succesvolle interventies wordt duidelijk wat het data-geïnformeerd werken voor docenten en scholen betekent. De leraren zijn zelf geen wetenschappelijk onderzoekers en worden ook niet in die richting opgeleid. Anders is dat voor de leraren die onderzoek doen in het kader van de academische masteropleiding, die Wilfried Admiraal beschrijft. Hij stelt het concept academisch docentschap aan de orde dat door middel van het doen van wetenschappelijk onderwijsonderzoek door leraren kan worden verworven. Aan de hand van het voorbeeld van een Master of Science voor ervaren leraren, geeft hij inzicht in het begrip academisch docentschap en beschrijft hij doelen en dilemma s die naar voren komen bij het doen van wetenschappelijk onderwijsonderzoek door leraren. Het lezen van wetenschappelijke literatuur en het verbinden van deze literatuur met het eigen onderzoek is bijvoorbeeld een belangrijk kenmerk van Academisch docentschap, maar tevens een element van het ambachtelijke onderzoekswerk waar leraren binnen de opleiding veel moeite mee hebben. Benadrukt wordt dan ook dat het doen van wetenschappelijk onderzoek niet voor alle leraren en niet op ieder moment in de onderwijscarrière zinvol is. In zijn afsluitende beschouwing het doel bepaalt laat Klaas van Veen zien op welke manier de bijdragen uit deze bundel een oplossing bieden voor de spraakverwarring die aanleiding vormde voor het organiseren van de werkconferentie. Hij gaat in op de vraag of we nu meer inzicht hebben verkregen in de typering van verschillende onderzoeksbenaderingen en de bijbehorende kwaliteitscriteria en wat dit betekent voor de thematiek van onderzoek in de school. Tot slot gaat veel dank uit naar alle deelnemers aan de conferentie en in het bijzonder Anje Ros en Quinta Kools voor hun belangrijke bijdrage aan het tot stand komen van deze bundel. 7 Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma s

9 2. Praktijkgericht wetenschappelijk onderwijsonderzoek Rob Martens Open Universiteit Heerlen 8 1. Inleiding Op de werkconferentie Onderzoek in de school, georganiseerd door het Expertisecentrum Leren van Docenten, probeerde ik op een enigszins provocatieve manier aan te geven hoe diep de crisis in het onderwijsonderzoek is. Vaak bestaat het idee dat fundamenteel onderwijsonderzoek superieur is aan praktijkgericht onderwijsonderzoek. Als gevolg hiervan moeten aanhangers van benaderingen als design based research, modus twee onderzoek, cocreatie, vraaggestuurd onderzoek, enzovoorts, zich vaak verdedigen tegen de echte wetenschappelijke onderwijsonderzoekers. Ze moeten keer op keer uitleggen waarom deze andere benadering van onderwijsonderzoek ook goed of noodzakelijk is. De vraag is echter of dat wel terecht is. Hoe zit het eigenlijk met de kwaliteit van het meer fundamentele onderwijsonderzoek? In dit betoog wordt uitgewerkt wat de problemen zijn in het meer fundamentele onderwijsonderzoek en wordt zo de geschiktheid van de meetlat van dit type onderzoek ter discussie gesteld. Het stuk is nadrukkelijk niet bedoeld om wetenschappelijk onderwijsonderzoek te diskwalificeren. Integendeel zelfs. Een revitalisering is echter dringend nodig aangezien de impact van onderwijsonderzoek steeds geringer wordt en het onderwijsonderzoek zelfs dreigt te marginaliseren. Onder het motto zachte heelmeesters maken stinkende wonden, volgt hieronder daarom een kritische analyse van fundamenteel (klassiek) wetenschappelijk onderwijsonderzoek. Deze analyse is gebaseerd op recente afwijzingsbrieven van ingediende artikelen bij zogeheten SSCI wetenschappelijke tijdschriften. Hieronder volgen twee voorbeeldcitaten uit deze afwijzingsbrieven: The greatest weakness of this manuscript was the lack of results that would contribute to the research literature on goals. All in all the results are very inconsistent with theoretical and empirical considerations. Uit deze citaten blijkt dat de ingediende manuscripten afgewezen zijn omdat de resultaten onduidelijk, negatief of in strijd waren met wat theoretisch te verwachten viel. Deze afwijzingen komen veelvuldig voor en dat is mijns inziens een ernstige zaak. Onderwijsonderzoek in crisis? De laatste jaren zijn in Nederland verschillende studies verschenen waarin geconcludeerd werd dat het niet goed gaat met de status van de Nederlandse leraar. Velen stellen daarom dat de leraar als professional een nadrukkelijke kwaliteitsimpuls nodig heeft (bijvoorbeeld Bastiaens,

10 2007; Ministerie van OCW, 2009; Rinnooy Kan, 2007). Dit is één van de redenen dat leraren ondanks de grote druk op publieke middelen in aangekondigde bezuinigingen voor een groot deel buiten schot zijn gebleven. Wanneer het gaat om de professionele kwaliteit van een hoog opgeleide beroepsgroep, dan is er een duidelijke link met de wetenschap. In theorie is het immers zo dat wetenschappelijk onderzoek het leven/werk van hoog opgeleiden blijvend zal beïnvloeden. Het vormt namelijk de basis van hun opleiding, en nieuwe inzichten worden gebruikt om de kwaliteit van het professioneel handelen voortdurend te verbeteren. Denk hierbij bijvoorbeeld aan medisch specialisten of architecten waar een duidelijke continue verwevenheid met (wetenschappelijk) onderzoek aantoonbaar is. Nederlandse leraren echter lezen nauwelijks meer het enige wetenschappelijk erkende onderwijstijdschrift van Nederland, Pedagogische Studiën of bijvoorbeeld het internationale Learning and Instruction. De bevindingen van onderwijsonderzoekers dringen maar heel fragmentarisch door in het werkveld. De rol van de Nederlandse onderwijsonderzoeker lijkt op zichzelf niet echt ter discussie te staan (er is niemand die het belang van onderwijsonderzoek ontkent). Toch is deze rol marginaal en weinig gezaghebbend te noemen. De onderwijsonderzoeker lijkt geïsoleerd te zijn van de onderwijspraktijk en heeft er dan ook weinig invloed op. Men spreekt daarom ook wel van een gapende kloof tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek (zie ook Bolhuis, 2009; Broekkamp & van Hout-Wolters, 2006; Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen, 2011; PO raad, 2009). De kritiek op het onderwijsonderzoek beperkt zich niet alleen tot de Nederlandse context. Ook internationaal is er kritiek op het gebrek aan impact van onderwijsonderzoek: the impact of academic educational research on educational practice is considered to be very low (Merkx, van Koten, Gurney & van den Besselaar, 2009, p. 24). Steeds meer onderzoekers en publicisten wijzen erop dat het klassieke onderwijsonderzoek tegen de grenzen van haar kunnen is opgelopen en dat er dringend behoefte is aan een alternatief. De vraag is natuurlijk hoe het tot zo n grote crisis is gekomen? Als antwoord hierop onderscheid ik 1) problemen die tot ineffectiviteit leiden en 2) problemen die tot onjuiste, onbruikbare en ongeldige conclusies van onderwijsonderzoek leiden. Voor dit betoog gebruik ik de grote lijnen van mijn oratie (Martens, 2010). 1.1 Ineffectief onderwijsonderzoek Wetenschappelijke artikelen zijn veruit het belangrijkste vehikel voor academisch publiceren. Deze artikelen worden veelal in een strak standaardformat geschreven (ontleend aan de APA manuals) en kennen een overwegend kwantitatieve oriëntatie (Dehue, 2000). Wanneer we kijken naar de redenen om een wetenschappelijk artikel te schrijven en te publiceren dan valt niet te ontkennen dat er steeds meer druk ontstaan is om dit te doen. Natuurlijk speelt de eer of de academische uitdaging een rol, maar het afgelopen decennium is het voor onderzoekers in de (sociale) wetenschappen publish or perish geworden, waarbij meer naar punten dan naar feitelijke inhoud wordt gekeken (Bolhuis, 2010; Dehue, 2001; Klandermans, 2009; Kuhl, 2001; Waslander, 2006). Bij de meeste 9 Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma s

11 10 instellingen voor wetenschappelijk onderwijsonderzoek krijg je alleen onderzoekstijd als je per jaar minimaal één of twee wetenschappelijke artikelen in (internationaal) gerenommeerde tijdschriften publiceert. Om carrière te maken, om onderzoeksubsidies te krijgen, of om überhaupt aan het werk te kunnen blijven als onderzoeker moet je voldoen aan deze publicatiedruk. De sciëntometrische indexen zoals de h-index (een citatiescore) zijn daarmee van zeer groot belang geworden (Klandermans, 2009). De macht van uitgevers van wetenschappelijke onderwijstijdschriften leidt uiteindelijk tot ineffectief onderwijsonderzoek. Onderzoekers moeten namelijk grote moeite doen om in de tijdschriften te komen en vanwege de hoge afwijzingspercentages verdwijnt veel materiaal ongelezen in een bureaula, het beruchte file drawer problem. Als onderzoek wel gepubliceerd wordt is het bovendien vrijwel altijd in voor Nederlandse leraren ontoegankelijke en moeilijk leesbare internationale tijdschriften. Ook gaat het onderzoek vaak niet over datgene wat de onderwijspractitioner het meest interesseert. Immers, de beste strategie als individueel onderzoeker om zelf hoge citatiescores te krijgen is zoveel mogelijk publiceren over hetzelfde onderwerp. Je kunt beter meer van bijna niets weten dan minder van veel. Omdat het systeem sterk naar binnen gekeerd is, neigt het naar conservatisme en vindt er weinig toetsing van de relevantie voor de praktijk plaats (Bolhuis, 2009; Reeves, 2010; Volman, 2010). Zolang er op publicatiepunten wordt afgerekend maar nauwelijks op impact van onderzoek is er weinig drang van binnenuit om dit systeem te veranderen (Reeves, 2010; Bolhuis, 2010; Klandermans, 2009; Waslander, 2003). Voor de carrièreontwikkeling van individuele onderzoekers is het dus belangrijk om reviewers tevreden te stellen en deze zijn over het algemeen ook conservatief. Ze zijn geneigd wetenschappelijke uitstapjes te vermijden en dicht bij hun eigen, kleine deelvakgebied te blijven. Ook dat is ineffectief als in de onderwijspraktijk geen behoefte is aan conservatisme maar aan onderzoek dat bijvoorbeeld inspeelt op de ict-revolutie in het onderwijs. Een ander probleem is dat publiceren in wetenschappelijke tijdschriften leidt tot compartimentering van het onderwijsonderzoek en veel tijd kost. Mede door het reviewsysteem duurt het vaak jaren vanaf het moment dat een onderzoek bedacht is tot dat het daadwerkelijk gepubliceerd is. De resultaten zijn dan soms al achterhaald. Volgens sommigen is dit al genoeg reden om de eis dat onderwijs evidence based moet zijn af te wijzen. Als iedere onderwijsvernieuwing gebaseerd moet zijn op RCT s (randomized controlled trials) moeten we er, aldus Gravemeijer en Kirschner (2007), zelfs op rekenen dat het ongeveer twintig jaar kan duren voordat een vernieuwend idee daadwerkelijk tot de onderwijspraktijk is doorgedrongen. Deze traagheid kan daarmee ook gezien worden als onderdeel van de ineffectiviteit. 1.2 Ongeldige conclusies Hoewel er consensus is dat de onderwijswetenschap geen exacte wetenschap is, en dus eerder een research in plaats van een science, impliceert dat niet dat men geen natuurwetenschappelijke exacte benadering zou kunnen kiezen. Het summum van deze exacte benadering door de sociale wetenschappen, de RCT (Randomized Controlled Trial), is begin vorige eeuw immers uitgevonden door onderwijsonderzoekers (Dehue, 2000). Hierboven heb ik al beschreven hoe de aan de natuurwetenschappen ontleen-

12 de methode van wetenschappelijke kennisproductie leidt tot ineffectief, in zichzelf gekeerd en gecompartimenteerd onderzoek. Als dat het enige probleem zou zijn, dan zou het nog wel meevallen. Het klassieke onderzoek zouden we dan modus 1-onderzoek of wel traditioneel fundamenteel kunnen noemen en het zou goed passen naast praktijkgericht onderzoek. Dit is een opvatting waar velen wel tevreden mee zijn. Het probleem is helaas ernstiger en zal hieronder worden uitgewerkt. Er zijn onderzoekers en publicisten die erop wijzen dat veel onderzoek ongeldig is. Maar wat betekent het als onderwijsonderzoek geen goed beeld geeft van de werkelijkheid? Laten we eens (zelf)kritisch kijken naar het onderwijswetenschapsbedrijf. 1. Het eerste probleem heeft te maken met verreweg het belangrijkste format om wetenschappelijk te publiceren, namelijk het wetenschappelijk artikel. Dit is gewoonlijk ongeveer 8000 woorden lang (dat is ongeveer twee keer zo lang als dit paper). De complexe werkelijkheid van een lerende mens, de problemen van een leraar in de onderwijspraktijk of te grote hoeveelheid variabelen die van invloed zijn op een onderwijskundig proces, moet daardoor op de een of andere manier gereduceerd worden tot maximaal 2000 woorden om te passen in een theoretische inleiding. Op zichzelf is er niets mis met een dergelijke exercitie, mits het mogelijk is die werkelijkheid inderdaad op een zinvolle manier te reduceren zodat zij past in het formaat van een wetenschappelijk artikel. Het gaat pas fout als de wetenschapper een zeer complex systeem probeert te begrijpen of te voorspellen vanuit een geïsoleerde en overgesimplificeerde kijk op dat systeem. Daarmee worden zijn voorspellingen en modellen feitelijk irrelevant. Wanneer er sprake is van een zeer complex, samenhangend systeem waarin alles met alles te maken heeft, moeten we zeer voorzichtig zijn met gecompartimenteerde simplificaties van die werkelijkheid. We moeten voorkomen dat zij irrelevant worden of ons nooit tot begrip van die werkelijkheid leiden. Het probleem is dat de meeste gebieden in de sociale wetenschap, waaronder ook onderwijs en leerprocessen, tot die complexe categorie behoren. Hetzelfde geldt voor de sociologie (Waslander, 2003), de economie, de rechtspraak of de jeugdzorg (zie bijvoorbeeld Sent & van Houtum, 2010; Rouw, Satijn & Schokker, 2010). Op al deze gebieden zien we de moeizame worsteling die ontstaat wanneer het natuurwetenschappelijke model van kennisproductie door de reductie van variabelen wordt toegepast op een systeem dat zich hier eigenlijk niet goed voor leent. 2. Het tweede hiermee samenhangend probleem is dat het meeste sociaalwetenschappelijk onderzoek volgens Julius Kuhl (2001) inmiddels ernstig lijdt aan angst voor onzekerheid. Wanneer we immers een uitspraak willen doen over een sociaalwetenschappelijk proces in een zeer complex samenhangend systeem kan dat alleen maar door tolerantie voor onzekerheid in te bouwen, zo stelt hij. En dat is nu precies wat in het sociaalwetenschappelijk bedrijf, aldus Kuhl, nauwelijks meer gebeurt sinds de jaren vijftig van de vorige eeuw. Hij spreekt met ironie van de bijna Freudiaanse Abwehrmechanismen in der Wissenschaft (Zie Kuhl, 2001, tabel 3.4, p. 85). Kuhl hekelt daarbij de 11 Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma s

13 12 overdreven neiging tot mathematische formalisering die veel sociale wetenschap tegenwoordig kenmerkt. Sterk gekwantificeerde benaderingen in plaats van een gesprek van mens tot mens waarin wordt besproken hoe iets gelopen is, verengen en misvormen de kijk op de werkelijkheid en maken de analyses nodeloos ingewikkeld en ontoegankelijk. Ook beschrijft hij hoe wetenschappers zich steeds verder terugtrekken in een eigen, zeer klein vakgebied. Ze scheppen veel afstand tot de dagelijkse werkelijkheid door ingewikkelde terminologie, methodologie en theorie. Scholen zijn in deze gevallen alleen interessant als leverancier van proefpersonen en de onderzoeksverslagen zijn zoals eerder beschreven veelal onleesbaar en onbegrijpelijk. 3. Het derde probleem heeft betrekking op de methode van onderzoek. De RCT wordt, zoals gezegd, het meest gebruikt in de sociale wetenschappen, en de bakermat ervan ligt zelfs in het onderwijsonderzoek. Volgens velen is het de gouden standaard en de enige manier waarop wetenschappelijk onderzoek en onderwijs bedreven zou mogen worden. Het is ook de manier die het makkelijkst te publiceren is in wetenschappelijke tijdschriften. Leerlingen zijn immers makkelijk aan (verplichte) condities toe te wijzen en zijn ruimschoots beschikbaar. Hoewel het geen onbetwiste opvatting is, zien velen de RCT dus als de gouden standaard in onderzoek en de beste vorm van objectief, modus 1-onderzoek. Het zal duidelijk zijn dat daar grote vraagtekens bij te zetten zijn, omdat de RCT bij uitstek moeite heeft met interpretaties, waaromvragen en complexe problemen met veel interacties. Er is bijvoorbeeld weinig fantasie voor nodig om te begrijpen dat bijvoorbeeld de relatie tussen leraargedrag en leerling-prestaties zeer ingewikkeld is. Het kost weinig moeite om de enorme lijst van factoren die mogelijk van invloed zijn op prestaties almaar te verlengen. Denk aan schoolklimaat, toevallige samenstelling van een klas, toevallige eigenschappen van bepaalde leerlingen, levensfase waarin een leraar zit, de mate waarin zij een ingreep adopteren, enzovoorts, enzovoorts. De realiteit van onderwijskundige ingrepen is vaak zeer complex en kan niet overgesimplificeerd worden. Daarmee worden het onderzoek en de conclusies die daaruit getrokken worden onjuist. Wat feitelijk gebeurt in veel onderwijsonderzoek is dat onzekerheid of negatieve resultaten worden wegpoetst. 4. Dan is er ook nog de al in Martens (2007) beschreven neiging van onderwijsonderzoekers om de sleepnetmethode te bedrijven. Er worden veel data verzameld, veel tests afgenomen, en de gegevens waar niets uitkomt of die onbetrouwbaar blijken te zijn, worden simpelweg weggelaten en niet of nauwelijks beschreven in het gepubliceerde onderzoek. Gerelateerd hieraan is het fenomeen HARKing (Hypothesizing After the Results are Known). En ook zo wordt heel veel onzekerheid weggewerkt. 5. Om de zaken nog erger te maken: er is niet alleen een fixatie op positieve uitkomsten waarbij onzekerheid is weggewerkt, ter wille van het publicatiebedrijf is die fixatie meestal ook nog eens kwantitatief en gericht op korte termijn effecten. Motivationele processen bijvoorbeeld zijn typische lange termijn effecten.

14 Kwantitatief iets meten oogt wetenschappelijker en een gesprek van mens tot mens is lastiger te repliceren. Deze gesprekken doen echter vaak wel aanzienlijk meer recht aan de ecologische validiteit en de complexe werkelijkheid. Bovendien: stel dat met langdurige RCT s kan worden aangetoond dat iets werkt, zo betogen Gravemeijer en Kirschner (2007), dan weten we nog steeds niet waarom het werkt. En over die waarom vraag wordt dan vaak wel plotsklaps oeverloos hineininterpretiert. Met op theorie gebaseerde wetenschappelijke reductie van de werkelijkheid is op zichzelf helemaal niets mis, maar wel als het een oversimplificatie van de werkelijkheid is waarmee gezond verstand wordt weggeredeneerd. Het bedrijven van sociale wetenschap wordt dan gelijkgesteld aan een exacte wetenschap waarin het mogelijk is variabelen nauwkeurig te isoleren om zo de complexiteit van de werkelijkheid tot de zekerheid van een eenvoudig model terug te brengen (Bolhuis, 2009). Wanneer onderzoekers niet meer over de grenzen van het eigen vakgebied kunnen of mogen kijken of intolerant tegen onzekerheid lijken ( dat is geen echte wetenschap of nietacademisch ), ontstaat er, aldus Kuhl (2001), Inseln der Gewissheit : onsamenhangende, niet meer te verenigen kennis van schijnzekerheid die niet tot relevant inzicht leidt. 2. Oplossingen Niemand betwist de cruciale rol van onderwijsonderzoek. Juist daarom is het belangrijk deze rol kritisch te bekijken en waar mogelijk te verbeteren. Gelukkig is er een andere kijk op onderwijsonderzoek aan het ontstaan die steeds meer aanhangers krijgt (Stijnen, Martens & Dieleman, 2009). In de klassieke kijk, de modus 1-benadering genoemd (Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartman & Scott, 1994), doet de onderwijsonderzoeker vooral aan constaterend onderzoek en genereert hij algemeen geldende objectieve kennis vanuit de academische gemeenschap. Vaak maakt hij daarbij gebruik van objectieve technieken als RCT s. Het is ook die academische gemeenschap zelf die haar eigen onderzoek beoordeelt, in de vorm van peer reviews. Er is een hiërarchische relatie tussen onderzoekers en de praktijk, waarbij die eersten superieur hun kennis dissemineren, bijvoorbeeld via proefschriften. In de nieuwe benadering, de modus 2-benadering, is er meer gelijkwaardigheid tussen onderzoekers en de praktijk. Bolhuis (2010) bijvoorbeeld wees erop dat kennis zelden direct overdraagbaar is. Het is ingewikkelder dan dat. Het gaat om inzichten, handelingsvoorschriften, zelfs overtuigingen en geloof. Het beeld dat een leraar met een handboek kennis dat ontwikkeld is door onderwijsonderzoekers genoeg in handen heeft om zijn onderwijs te verbeteren is veel te simpel. Belangrijk aan de modus 2-benadering is dat onderwijsonderzoek in een partnerschapmodel opgezet moet worden waarbij mensen uit de onderwijspraktijk en onderwijsonderzoekers samenwerken en beiden probleemeigenaar zijn. Mensen uit de praktijk worden zo aangezet tot verdieping, professionalisering en kritische reflectie op hun eigen professionaliteit en onderwijsonderzoekers dalen op deze manier af uit de ivoren toren en worden gedwongen in begrijpelijk Nederlands uit te leggen wat de zin van hun onderzoek is. Voorbeelden van onderwijsonderzoek waarbij kennis sa- 13 Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma s

15 14 men met ontwikkelaars en het onderwijsveld in co-creatie gemaakt wordt zijn initiatieven als de academische school, kenniskringen, en programma s zoals leren met meer effect, het nieuwe kennis van waarde maken (beiden op OnderwijsBewijs, de vraagsturingsprojecten van het Ruud de Moor Centrum (www. ou.nl/rdmc), de expeditie durven delen doen ( (Volman, 2010; Waslander, 2010) en onderzoekscoöperaties (Martens, 2011). In deze bijdrage is ter wille van de duidelijkheid het debat geschetst langs de contouren van modus 1- en modus 2-onderzoek. Sommigen benoemen allerlei tussenvormen. Anderen spreken van traditioneel en nieuw onderwijsonderzoek. Of van gouden standaard-onderzoek versus design research. Of van evidence based onderwijs versus evidence-informed onderwijs (Ros, Timmermans, van der Hoeven & Vermeulen, 2009). Dit zijn eigenlijk valse tegenstellingen. De discussie heeft eigenlijk betrekking op goed of slecht onderzoek (cf. Stijnen, Martens & Dieleman, 2009). Ook ten Dam (2009) spreekt van een valse tegenstelling tussen puur wetenschappelijk onderzoek en praktijkrelevant onderzoek en zoekt de oplossing in het hieronder verder te bespreken ontwerponderzoek. Waar modus 1-onderzoek als valkuil heeft dat het betekenisloze conclusies oplevert die in de praktijk onbruikbaar zijn vanwege oversimplificatie, leidt slecht modus 2-onderzoek tot narratieve, niet repliceerbare uitspraken die niet eens conclusies genoemd kunnen worden. Waar strikt modus 1-onderzoek nauwelijks werkt en daarom modus 2 elementen moet opnemen, kan modus 2-onderzoek feitelijk ook niet zonder modus 1 elementen. Modus 2-onderzoek zal bij veel traditioneel -wetenschappelijke denkers de wenkbrauwen doen fronsen en angst voor onzekerheid opwekken. Immers, op deze manier wordt heel wat meer onduidelijkheid en onzekerheid geïntroduceerd. Toch lijkt het er op dat deze benadering de praktijkrelevantie van onderwijsonderzoek de impuls kan geven die het al zo lang ontbeert. Waar onderwijsonderzoekers de RCT zo ongeveer hebben uitgevonden, en mee aan de bakermat hebben gestaan van de sterk kwantitatieve en de modus 1-benadering in de sociale wetenschap, zijn het dezelfde onderwijsonderzoekers bij wie het te strakke keurslijf steeds meer knelt en die voelen dat ze tegen hun grenzen aangelopen zijn. Literatuur Bastiaens, Th. (2007). Onderwijskundige Innovatie: Down to earth. Over realistische elektronische ondersteuning bij leren en instructie. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Bolhuis, S. (2009). Naar evidence based onderwijs? Vector, 9, Bolhuis, S. (2010). Praktijkgericht onderwijsonderzoek. Presentatie op conferentie Lessen uit onderzoek. Utrecht 28 januari Voor meer informatie zie Broekkamp, H., & van Hout-Wolters, B. (2006). De Kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Amsterdam: Vossiuspers UVA. Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen (2011). Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen. Den haag: ministerie van OCW.

16 Dehue, T. (2000). Alle boeken de wetenschap uit; om te beginnen die in het Nederlands. De Academische Boekengids, 23, Dehue, T. (2001). Establishing the experimenting society: the historical origin of social experimentation according to the randomized controlled design. American Journal of Psychology, 114, Gibbons, M., C., Limoges, H. Nowotny, S., Schwartman, P., & Scott, M.(1994). The New Production of Knowlegde: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. Londen: Sage. Gravemeijer, K. P. E., & Kirschner, P. A. (2007). Naar meer evidence based onderwijs? Pedagogische Studiën, 83, Klandermans, B. (2009). Het sturen van wetenschap: sociale wetenschappen in bedrijf. Afscheidsrede. Amsterdam: VU. Kuhl, J. (2001). Motivation und Persönlichkeit: Interaktionen psychischer Systeme. Göttingen: Hogrefe-Verlag. Martens R. L. (2007). Positive learning met Multimedia. Onderzoeken, toepassen & generaliseren. Oratie. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Oratie. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Martens, R. (2011). De coöperatieve Onderwijsvernieuwing. Onderwijsinnovatie, 2, 2011, Merkx, F., van Koten, R., Gurney, Th., & Van den Besselaar, P. (2009). The development of transdisciplinary learning science: promise or practice? Den Haag: Rathenau Instituut. Ministerie van OCW (2009). Maatschappelijke Innovatie Agenda Onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. PO Raad (2009). Goed onderwijs voor elk kind. Utrecht: PO raad. Reeves, Th. (2010). What is wrong with educational science? Lecture, Heerlen: Open universiteit, 28 mei Rinnooy Kan, A. (2007). Leerkracht! Advies van de commissie leraren. Den Haag: Ministerie van OCW. Ros, A., Timmermans, R., van der Hoeven, J., & Vermeulen, M. (2009). Leren en laten leren. Ontwerper van leeractiviteiten voor leerlingen en docenten. Mesofocus 75. Deventer: Wolters Kluwer. Rouw, R., Satijn, D., & Schokker, T. (Red.) (2009). Bewezen beleid in het onderwijs. Den Haag: Ministerie OCW. Sent, E., & van Houtum, H. (2010). Nieuwe lente, nieuw geluid. Essay. Volkskrant, , 37. Stijnen, S., Martens, R., & Dieleman, A. (2009). De moeilijke weg naar praktijkrelevant onderwijsonderzoek. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 27, Ten Dam, G. (2009). Scholen en onderzoekers partners in ontwerponderzoek naar leergemeenschappen. (pp.12-18). Onderwijs onderzocht. Den Haag: NWO. Volman, M. (2010). Samenwerking tussen school en onderzoekers: wat werkt? Didaktief, 1-2, Waslander, S. (2003). Boven het maaiveld. Beter zicht voor de socioloog. Inaugurele reden. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Waslander, S. (2006).Van idealist naar specialist. Over de relatie tussen sociologie en praktijk. Mens & Maatschappij, 81, Waslander, S. (2010). Durven, delen, doen. Didaktief, 1-2, Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma s

17 3. Onderwijsonderzoek: Voor wie en waartoe? Reflectie op de bijdrage van Rob Martens Jan van Driel Universiteit Leiden 16 In zijn bijdrage kraakt Rob Martens een aantal harde noten over onderwijsonderzoek dat in zijn ogen steeds minder relevant is voor en impact heeft op de onderwijspraktijk. Vanuit mijn eigen achtergrond als voormalig VO-leraar, onderwijsonderzoeker en lerarenopleider, herken ik vrijwel alles wat Martens beschrijft. Ook ben ik het in veel opzichten met hem eens. Toch zou ik graag een paar kanttekeningen bij zijn betoog willen plaatsen en wat andere accenten willen leggen. De kloof Martens betoog is gebaseerd op de constatering dat er een grote kloof bestaat tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Hij is niet de eerste die dat constateert; in binnen- en buitenland wordt hierover gedebatteerd. Ik ben het ook met Martens eens dat de kloof in de afgelopen, pakweg, 25 jaar, flink is gegroeid. Het is niet heel overdreven om te stellen dat tot in de jaren 80 onderwijsonderzoek hoofdzakelijk op lokale en/of nationale problemen uit de onderwijspraktijk was gericht. In ons land deden universitaire onderwijsonderzoekers veel onderzoek naar kwesties die sterk samenhangen met het landelijke onderwijsbeleid. Anderen, waaronder ondergetekende, deden ontwikkelingsonderzoek in scholen en samen met leraren. Internationaal publiceren in weten- schappelijke bladen werd pas vanaf de jaren 90 een issue. Dit heeft nogal gevolgen gehad voor het werk van onderwijsonderzoekers: waar je vroeger kon volstaan met een (Nederlandstalig) rapport, boek, of proefschrift, moet je tegenwoordig een artikel geaccepteerd zien te krijgen in een tijdschrift dat manuscripten uit de hele wereld krijgt aangeboden en slechts een fractie van deze manuscripten kan plaatsen. Dat is niet alleen -vanwege de moordende competitie- een stuk moeilijker; je richt je als auteur bovendien op een geheel ander publiek en je moet iets te zeggen hebben dat bijdraagt aan het internationale wetenschappelijke discours over een zeker onderwerp. Wat is er mis met onderwijsonderzoek? Martens formuleert een groot aantal bezwaren tegen de manier waarop wetenschappelijk onderwijsonderzoek tegenwoordig wordt bedreven. Als ik zijn kritiekpunten langs loop, valt het mij op dat ze vooral neerkomen op de constatering dat onderwijsonderzoek een echte tak van wetenschap aan het worden is. Dat zou op zich een goede zaak moeten zijn. De belangrijkste reden waarom editors 3 manuscripten afwijzen, is dat een studie geen nieuwe inzichten oplevert die dit discours verder helpen (zie het eerste voorbeeld van Martens). Is dat verkeerd? In het geheel niet, zou ik zeggen. Natuurlijk valt er veel 3 Redacteuren; zij zijn de echte machthebbers, veel meer dan de uitgevers die Martens noemt.

18 te zeggen over het systeem van peer-review en de macht van editors, maar het uitgangspunt dat (ervaren) collega s het best in staat zijn om te beoordelen in hoeverre een studie het betreffende wetenschapsgebied verder helpt, is in mijn ogen gezond. Leidt dat tot conservatisme? In principe juist niet; alleen nieuwe kennis, theorieën, modellen, inzichten verdienen het immers om gepubliceerd te worden. Kan je manuscript alleen geaccepteerd worden als je een exacte benadering (met randomized controlled trials, of op zijn minst grote aantallen en veel statistiek) hanteert? Er zijn weliswaar tijdschriften en subsidiegevers (OnderwijsBewijs!) die dit soort eisen stellen, maar in het overgrote deel van de tijdschriften kun je ook met een kleinschalig, kwalitatief onderzoek binnenkomen. Leidt het publicatiecircus tot het gebruik van jargon, dat voor buitenstaanders (incl. mensen uit het onderwijs) niet te volgen is? Dat is een onvermijdelijk gevolg en zelfs een wezenskenmerk van wetenschapsbeoefening. Net als het reduceren van een complexe werkelijkheid tot een beperkt aantal variabelen in een hanteerbaar model. Is veel onderwijsonderzoek ongeldig? Dat hangt er vanaf wat je onder (on) geldig verstaat. Kenmerk van onderwijs is dat het sterk contextgebonden is. Een lesaanpak die in de ene school, in een zeker land, voor een bepaalde groep leerlingen tot prima resultaten leidt (bijvoorbeeld aangetoond met een RCT aanpak), kan in een andere situatie totaal andere uitkomsten hebben. En dus moeten uitkomsten van onderwijsonderzoek, in de vorm van theorieën en modellen, altijd met de nodige omzichtigheid worden gehanteerd als men gericht is op het verbeteren van de onderwijspraktijk. Met name beleidsmakers hebben de neiging kort door de bocht te gaan en evidence-based good practices zonder al te veel omhaal als verbetering te willen implementeren. Vaak met tegenvallende resultaten! Martens heeft volstrekt gelijk als hij zegt dat publiceren in internationale wetenschappelijke tijdschrift een must is geworden voor onderwijsonderzoekers. Hun carrière hangt ervan af, en hun instituten worden bij de periodieke onderzoeksvisitaties in belangrijke mate afgerekend op aantallen publicaties, promoties en verworven onderzoeksgelden. En net als hij vind ik dat een probleem: als het niet loont voor een universitair onderzoeker om zich bezig te houden met maatschappelijke zaken, omdat het geen punten oplevert, is het systeem doorgeslagen. Naar een oplossing? Op zoek naar verbetering, introduceert Martens het onderscheid tussen modus-1 en modus-2 benaderingen. In het tweede geval is sprake van gelijkwaardigheid tussen onderwijsonderzoekers, ontwikkelaars en uitvoerders. Overigens is dit geen nieuwe of recente ontwikkeling. In het verleden kwamen dit soort partnerschappen veelvuldig voor. In die tijd stonden niet alleen onderwijsonderzoekers minder onder druk om internationaal te publiceren; ook hadden leraren vaak wat meer ruimte dan nu om zich bezig te houden met vakvernieuwing en onderwijsontwikkeling. Het is dan ook inderdaad verheugend dat de laatste tijd meer middelen beschikbaar worden gesteld voor onderzoek waarin de onderwijspraktijk centraal staat 4. Martens spreekt van een valse tegenstelling tussen modus-1 en modus-2 benaderingen: Het gaat gewoon 17 4 Denk aan de SLOA-gelden, het DUDOC programma en de NWO Beurs voor leraren. Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma s

19 18 om goed of slecht onderzoek. Dat gaat me wat te ver. Ik zou willen pleiten voor een onderscheid tussen vormen van onderwijsonderzoek op basis van de doelstelling en betrokken doelgroepen. In deze bundel worden vijf verschillende benaderingen beschreven. Ik beperk me nu omwille van de ruimte tot een tweedeling. Enerzijds is er onderwijsonderzoek met een wetenschappelijke doelstelling: bijdragen aan theorievorming, gericht op een internationaal publiek van onderwijsonderzoekers. Dit zou ik niet met klassiek, of fundamenteel, of modus-1 willen aanduiden, en al helemaal niet willen beperken tot grootschalige, kwantitatieve, RCT-achtige aanpakken. Zoals ik al schreef, kun je met zeer uiteenlopende benaderingen een (innovatieve) bijdrage leveren aan het wetenschappelijk discours, en je artikelen geplaatst krijgen in tijdschriften met een hoge impact-factor. Als het maar goed onderzoek is! En dat betekent dat het gedaan moet worden door professioneel opgeleide onderwijsonderzoekers. Anderzijds is er onderwijsonderzoek dat primair gericht is op vraagstukken uit de (lokale) onderwijspraktijk. Ook dit onderzoek kan goed of slecht zijn. Als het goed is, levert het een bijdrage aan de betreffende praktijk. Dat kan ook weer op allerlei manieren: van het gedetailleerd in kaart brengen van een specifiek probleem (bijvoorbeeld waarom zijn op onze school de wiskunde prestaties zo mager? ), via ontwikkelingsonderzoek naar de invoering van een elektronische leeromgeving, tot een RCT-achtige aanpak om de effectiviteit van twee lesmethoden met elkaar te vergelijken. Het heeft in mijn ogen weinig zin om te gaan twisten welke van beide varianten de voorkeur verdient. Ik ben blij dat in het rapport van de Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen (2011) een spectrum van onderwijsonderzoek met verschillende doelstellingen wordt voorgesteld, en ik hoop dat voor de verschillende varianten voldoende middelen beschikbaar zullen komen. Ook ben ik een grote voorstander van projecten waarin beide hierboven geschetste benaderingen worden gecombineerd, bijvoorbeeld door wetenschappelijk onderzoek te verrichten naar het leren van leraren door middel van actie-onderzoek (Platteel, et al., 2010). Natuurlijk moet er wel iets gebeuren aan het probleem dat de wetenschappelijke onderwijsonderzoekers kennis genereren die slechts in wetenschappelijke tijdschriften terecht komt welke niet gelezen (kunnen) worden door mensen uit de onderwijspraktijk. Vaak wordt in dit verband gewezen op de rol van leraren, die zich zouden moeten scholen in onderwijskundige theorieën en methoden van onderzoek. Ik zou daar iets anders tegenover willen stellen: onderwijsonderzoekers zouden veel meer kennis van de onderwijspraktijk moeten opdoen. Bij voorkeur hebben zij zelf ervaring als leraar, of op zijn minst een lerarenopleiding gevolgd. Indien dit niet het geval is, dan zou een stage in het onderwijs deel moeten uitmaken van hun opleiding (bijvoorbeeld tijdens een AIO-schap). Literatuur Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen (2011). Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen. Den haag: ministerie van OCW. Platteel, T., Hulshof, H., Ponte, P., Van Driel, J.H., & Verloop, N. (2010). Forming a collaborative action research partnership. Educational Action Research, 18, 4,

20 4. Praktijkonderzoek door leraren: doelen, dilemma s en kwaliteit Marco Snoek Hogeschool van Amsterdam Samenvatting In de afgelopen paar jaar is steeds meer aandacht gekomen voor onderzoek door leraren. Daarbij gaat het dan vooral om praktijkonderzoek door leraren. In deze bijdrage wordt ingegaan op de doelen en de dilemma s van het praktijkonderzoek door leraren en worden mogelijke kwaliteitscriteria voor het praktijkonderzoek behandeld. De nadruk wordt gelegd op het belang van kwaliteitscriteria die recht doen aan de ontwikkel- en verbeterdoelstellingen van praktijkonderzoek en de rol die de praktijkonderzoeker daarbinnen heeft. Kwaliteitscriteria die iets zeggen over het product, het proces, de betrokkenheid, de impact en de dialoog van het praktijkonderzoek door leraren. Als laatste komen implicaties voor scholen en lerarenopleidingen aan bod. 1. Inleiding Je leert dat wat je doet niet vanzelfsprekend is, maar dat je dat ter discussie kunt stellen. Mijn attitude is veranderd, ik ben meer gefundeerd bezig. Ook in de les heb ik beter in de gaten welke variabelen er spelen, ik denk er meer over na en ben ook onderzoeksmatig naar mijn klas aan het kijken, bijvoorbeeld met de variabele onrust. Onderzoek geeft meerwaarde aan je werk, laat zien dat het ertoe doet wat je doet en dat je de kwaliteit kunt verbeteren. Vroeger zag ik iets in de les wat ik anders wilde en dan ging ik iets leuks verzinnen. Nu denk ik eerst na over de redenen erachter, waarom doe je het, op wat voor onderzoek is het gebaseerd, doe je maar wat of ga je echt iets proberen te veranderen. Dat bewustzijn is iets heel nieuws. Vier citaten van leraren die onderzoek hebben gedaan naar en in hun eigen praktijk. Uitspraken die iets zeggen over wat betrokkenheid bij onderzoek hen oplevert. In de afgelopen paar jaar is er steeds meer aandacht gekomen voor onderzoek door leraren. De oproep van de Onderwijsraad dat iedere leraar een master zou moeten behalen, impliceert dat leraren iets met onderzoek moeten. Onderzoek is immers een belangrijk bestanddeel van een masteropleiding. Niet alleen de Onderwijsraad volgt deze lijn, ook de staatssecretaris geeft in het actieplan Leraar 2020 aan dat masterkwalificaties belangrijk zijn en investeert via de lerarenbeurs miljoenen euro s in masteropleidingen voor leraren (Ministerie van OCW, 2011). De lerarenbeurs omvat zelfs subsidies voor promoties door leraren. Ook lerarenopleidingen vinden on- 19 Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma s

21 20 derzoeksvaardigheid van de leraar van belang, getuige de ontwikkeling van onderzoekslijnen in de opleidingen tot leraar basisonderwijs of voortgezet onderwijs. En in academische opleidingsscholen zijn in toenemende mate leraren betrokken bij het doen van onderzoek. In mei 2011 meldde zelfs de eerste VO-school zich die eigen lerarenlectoren wil aanstellen. De vrij plotselinge aandacht voor onderzoek door leraren roept een aantal vragen op. Is het doen van onderzoek naar de eigen lespraktijk iets wat we van iedere leraar zouden moeten verwachten? Met welk doel? Aan welke kwaliteitseisen zou onderzoek door leraren moeten voldoen? En wat betekent dat dan voor scholen en lerarenopleidingen? 2. Probleemschets Impliciete argumenten voor onderzoek door leraren In veel initiatieven waarin onderzoek door leraren een rol speelt blijft impliciet waarom onderzoek door leraren belangrijk is. Hieronder worden verschillende initiatieven besproken: 1. In het Advies Verankering Academische Opleidingsscholen (Agentschap NL, mei 2011) wordt de academische opleidingsschool een sluitsteen genoemd, de beste plek voor leraarontwikkeling, een rijke leeromgeving voor studenten met begeleiding van leraren die zelf ook onderzoek doen. De aandacht voor academische opleidingsscholen als onderzoeksomgeving voor leraren en leerplek voor studenten roept vragen op over de onderliggende (en vaak nog impliciete) beelden ten aanzien van het leraarschap. Is onderzoek door leraren vooral iets voor leraren in hogere functies (zoals LD of leraren-lectoren)? Of vooral iets voor leraren in academische opleidingsscholen? Of is onderzoek doen iets voor alle leraren? Impliciet beeld onder de academische opleidingsschool is dat het doen van onderzoek een krachtige manier van leren is, doordat studenten en leraren uitgedaagd worden zich vragen te stellen, daarbij kennis te nemen van recent wetenschappelijk onderzoek en zelf actief op zoek te gaan naar antwoorden op praktijkvragen. Dit beeld wordt bevestigd door het internationale TALIS onderzoek van de OECD naar professionalisering van leraren. In dat onderzoek geven leraren aan dat zij het doen van onderzoek ervaren als één van de meest vruchtbare vormen van professionalisering (OECD, 2009). De bovenstaande citaten bevestigen dat beeld. Als een academische opleidingsschool door de koppeling tussen onderzoek en professionalisering de beste plek is voor leraarontwikkeling, dan gun je toch iedere student en leraar zo n leeromgeving. 2. In de discussies over masterniveau voor leraren wordt in veel gevallen verwezen naar Finland. Daar hebben immers alle leraren een masterkwalificatie en ze voeren de ranglijstjes van best presterende landen aan. Onduidelijk is in hoeverre die leraren met hun masterkwalificaties in de dagelijkse praktijk van de school ook daadwerkelijk onderzoek doen in hun eigen lespraktijk. Opleidingsscholen in Finland zijn satellieten van universiteiten, waar opleiding en onderzoek samenkomen, maar niet duidelijk is hoe de situatie is op andere niet-opleidingsscholen en of en wat voor onderzoek daar plaatsvindt. In het advies van de Onderwijsraad dat iedere leraar een master zou moeten verwerven, is niet de vergelijking met Finland of de