VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS AV DUITS. Derde graad ASO

Transcriptie

1 VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS AV DUITS Derde graad ASO Licap - Brussel D/1992/0279/008 september 1992

2 INHOUD AV DUITS Leerplan voor de studierichtingen met de component Moderne talen 3 u./w. blz. 1 BEGINSITUATIE Doelgroep Motivatie Aanknoping ALGEMENE DOELSTELLINGEN EN LEERPLANDOELSTELLINGEN Vaardigheidsdoelstellingen Cognitieve doelstellingen Affectieve doelstellingen LEERINHOUDEN Vaardigheden Cognitieve leerinhouden METHODOLOGISCHE WENKEN Algemene principes Vaardigheden Cognitieve doelstellingen BIBLIOGRAFIE Lexica Grammatik Landeskunde Spreekvaardigheid Leesvaardigheid en Literatuur Didactiek en methodiek Computerprogramma's Tijdschriften Nuttige adressen... 23

3 - 3 - AV DUITS 1ste en 2de lj.: 3 u./w. 1 BEGINSITUATIE 1.1 Doelgroep Dit leerplan Duits is bestemd voor leerlingen die in de derde graad 2 jaar lang 3 uur Duits volgen. Ze hebben vroeger in principe 1 of 2 uur Duits geleerd. Als voorkennis wordt aangenomen dat de doelstellingen van het leerplan Duits 2de graad (Licap, nr. D/1991/0279/029) zijn bereikt. 1.2 Motivatie In het leerplan van het eerste jaar Duits werd de sterk motiverende factor beklemtoond. Daarom mag in de derde graad allicht met een sterkere motivatie van de leerlingen rekening worden gehouden. Om een taal correct en communicatief te leren, werkt het gebruik van de moderne visuele en communicatieve hulpmiddelen erg stimulerend. Daarnaast zal de leerkracht ook voortdurend het persoonlijk verwerken ook buiten de klas en een volgehouden inzet aanmoedigen. 1.3 Aanknopingspunt In de derde graad is het mogelijk dat leerlingen vanuit verschillende richtingen samenkomen. In dat geval is het belangrijk een korte herhalingsfase in te bouwen om verschillen op te vangen. 2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN EN LEERPLANDOELSTELLINGEN Naast de doelstellingen die gelden voor het christelijk opvoedingsproject streven we een specifieke persoonlijkheidsvorming na: via de taal en meer specifiek via goede teksten leren de leerlingen hun weg vinden in het leven, leren ze hun standpunt bepalen en begrip opbrengen voor de mening van anderen, in één woord: ze worden opgevoed tot mondige, zelfstandige, kritisch denkende en fijngevoelige personen. Volgende vakspecifieke doelstellingen worden nagestreefd: - vaardigheidsdoelstellingen; - cognitieve doelstellingen; - affectieve doelstellingen. Al deze doelstellingen dienen in een ruimer communicatief kader te worden geplaatst. Waar vroeger namelijk meer de nadruk werd gelegd op grammatica, ligt de klemtoon in het huidig talenonderwijs meer op de communicatief-pragmatische aspecten van het taalgebruik. Dit houdt verband met het inzicht dat de leerlingen de vreemde taal niet kunnen spreken, als ze de woorden en structuren alleen maar grammaticaal beheersen. Daarnaast dienen ze ook over vaardigheden te beschikken die hen in staat stellen, niet alleen grammaticaal zo correct mogelijk, doch eveneens communicatief adequaat te handelen. Pas dan kunnen ze met de vreemde taal echt iets doen. Deze communicatieve aanpak, waarin de grammaticale aspecten werden geïntegreerd, zal bepalend zijn voor ieder aspect van ons onderwijs van het Duits, dus ook voor de literatuur, waaraan een ruime plaats wordt toebedeeld.

4 - 4 - Literatuuronderwijs moet bijdragen tot de harmonische, culturele vorming van de leerlingen. Literatuur helpt de leerlingen niet alleen te groeien in smaak en beoordelingsvermogen (literair-esthetische vorming), ze kan hen ook helpen zichzelf en de wereld (het leven) kritisch te leren begrijpen en waarderen: literatuur als middel tot zelfkennis en levens- en maatschappij-oriëntatie. 2.1 Vaardigheidsdoelstellingen In de derde graad blijven de vaardigheden centraal. Deze komen zowel receptief (luisteren/lezen) als produktief (spreken/schrijven) aan bod en worden zoveel mogelijk geïntegreerd aangeboden. Daarnaast houdt communicatieve competentie ook andere vaardigheden in LUISTEREN-LEZEN Algemeen Daar de leerlingen in de praktijk meer met de taal in aanraking zullen komen via lezen en luisteren, dan via spreken en schrijven, moet verder worden doorgegaan met de systematische ontwikkeling van de luister- en leesvaardigheid. In het vreemde-talenonderwijs zijn hoofdzakelijk drie niveaus van luister- en leesvaardigheid te onderscheiden: (1) De leerlingen begrijpen de betekenis van woorden, zinnen en teksten die hun vooraf werden aangeleerd (kennis). (2) De leerlingen begrijpen combinaties van gekende woorden, zinnen en teksten die in een nieuwe context werden geplaatst (transfer). (3) De leerlingen begrijpen instructies en uitleg in de vreemde taal. Authentieke, nieuwe teksten begrijpen zij globaal. Zij kunnen op een verstandige manier gissen naar de betekenis van woorden, elementen in de tekst die zij niet kennen, en beschikken over voldoende vaardigheid om elementen in te vullen die zij niet duidelijk hebben gehoord, of in de tekst ontbreken. Vanzelfsprekend moet in de derde graad zoveel mogelijk op niveau 3 worden gewerkt: de leerlingen moeten uiteindelijk in staat zijn met voor hen totaal nieuw materiaal om te gaan. Dit houdt onder meer het volgende in: - Het aangeboden taalmateriaal mag niet te schools zijn. Het moet zeker ruimte bieden voor authentieke teksten in de breedste zin van het woord. - Begrijpend lezen en luisteren betekent niet dat de leerlingen het taalmateriaal woord voor woord decoderen. De vier varianten van begrijpend lezen en luisteren moeten op dit niveau geregeld aan bod komen:. überfliegendes Lesen-Hören: leerlingen zoeken naar 'Signalwörter' (voorbeeld: bij het lezen van een krant);. selektives Lesen-Hören: leerlingen zoeken welbepaalde informatie in de tekst;. globales Lesen-Hören: leerlingen begrijpen de grote lijnen van de tekst. Dit komt het meest voor;. intensives Lesen-Hören: leerlingen begrijpen ook de details in de tekst (voorbeeld: literaire tekst).

5 Leerplandoelstellingen - Luisteren - In de derde graad worden de leerlingen erin getraind, 'strategisch' met nieuwe woorden om te gaan. Dit houdt in dat ze de betekenis van niet-gekende woorden uit de context afleiden (= raadvaardigheid), via analogie met gelijkaardige woorden betekenissen ontsluiten (Wortbildungsmuster herkennen), en illustraties gebruiken bij het decoderen van teksten. - Ook bij het luisteren worden ze erop getraind deze vaardigheden strategisch te gebruiken: onder andere trefwoorden herkennen, hoofd- en bijzaken onderscheiden, het kunnen mobiliseren en toepassen van voorkennis. Daartoe zal de leerkracht handig gebruik weten te maken van de onvermijdelijke 'redundantie' die in iedere tekst aanwezig is. - Vanzelfsprekend kunnen ze in het Duits geformuleerde mondelinge instructies en opdrachten (door de leerkracht en door Muttersprachler) begrijpen en uitvoeren. - Ze begrijpen eenvoudige en complexere teksten. Het tekstaanbod bestrijkt een zo breed mogelijk gebied: eenvoudige dialogen over dagelijkse onderwerpen, luisterspelen, interviews, nieuwsberichten (video, dia's, tv, radio). Via deze luisterteksten kunnen de 4 varianten van luisteren aan bod komen Leerplandoelstellingen - Lezen - De leerlingen beschikken over strategische vaardigheden om hun leesvaardigheden te verhogen: tussentitels en trefwoorden herkennen, hoofd- en bijzaken onderscheiden, hulpmiddelen hanteren (woordenlijsten, woordenboeken, spraakkunsten...). - Ze kunnen in het Duits geformuleerde instructies en opdrachten (bijvoorbeeld in een handboek) begrijpen en uitvoeren. - Ze begrijpen langere, complexere leesteksten, die een zo breed mogelijk gebied omvatten en rekening houden met de andere component van hun studierichting (bijvoorbeeld economische teksten bij de studierichting Economie-moderne talen). Naast zakelijke teksten over uiteenlopende onderwerpen komen ook fictionele (literaire) aan bod. Ze kunnen zelf informatie opzoeken in bijvoorbeeld encyclopedieën, gidsen, advertenties, folders en dergelijke SPREKEN - SCHRIJVEN Algemeen - De leerlingen moeten in staat zijn, zich binnen een weliswaar beperkt aantal dagelijkse onderwerpen mondeling - en in beperkte mate schriftelijk - vlot uit te drukken. - Ook bij lees- en luisterteksten moet een activeringsfase worden ingebouwd, waarin relevant taalmateriaal uit de teksten wordt ingeoefend Leerplandoelstellingen - Spreken - Het is vanzelfsprekend dat er ernstig aandacht wordt besteed aan uitspraak, intonatie en spreekritme bij het vertolken van een rol in dialogen, bij het beantwoorden van vragen en bij het voeren van gesprekken. Dialogen, rollenspel, simulatie-oefeningen... bereiden de leerlingen voor op het functioneren in nietklassikale situaties.

6 Leerplandoelstellingen - Schrijven - Leerlingen kunnen gekende woorden of zinnen in een nieuwe context correct opschrijven als ze worden gedicteerd. - Naar aanleiding van de behandelde teksten kunnen ze, met of zonder sleutelwoorden, zelf functionele schrijfopdrachten uitvoeren. - Ze kunnen een tekst samenvatten met sleutelwoorden of korte zinnen. - Ze kunnen taalfuncties schriftelijk weergeven (onder andere zich voorstellen, zich excuseren, informatie vragen, plaats en tijd aanduiden). - Ze worden via aangepaste oefeningen met vooraf gegeven materiaal (een brief) voorbereid om deze verworvenheden ook toe te passen in niet-klassikale situaties. 2.2 Cognitieve doelstellingen ALGEMEEN Literatuur - De leerlingen krijgen een gevarieerd aanbod van Duitstalige auteurs, bij voorkeur uit de twintigste eeuw Landeskunde - De leerlingen kennen essentiële algemene gegevens over Duitsland (onder andere de verschillende Bundesländer met hoofdstad en enkele grote steden) over Zwitserland, Oostenrijk, Luxemburg en de Oostkantons. - Ze leren verschillende aspecten van het dagelijkse leven in Duitsland kennen via de aangeboden teksten. - Ze kennen enkele belangrijke feiten uit het actuele leven in Duitsland (politiek, economie, cultuur en andere). - Ze kennen enkele belangrijke gegevens uit de geschiedenis van Duitsland Woordenschat - De leerlingen herkennen de woordenschat die nodig is voor het begrijpen van de luister- en leesteksten (passieve woordenschat). - Ze beheersen de taalfuncties, woordvelden en woorden die nodig zijn voor het spreken en schrijven in de specifieke communicatieve situaties, zoals vermeld op p. 10 en 11 (actieve woordenschat) Grammatica (vorm- en zinsleer) - De leerlingen hebben inzicht in nagenoeg alle grammaticale verschijnselen, die nodig zijn voor het tekstbegrip (Verstehensgrammatik).

7 Ze beheersen die grammaticale en syntactische vormen die nodig zijn voor het spreken en schrijven binnen de beperkte communicatieve situaties, zoals vermeld op p. 10 en LEERPLANDOELSTELLINGEN Literatuur - De leerlingen kennen belangrijke auteurs en werken uit de Duitstalige letterkunde Landeskunde - De leerlingen kunnen de verschillende Bundesländer met hoofdsteden en enkele belangrijke steden opsommen en op blinde kaart aanduiden. Ze kennen over een of meerdere Bundesländer, over Zwitserland, Oostenrijk, Luxemburg en de Oostkantons essentiële gegevens. - De leerlingen kennen verschillende aspecten van het actuele leven in Duitsland, bij voorkeur naar aanleiding van artikels uit krant, uitzendingen op tv en andere. - De leerlingen kennen enkele belangrijke gegevens uit de geschiedenis van Duitsland Woordenschat - De leerlingen kunnen in de hun aangeboden lees- en luisterteksten de betekenis van de vroeger geleerde woorden en uitdrukkingen weer oproepen, de betekenis van nieuwe woorden en uitdrukkingen afleiden via associatie, analyse van de context en vergelijking met de moedertaal. Via verbinding van de sleutelwoorden kunnen ze de betekenis achterhalen zonder daarom elk woord afzonderlijk te begrijpen. Ze kunnen de werkinstrumenten (woordenlijsten, woordenboeken) hanteren die dat begrip vergemakkelijken (Verstehensvokabular). - Ze beheersen mondeling en schriftelijk de woorden en uitdrukkingen die nodig zijn om binnen de beperkte lijst van communicatieve situaties zich vlot en nagenoeg foutloos uit te drukken (Verwendungsvokabular) Grammatica (vorm- en zinsleer) - De leerlingen kunnen in de hun aangeboden lees- en luisterteksten de nog niet bestudeerde grammaticale fenomenen zo opvangen dat ze voor het globale begrip geen probleem vormen; ze bereiken dat door associatie, inzicht in de context en vergelijking met de moedertaal (Verstehensgrammatik). - Ze beheersen zo goed mogelijk mondeling en schriftelijk de grammaticale fenomenen (zie leerinhouden) die ze moeten gebruiken in de gevraagde spreek- en schrijfhandelingen (Verwendungsgrammatik). 2.3 Affectieve doelstellingen - De leerlingen staan positief tegenover het vak Duits: ze werken graag mee tijdens de les, ervaren het lesgebeuren als zinvol en kunnen hun vorderingen evalueren. - Ze staan positief tegenover de Duitstalige realiteit:. ze leren Duitstalige media kennen (tv, radio, tijdschriften...) en vinden er thema's die hen interesseren;. ze hebben oog voor de aanwezigheid van de Duitse taal, cultuur, economie in ons land en in Europa.

8 De leerlingen ontwikkelen hun sociale mogelijkheden. Ze zijn bereid zich te integreren in de communicatieve situaties in de klas: ze kunnen luisteren naar opdrachten en stimuli (bijvoorbeeld bij een dialoog), reageren spontaan, vlot en met oog voor de anderen (luid en duidelijk spreken, mimiek,...), werken mee als anderen problemen hebben en zijn bereid met iedereen samen te werken. - De keuze van waarden-rijke, boeiende, literaire teksten (proza en poëzie) zal dit proces positief beïnvloeden. - Onder begeleiding van de leerkracht ontwikkelen ze hun eigen waardenschaal, leren ze zich oriënteren ten aanzien van wat rondom hen gebeurt, een eigen standpunt bepalen dat gevormd wordt door confrontatie met dat van anderen, maar er niet door gedicteerd is. 3 LEERINHOUDEN 3.1 Vaardigheden LUISTEREN - LEZEN Per jaar een flink aantal gevarieerde teksten. Deze teksten zijn inhoudelijk boeiend en wekken de belangstelling van de leerlingen. Alhoewel primair bedoeld om lees- en luistervaardigheid te ontwikkelen, brengen ze ook interessante leerinhouden over. Als er een vierde lesuur beschikbaar is, kan ruim aandacht besteed worden aan het genietend lezen van jeugdliteratuur of literair waardevolle teksten. Er kunnen ook teksten uit Videotext of een programma met ondertitels uit Videotext worden behandeld, en een aantal programma's van de Duitse TV worden bekeken en besproken SPREKEN - SCHRIJVEN Per jaar een tiental teksten bedoeld om spreek- en schrijfvaardigheid uit te bouwen. De teksten voor spreekvaardigheid zijn rond functies opgebouwd, die ofwel situatiegebonden (taalfuncties als iets kopen, de weg vragen, iets bestellen, hulp vragen of aanbieden) ofwel onderwerpgebonden zijn (schoolleven, persoonlijk leven, informele, sociale contacten, vrije tijd). Voor de schrijfvaardigheid voeren de leerlingen ook functionele schrijfopdrachten uit (samenvatting van een tekst, tekst schrijven naar aanleiding van een fictionele of zakelijke tekst en andere). Qua moeilijkheidsgraad sluiten de teksten uiteraard aan bij de teksten van de tweede graad. Is er een vierde lesuur beschikbaar, dan kunnen een aantal vaste telefoonsituaties worden ingeoefend (b.v. in het talenpracticum of via een binnenlijn). 3.2 Cognitieve leerinhouden LITERATUUR Literaire teksten zijn ook bedoeld om leerlingen gevoelig te maken voor recreatief, ontspannend lezen. Daarom is het belangrijk een zo breed mogelijk scala aan teksten aan te bieden, onder andere verhalende prozateksten, dramateksten, poëtische en meer beschouwende teksten. Minimum tien verschillende auteurs, waarvan de helft volgens eigen smaak en belangstelling van de leraar gekozen moet worden uit de zogenaamde gevestigde waarden gespreid over diverse periodes van de literatuurgeschiedenis.

9 - 9 - Deze richtlijnen willen voldoende ruimte laten voor de persoonlijke inbreng van de leerkracht. Daarom staat het hem vrij de andere helft te kiezen uit de modernere, meer populaire, Duitstalige fictie. Om het leesplezier en de literaire smaak bij de leerlingen te ontwikkelen wordt persoonlijke lectuur van bijvoorbeeld een jeugdroman in de derde graad sterk aanbevolen. Als er een vierde lesuur beschikbaar is, kan ruimer geput worden uit boeiende fictie, of uit essays over Duitse literatuur of Duitse kunst in het algemeen LANDESKUNDE Naam van de Bundesländer met hoofdstad en een aantal belangrijke steden (en ligging op kaart), Luxemburg. Enkele typerende gegevens over zowel Oostenrijk, Zwitserland en de Oostkantons, die een voldoende globaal beeld dienen te geven. Belangrijke gegevens in verband met het actuele leven in Duitsland (politiek, economie, cultuur en andere). Belangrijke gegevens over de geschiedenis van Duitsland, zoals Karel de Grote en Aken, het Heilig Roomse Rijk, Luther (in verband met de taal), het nazisme, de Bondsrepubliek en de DDR WOORDENSCHAT Naast de te begrijpen woordenschat die in literaire en informatieve lees- en luisterteksten zal voorkomen, beheersen de leerlingen zo goed mogelijk de woordenschat binnen de volgende woordvelden: - Personalia: persoonlijke gegevens - Wonen - Milieu - Reizen en verkeer - Voeding - Gebruiksartikelen - Openbare en private dienstverlening - Gezondheid en hygiëne - Arbeid en beroep - Vorming - Vreemde talen - Vrije tijd en ontspanning - Persoonlijke relaties en contacten - Actualiteit. Als er een vierde lesuur beschikbaar is: - computerterminologie - de semantische en stilistische verandering door toevoeging van prefix of halfprefix in een context: diminutieven, augmentatieven, collectieven, negativeringen, taxatieven, rolaanduiding, vaktaal (Mutti<Mutter; Unmenge; Spitzenfilm; Bauwesen; Miβgunst; Fehlentscheidung; Altoberbürgemeister; Mikrowellen; Unterdruck). Ze beheersen ook nuttige taalfuncties die met deze woordvelden verbonden zijn: - Sociaal contact:. iemand aanspreken (ook aan de telefoon). zich voorstellen

10 (be)groeten. afscheid nemen. gelukwensen. danken. zich verontschuldigen. uitnodigen. - Conversatie:. een gesprek beginnen en eindigen. voorstellen. - Informatie:. iemand/iets identificeren. informatie vragen en geven, verklaren. redenen geven. verslag uitbrengen. - Engagement:. beloven. aanbieden. - Opinie:. bevestigen en ontkennen. akkoord gaan en niet akkoord gaan. uitdrukken van interesse of wens. uitdrukken van spijt, belangrijkheid, overtuiging. - Gevoelens en stemmingen:. uitdrukken van voorkeur of afkeur hoop en verlangen bezorgdheid, verbazing, onzekerheid voldoening of onvoldaanheid onverschilligheid, ontgoocheling spijt. - Overhalen tot spreken/handelen:. vragen. eisen, bevelen of verbieden. aansporen, suggereren. waarschuwen. adviseren. klagen. - Algemene begrippen:. beschrijven. bezit uitdrukken. feiten classificeren (plaats, tijd, richting, wijze). mogelijkheid. bekwaamheid. vergelijken. Het grootste gedeelte van deze thema's werd reeds in het eerste jaar Duits behandeld, maar kan hier worden uitgediept.

11 GRAMMATICA (VORM- EN ZINSLEER) Ad hoc-begrip van alle grammaticale en syntactische problemen, onder andere ook Konjunktiv I (indirekte Rede). (Verstehensgrammatik). Kennis op lange termijn, en zo functioneel mogelijk gebruik in spreek- en schrijfopdrachten van: - alle naamvallen; - de vaakst voorkomende voorzetsels met hun naamvallen; - het substantief, de sterke en zwakke verbuiging, belangrijke tips in verband met genus en meervoudsvorming; - regels bij de meervoudsvorming; - het lidwoord; - de voornaamwoorden (bijvoeglijk en zelfstandig gebruik); - het werkwoord: infinitief, imperatief, indicatief (actief en passief), Konjunktiv II, ook van de modale werkwoorden; - bijzondere aandacht voor afwijkende naamvallen bij frequent voorkomende werkwoorden; - betrekkelijke bijzin; - enkelvoudige zinnen, samengestelde zinnen met de meest voorkomende voegwoorden en infinitiefzin; - het adjectief: verbuiging en trappen van vergelijking; - het rangtelwoord. 4 METHODOLOGISCHE WENKEN 4.1 Algemene principes - Zeker in de derde graad dient het onderwijs van het Duits meer te zijn dan alleen maar de studie van een taal. Ongetwijfeld zal de leerling zelf meer gemotiveerd zijn naarmate hij zich sterker affectief betrokken voelt en de vormende waarde van het onderwijs Duits sterker op de voorgrond treedt. Deze persoonlijke betrokkenheid kan slechts tot stand komen via een doordachte zorgvuldige tekstkeuze, en aangepaste, meer volwassen werkvormen en oefenactiviteiten en voldoende afwisseling in de leerinhouden. - Zonder goed gekozen doceermomenten te willen uitsluiten, dienen de werkvormen toch zoveel mogelijk de leerlingen en het leerproces, niet de leerkracht centraal te stellen. De leerlingen moeten immers zo actief mogelijk omgaan met de te leren taal. - De leerkracht zal oog hebben voor individuele motivering en vordering, en voor de behoeften van specifieke groepen; er moet dus ruimte zijn voor flexibiliteit en differentiatie. De leerkracht zal erop letten dat deze differentiatie niet eenzijdig is (bijvoorbeeld door alleen maar uitbreiding van de kennis van woordenschat of grammatica), maar dat de leerlingen ook een groter aantal interessante teksten krijgen die dan gevarieerd worden behandeld. - Het onderwijs van levende talen heeft altijd integratie van vaardigheden tot doel; het leidt tot een zo volledig en geïntegreerd mogelijk gebruik van de taal. Dit betekent dat kennis van grammatica en woordenschat nooit het eindpunt van een les kunnen zijn, maar slechts de bouwstenen van een ruimer geheel. Natuurlijk blijft het nuttig dat ze ook als deelvaardigheid of deelkennis worden herhaald, en vrij geïsoleerd worden aangeboden, ingeoefend en getoetst (bijvoorbeeld afzonderlijke grammaticale en lexicale oefeningen, eigen oefenvormen voor de vaardigheden).

12 Luisteren en lezen enerzijds, spreken en schrijven anderzijds zijn vaardigheden met eigen doelstellingen en strategieën; men moet dan ook een duidelijk onderscheid maken tussen Verwendungsgrammatik en - lexikon (waarbij men de verschijnselen actief gebruikt) en Verstehensgrammatik en -lexikon (waarbij men de verschijnselen herkent). De Verstehensphase kan voorlopig zijn en uitmonden in een Verwendungssituatie. Sterkere leerlingen kunnen ertoe aangespoord worden het Verstehensniveau zelf tot Verwendungsniveau om te buigen. - Tijdens het onderwijsproces zal geregeld worden geoefend en geëvalueerd. De oefenvormen kunnen zeer verschillende doelstellingen hebben (vaststellen van tekorten, evaluatie, differentiatie). Het aangeleerde moet via oefeningen doorzichtiger worden, en voor langere termijn bevestigd. Zeer geregeld zal via herhalingsoefeningen worden gecontroleerd of het aangeleerde op langere termijn is gebleven. Is dat niet het geval, dan is herhaling beslist nuttiger dan het geforceerde vasthouden aan het geplande tempo. - In principe gebeurt het toetsen van deelvaardigheden (beperkte woordenschat en grammaticale regels) in korte overhoringen; in de grotere toetsen worden vooral eindvaardigheden en grotere leerstofgehelen behandeld. In geen geval wordt de toetsing tot één of meer grote proeven per trimester beperkt; het is een permanent proces. Zo zal bijvoorbeeld spreken heel het trimester door geoefend en begeleid worden. Toetsing gebeurt met oefenvormen die sterk verwant zijn met de oefenvormen uit de loop van het jaar; in het begin zullen vooral afzonderlijke onderdelen getoetst worden, geleidelijk zal het getoetste meer geïntegreerd zijn. - Of leerlingen taalonderwijs interessant vinden, hangt voor een zeer groot gedeelte af van het tekstaanbod. Hun taalmiddelen voor Duits zijn weliswaar nog erg beperkt, maar met taalonderwijs hebben ze (via Frans en Engels) al veel ervaring. Als Nederlandstaligen hebben ze bovendien weinig problemen om het Duits te begrijpen. Precies daarom mag het niveau van de aangeboden teksten relatief hoog liggen. - Voor de leesteksten (luisterteksten) dient de keuze te gebeuren uit het rijke aanbod van normaalfunctionele teksten (cfr. informatieve teksten uit kranten, allerhande tijdschriften ). - Daarnaast kan reeds zo vroeg mogelijk begonnen worden met literaire teksten. De instap in de literaire wereld kan gebeuren via jeugdliteratuur, waar een meestal eenvoudiger taal wordt gecombineerd met een boeiender, literair begrijpelijker inhoud en thematiek. - Het spreekt vanzelf dat de leerkracht vooraf de handboeken grondig moet analyseren, waarbij de vraag wordt gesteld of met het materiaal van het handboek de doelstellingen van het leerplan worden gerealiseerd. Cassettes met Muttersprachler zijn een noodzaak. - Dit leerplan is opgevat als een graadleerplan. Dit betekent dat er vaste afspraken tussen collega's moeten worden gemaakt, liefst vastgelegd in een schriftelijk werkplan. - Alhoewel de lessen zoveel mogelijk in het Duits moeten worden gegeven, kan het gebruik van de moedertaal nuttig en tijdbesparend zijn:. bij verklaring van grammaticale regels. bij het controleren van lees- en luistervaardigheid. als controle bij het corrigeren van toetsen.

13 Vaardigheden LUISTEREN EN LEZEN - Door de nauwe verwantschap tussen het Duits en het Nederlands kunnen aan onze leerlingen op receptief gebied veel hogere eisen worden gesteld dan aan leerlingen met een andere moedertaal. Lees- en luisterteksten mogen bijgevolg een relatief hogere moeilijkheidsgraad hebben. Mits het gebruik van aangepaste werkvormen zal de leerkracht hier toch zeer goede resultaten bereiken. - Nog vaak wordt leesvaardigheid verward met hardop lezen; bij hardop lezen gaat het echter om spreekvaardigheid. In principe gaat het bij leesvaardigheid om een vorm van stillezen. - De luister- en leesvaardigheid worden in de eerste plaats ingeoefend in elke les, wanneer de leerlingen informatie en instructie krijgen in het Duits. Op die manier ontstaat stilaan een korpus van Duitse zinnen dat voor de specifieke communicatie in de klas - tussen de leerkracht en de leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling - kan worden gebruikt. - Het materiaal dat voor lees- en luisterteksten gebruikt kan worden, is bijzonder rijk en gevarieerd: voor luisterteksten gedeeltes van verzorgde tv-programma's, documentaires, nieuws, korte flitsen over uiteenlopende onderwerpen van algemeen belang kunnen via video in de klas worden gebruikt. - Voor leesteksten dient te worden uitgekeken naar boeiende, informatieve teksten: handboeken, kranten, tijdschriften, verzamelwerken en naar aangepaste literaire teksten. - Zoveel mogelijk authentieke teksten. Deze kunnen via aangepaste technieken makkelijk toegankelijk worden gemaakt (mobiliseren van voorkennis, illustraties, Vorentlastung en andere). - De leerkracht moet zich vooraf bewust zijn van het soort luister- en leesvaardigheid dat ze in concrete situaties nastreeft (intensiv, selektiv...). Elke tekst leidt tot het ontwikkelen van eigen vormen van vaardigheid, en dus ook tot een eigen benadering. - De oefen- en evaluatievormen sluiten zoveel mogelijk aan bij de specifieke doelstellingen die men via de tekst wenst te realiseren. Zo wordt het begrijpen van de tekst bij voorkeur getoetst via aangepaste evaluatievormen: richtig-falsch, Zuordnung en andere. - Ook het oefenen en het evalueren gebeurt in het Duits. - Toetsing gebeurt liefst met een nieuwe tekst van ongeveer hetzelfde niveau en dezelfde lengte als de behandelde teksten, met presentatie en oefenvormen zoals bij de voorgaande oefenteksten. Ook media worden bij de toetsing betrokken, ze zijn immers ook in het vaardigheidsproces geïntegreerd (bijvoorbeeld video) SPREKEN EN SCHRIJVEN - Luister- en spreekvaardigheid, lees- en schrijfvaardigheid zijn eng verbonden; ook in de derde graad gaat aan het spreken steeds luisteren, aan het schrijven steeds lezen vooraf. Teksten die luisteren en spreken vrijwel ideaal verbinden, zijn de dialoog, het interview, het gesprek. - Aan correcte uitspraak, spelling en articulatie zal continu aandacht worden besteed. Cassettes met Muttersprachler blijven dan ook onmisbaar. De leerkracht moet op dit vlak duidelijke eisen stellen, en steeds weer blijven herhalen.

14 De leerlingen moeten geregeld Duits spreken en schrijven. Via imitatie komt men tot eenvoudige en goed geleide transferoefeningen. Voor het spreken kan de leerkracht ook minidialogen laten spelen met verschillende vormen van Partner- en eventueel groepswerk. Zo komen de leerlingen tot vrijer spreken en schrijven, wat minder op imitatie steunt. Er zullen zowel individuele als gemeenschappelijke spreekfasen zijn (Partnerarbeit, Kleingruppenarbeit). Voor het schrijven zijn korte verslagen, opdrachten in verband met teksten en korte brieven mogelijk. - Er moet een compromis worden gezocht tussen vlotheid en correctheid in de expressie. De moeilijkheidsgraad van de oefeningen wordt geleidelijk opgevoerd, zodat het aantal fouten beperkt blijft en de correctie geen demotiverend of storend element vormt. Dit geldt ook voor vrije schrijfoefeningen, waar het accent duidelijk wordt verlegd van formele naar inhoudelijke correctheid. - De leerlingen zijn in staat om kort hun mening weer te geven over bepaalde aspecten van literaire en zakelijke teksten. Voor het spreken is de aan te bevelen vorm de dialoog waarvan de moeilijkheidsgraad systematisch opgedreven wordt. Bij het evalueren van de dialoog speelt ook de prestatie van de partner een rol. Dit kan opgevangen worden door geregeld te werken met verschillende partners in de loop van het trimester of semester en door de klasseactiviteit van de leerling. - De toetsing zal bestaan uit gelijkaardige oefeningen als in de loop van het jaar zijn gemaakt. 4.3 Cognitief gedeelte LITERATUUR - De doelstellingen voor het literatuuronderwijs zijn niet alleen van cognitieve, doch ook van affectieve aard. Meer dan andere teksten kan de literaire tekst een brug slaan naar het eigen leven van de leerling. Meer dan om het even welke andere tekst helpt de literaire tekst de leerlingen zichzelf en de wereld kritisch te leren begrijpen en waarderen. De keuze van schrijvers en teksten mag daarom niet willekeurig gebeuren, maar moet zo mogelijk aansluiten bij de belevingswereld en de interessesfeer van de leerlingen. De doelstellingen in verband met literatuur kunnen slechts verwezenlijkt worden als de literaire tekst de grootste groep van de leerlingen ook persoonlijk aanspreekt. - De literatuurlessen mogen niet vervlakken tot louter praten over literatuur of literaire theorieën, of tot het overbrengen van weetjes over de schrijver of de literaire periode. Wel moet het bestuderen van literatuur zoveel mogelijk gepaard gaan met het ervaren van literatuur. Omgaan met literaire teksten - een lezersgerichte, leerlinggerichte aanpak dus - waarbij de leeservaring van de leerlingen verwerkt wordt, verdient eveneens de nodige aandacht. Strikte tekstanalyse kan dus niet uitsluitend de bedoeling zijn van het literatuuronderwijs in de derde graad. De didactische aanpak zal daarom gebruik maken van oefenvormen waarin naast tekstbestudering ook tekstbeleving (= tekstervaring) aan bod kan komen. Er worden niet zozeer strikte interpretatiemodellen opgedrongen of voorgeschreven. Wel moeten de vragen en antwoorden de leerlingen zo nauw mogelijk bij de tekst betrekken, hen tot nadenken en zoeken aanzetten. - Binnen het kader van de geïntegreerde vaardigheidsontwikkeling kan de literaire tekst een eigen, niet te onderschatten rol spelen. Door de typische 'Leerstellen', die in de literaire tekst zo vaak aanwezig zijn, nodigt dit soort teksten meer dan andere uit tot het zelf schrijven: dit leidt tot boeiende, schriftelijke opdrachten, waardoor de tekst op een heel eigen manier wordt ervaren en beleefd. Deze integratieve aanpak stimuleert sterk het leesplezier. - Literaire teksten mogen chronologisch worden gesitueerd, maar kunnen ook ingebed worden in een ruimer geheel en samen met andere, niet-fictionele teksten in verband met hetzelfde thema worden behandeld (bijvoorbeeld liefde, relatie ouder-kind).

15 Ook het gedicht kan in dit thematisch verband allicht zijn plaats vinden. Voor deze studierichtingen biedt een globaal literair referentiekader, waarin de verschillende auteurs en literaire stromingen hun plaats kunnen vinden, een waardevolle hulp voor de leerlingen. Ingaan op de maatschappelijke en culturele context (niet als doel op zich, wel als zinvolle achtergrondinformatie), en dwarsverbanden leggen met andere niet-literaire kunstvormen (schilder-, beeldhouwkunst, muziek) zijn voor de leerlingen erg boeiend. Ze worden na afspraak met de andere collega's ingevuld. - Literatuur moet worden gezien binnen het brede kader van leesonderwijs, het zelfstandig leren omgaan met teksten. Ook op literaire teksten zijn dus de strategische vaardigheden van toepassing. Ook hier en vooral hier, dient de leerlingen te worden bijgebracht dat niet ieder woord begrepen moet worden om tekst als geheel te verstaan, dat woordbetekenissen vooral in literaire teksten bepaald worden door de context. - De kwaliteit van de literatuurlessen wordt niet alleen bepaald door de tekstkeuze, de bijbehorende vragen en opdrachten, doch vooral door de leraar en door de manier waarop de tekst de leerlingen tot nieuwe inzichten brengt. Ook hier dus werkt de persoonlijkheid van de leraar, zijn motivatie, zijn belangstelling voor literatuur erg stimulerend LANDESKUNDE - Waar het in de aanvangsfase meer om bewustwording dan om kennis als dusdanig ging, treedt in de derde graad dit laatste aspect meer op de voorgrond. - De cognitieve gegevens (bijvoorbeeld de Rijn, Vierwoudstedenmeer, Wenen, Oostkantons...) kunnen het best via video en dia's worden aangeboden in enkele lees- en eventueel luisterteksten. - De verworven kennis kan enkele keren herhaald worden, ingeoefend en geëvalueerd via bijvoorbeeld Lückentext, meerkeuzevragen. - Elke vorm van persoonlijke kennismaking met het land verdient aanbeveling (bijvoorbeeld via een schoolreis) WOORDENSCHAT - In de vakliteratuur wordt in toenemende mate gewezen op het belang van de woordenschatkennis voor de communicatie. Het aantal communicatiestoornissen ligt bij een gebrekkige lexicale kennis beduidend hoger dan bij een onvoldoende grammaticale beheersing. - Vanuit communicatief standpunt moet in de derde graad zeker aan een sterke uitbouw van de woordenschat worden gewerkt. - De receptieve woordenschat (Verstehenshilfen) moet alleen voor de ad hoc-situatie gekend zijn. Alleen echt sterke leerlingen kunnen natuurlijk deze woordenschat tot actief bezit maken. - De actieve woordenschat wordt zoveel mogelijk gecontextualiseerd en aangeleerd in een thematisch woordveld, in een contextuele zin of Sprechakt. Woordverklaring of opsomming is nooit het eindpunt. - Onderzoek heeft uitgewezen dat het beheersen van de actieve woordenschat op lange termijn een groot probleem is van ons onderwijs Duits. Het grondig inoefenen, en vooral toetsen van de actieve woordenschat is dan ook prioritair.

16 Om de woordenschat optimaal te memoriseren, dienen de klassieke woordenlijsten aangevuld te worden met voorbeeldzinnen, die niet alleen de betekenis van het woord, maar ook het gebruik in de zin illustreren. - Voor de inoefening van de woordenschat bestaan er talrijke mondelinge en schriftelijke transfervormen. Ook combinatie-oefeningen (genus en meervoud bij substantieven, synoniemen en tegenstellingen vinden...) zijn erg nuttig. Geregelde computeroefeningen zijn erg motiverend en laten de leerlingen toe op korte tijd woordenschat in te oefenen GRAMMATICA - Een aantal grammaticale fenomenen zal de leerling alleen op receptief toepassingsniveau moeten beheersen, bijvoorbeeld Konjunktiv in de indirekte Rede. - De te beheersen grammatica wordt eerst aangebracht in een aantal functionele voorbeelden waaruit het probleem en de vorm duidelijk blijken. Voortdurende herhaling via eenvoudige, duidelijke schema's blijft een noodzaak. - Voor het aanleren van de grammatica kan drill nodig zijn; belangrijk zijn inzicht en een reeks gevarieerde mondelinge en schriftelijke oefeningen. - Door leerlingen (en soms ook door leraars) wordt grammatica als de grote struikelsteen ervaren. Een goede grammaticale training veronderstelt dat de leerlingen niet zomaar gissen, maar dat ze bewust en expliciet de nodige denkstrategieën verrichten om grammaticale problemen op te lossen. Ook dan nog blijken er vele problemen te zijn, die uit de combinatie van grammatica met andere deelaspecten voortvloeien: men ziet bijvoorbeeld wel in welke naamval men moet gebruiken, maar kent het genus van het substantief niet. Daarom zal de leerkracht, vooral in het begin, de verschillende domeinen goed afgrenzen, en de moeilijkheidsgraad voorzichtig progressief verhogen. - Het traditionele aanbod van oefen- en toetsvormen kan blijven gelden, maar er zal minder tijd aan kunnen worden besteed. - Vooral in het begin wordt de grammatica goed ingeoefend. Indien de computer hierbij wordt ingezet, zullen deze oefeningen vlugger en efficiënter kunnen worden gemaakt. Ook bij remediëringsvormen zal de computer binnen afzienbare tijd een niet meer weg te denken rol spelen. Er is veel herhaling nodig, waarvoor de traditionele oefenvormen goed geschikt zijn. Toch zal grammatica geleidelijk meer in vrije spreek- en schrijfoefeningen worden toegepast. 5 BIBLIOGRAFIE In deze bibliografie bieden de opgesomde werken theoretische achtergrond en inspirerende hulp bij de verschillende onderdelen van het leerplan. Ze zijn sterk aan te bevelen als leidraad bij de lesvoorbereidingen en bij het opstellen van eigen cursusmateriaal. Deze lijst biedt een ruime keuze, maar is geenszins exhaustief.

17 Lexica - Der große Duden in 10 Bänden. Bibliographisches Institut, Mannheim. Zeer nuttig voor de leerkracht zijn: - Band 3: Bildwörterbuch - Band 6: Aussprachewörterbuch - Band 9: Sprachliche Zweifelsfälle - Band 10: Bedeutungswörterbuch - Duden Schülerlexikon. Bibliographisches Institut, Mannheim. - Meyers Kinderlexikon. Bibliographisches Institut, Mannheim. - STEEVENS, J.P., VICTOOR, A., Was ist das? Modernes deutsches Bildwörterbuch. Die Keure, Brugge. - WAHRIG, G., Deutsches Wörterbuch. Bertelsmann Lexikon-Verlag, Gütersloh. 5.2 Grammatik: Lehr- und Übungsbücher - BUSSE, J., Mir oder mich? Verlag für Deutsch, München. - DREYER, H., SCHMITT, R., Lehr-und Übungsbuch der deutschen Grammatik. Verlag für Deutsch, München. - ENGELS, A., VAN STRATEN, A.H., Der Übungsmeister. Wolters-Noordhoff, Groningen. - EPPERT, F., Grammatik lernen und verstehen. Ernst Klett, Stuttgart. - GRIESBACH, H., Das Sprachheft 1. Max Hueber, München. - HEREMANS, T., Kurze deutsche Grammatik. Wolters, Leuven. - KARS, J., HÄUSSERMANN, U., Grundgrammatik Deutsch. Diesterweg, Frankfurt am Main. - KIEFT, P., Deutsche Sprachlehre. Thieme, Zutphen. - POSTMA, W.K., Hochdeutsche Sprachlehre. Wolters-Noordhoff, Groningen. - SCHAUS, R., Abgestufte Übungen zur deutschen Grammatik. De Sikkel, Malle. - SCHEELE, J., Die Quelle der Grammatik. Thieme, Zutphen. - STEVERINCK, A.J., Fertig... Los. Grammatik. Thieme, Zutphen. - VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Beknopte Duitse spraakkunst voor Nederlandstaligen. DNB/Pelckmans, Kapellen. - VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Duitse Spraakkunst voor Nederlandstaligen. DNB/Pelckmans, Kapellen.

18 VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Duitse spraakkunstoefeningen voor het secundair onderwijs. DNB/Pelckmans, Kapellen. - VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Übungen zur deutschen Grammatik. DNB/Pelckmans, Kapellen. - VAN DE POEL, J., VAN DE POEL, K., Mini-Grammatik Deutsch. De Sikkel, Malle. - VAN VISSCHEL, A., Deutsche Übungshefte 1, 2, 3. De Sikkel, Malle. - VICTOOR, A., SNAUWAERT, J., Duitse Basisgrammatica. Die Keure, Brugge. - WENDT, H.F., Langenscheidts Kurzgrammatik Deutsch. Langenscheidt, Berlin. 5.3 Landeskunde - GRIESBACH, H., Aktuell und interessant. Die deutschsprachigen Länder. Leseheft mit Übungen. Max Hueber, München. - SCHMID, G.F., Kleine Deutschlandkunde. Ein erdkundlicher Überblick. Ernst Klett, Stuttgart. - Themen unserer Zeit. DNB/Pelckmans, Kapellen.. Krieg und Frieden. Die Presse. Familienleben. Sport und Spiel. Jugend - Tatsachen über Deutschland (te verkrijgen in het Goethe-Institut, Belliardstraat, Brussel). - Het materiaal van Inter Nationes: per school of per instituut kan één set van de geluidsbanden, diamateriaal, tekst- en werkboeken kosteloos worden besteld. Het jaarprogramma dient, met stempel van de school, aangevraagd te worden bij: Inter Nationes, Audiovisuelle Medien, Kennedyallee , D-5300 Bonn 2. Een keuze uit het rijke aanbod aan Landeskunde-materiaal:. Audiovisuelles Ergänzungsmaterial zur Landeskunde der Bundesrepublik Deutschland.. Wer kommt mit? Eine Reise durch die Bundesrepublik.. Zehnmal Landeskunde der Bundesrepublik Deutschland.. Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland.. Das Land, in dem wir leben. Zur Gegenwartskunde der Bundesrepublik Deutschland.. Was wird aus unserer Stadt?. Deutschlandspiel. Das Spiel, mit dem man spielend die Bundesrepublik Deutschland entdeckt.. Das Münchenspiel. - Materialien zur Landeskunde, (te verkrijgen via Goethe-Institut, München, Referat 42, Lenbachplatz 3, D-8 München 2):. Schule und Freizeit (Text- und Arbeitsbuch). Werbung und Anzeigen (Textbuch). Wahl und Presse (Textbuch und Glossar). Ausländische Jugendliche (Text- und Arbeitsbuch). Videomateriaal en didactiseringen.

19 Spreekvaardigheid - ALTEMÖLLER, E.M., Fragespiele für den Unterricht zur Förderung der spontanen mündlichen Ausdrucksfähigkeit. Ernst Klett, Stuttgart. - BARBERIS, P., BRUNO, E., Deutsch im Hotel (1 + 2). Max Hueber, München. - COHEN, U., OSTERLOH, K.-H., Zimmer frei. Deutsch in Hotel und Restaurant. Langenscheidt, Berlin. - DREKE, M., LIND, W., Wechselspiel. Sprechanlässe für die Partnerarbeit im kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt, Berlin. - EPPERT, F., Material zum Konversationsunterricht. Max Hueber, Ismaning/München. - GÖBEL, R., Lernen mit Spielen. Lernspiele für den Unterricht mit ausländischen Arbeitern. Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes, Frankfurt-Bonn. - HÄUBLEIN, G. e.a., Telefonieren - Schriftliche Mitteilungen. Ein Programm zur Erweiterung der Ausdrucksfähigkeit im Deutschen. Langenscheidt, Berlin. - LOHFERT, W., SCHERLING, Th., Wörter, Bilder, Situationen. Langenscheidt, Berlin. - LOHFERT, W., Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber, Ismaning/ München. - MÜLLER, H., Deutsch mit Phantasie. Max Hueber, Ismaning/München. - RENAUD, R., SPANS, B., Sprechen Sie mit! Ernst Klett, Stuttgart. - SPIER, A., Mit Spielen Deutsch lernen. Scriptor, Kronberg. - ZIELINSKI, W.D., Papa, Charly hat gesagt. Langenscheidt, Berlin. - Materiaal van Inter Nationes: Was möchten Sie wissen? Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland. Ich bin neugierig, wie alles funktioniert... Sprechintentionen, Modelle 4 Sprechsituationen aus dem Alltag, 2. Teil, Modelle 5 Themen und Meinungen im Für und Wider, Modelle 6. - Materiaal van het Goethe-Institut: CHARPENTIER, M. e.a., Bild als Sprechanlaß. Kunstbild. BRANDI, M.L. e.a., Bild als Sprechanlaß. Sprechende Fotos. DAUVILLIER, Chr., Im Sprachunterricht spielen. Aber ja! LAVEAU, I., Bild als Sprechanlaß. Werbeanzeigen, 1988.

20 Leesvaardigheid en Literatuur - BOSCHMA, N., VAN EUNEN, K. e.a., Lesen, na und? Ein literarisches Arbeitsbuch für die ersten Jahre Deutsch. Langenscheidt, Berlin. - BRANDI, M.-L., STRAUß, D., Training des Leseverstehens mit Hilfe von Sachtexten. Goethe-Institut, München. - Bulkboek. Knippenberg, Utrecht. - FRENZEL, E., en H.A., Daten deutscher Dichtung. Abriß der deutschen Literaturgeschichte, Band 1 & 2. dtv, München, HÄUSSERMANN, U., Literaturkurs Deutsch. Diesterweg, Frankfurt am Main, HAJNY, P.F., WIRBELAUER, H., Lesekurs Deutsch. Eine Einführung in die Texterschließung. Langenscheidt, Berlin. - HELMLING, B., WACKWITZ, G., Literatur im Deutschunterricht am Beispiel von narrativen Texten. Goethe-Institut, München. - HERRMAN, K., HÄUSSERMANN, U., KAMINSKI, D., Literarische Texte in der Unterrichtspraxis. 1. Seminarbericht; 2. Eine Beispielsammlung; 3. Übungsformen. Goethe-Institut, München. - KAST, B., Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt, Berlin. - KAST, B., Literatur im Unterricht. Methodisch-didaktische Vorschläge für den Lehrer. Goethe-Institut, München. - LAVEAU, I., Sach- und Fachtexte im Unterricht. Methodisch-didaktische Vorschläge für den Lehrer. Goethe-Institut, München. - NOWE, J., Sand, nicht Öl. Geschichte der deutschsprachigen Literatur der Gegenwart. Acco, Leuven, TIESEMA, H.D., Der rote Faden. Sechzig Zusammenfassungen vielgelesener Werke aus der deutschen Literatur. Van Walraven, Apeldoorn. - WERR, C., Literatur zum Anfassen. Hueber, München, WIEMER, R.O., Bundesdeutsch. Lyrik zur Sache Grammatik. Hammer, Wuppertal, WUCHERPFENNING, W., Geschichte der deutschen Literatur. Von den Anfängen bis zur Gegenwart. Klett, Stuttgart, Didactiek en methodiek - BALDEGGER, M., Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, Berlin. - Computergestützter Fremdsprachenunterricht, Langenscheidt-Redaktion. Langenscheidt, Berlin.

21 DUHAMEL, R., ETIENNE, F., Didactiek van het Duits. Van In, Lier. - HEYD, G., Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Diesterweg, Frankfurt Main, NEUNER, G., e.a., Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt, Berlin. - SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom. Council for Cultural Co-operation, Council of Europa, Strasbourg. - STRAUSS, D., Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, Berlin. 5.7 Computerprogramma's - CALIS, Duke University, Durham, N.C., USA - PARADISE, Uitgeverij Van In, Grote Markt 39, 2500 Lier - PUNCH, HPC Gent - SUPERBRIEFE, Didacta, de Meureslaan 94, 1150 Brussel - TELEX, Wolters Leuven, Blijde-Inkomststraat 50, 3000 Leuven - TEXTARBEITER, Max Hueber Verlag, Ismaning - TEXTSPEICHER DEUTSCH, C.C. Buchner, Postfach 1269, D-8600-Bamberg - WORTMEISTER, Didascalia, Universiteitsplein 1, 2610 Antwerpen - Programma's van CODE#WARE, Code# vzw, Bosuil 80/47, 2100 Deurne-Antwerpen - Programma's van SCALA, KU-Leuven, Fac. Wijsbegeerte en Letteren, Blijde-Inkomststraat 21B, 3000 Leuven - Programma's van WIDA SOFTWARE Ltd, 2 Nicholas Gardens, London W5 5HY 5.8 Tijdschriften - Als achtergrond voor de leraar: Deutsch als Fremdsprache. Herder Institut, Lumumbastraße 4, D-7022, Leipzig. Praxis Deutsch. Friedrich Verlag, Postfach , D-3016 Seelze 6. Zielsprache Deutsch. Max Hueber Verlag, Max-Hueber-Straße 4, D-8045 München. Sirene. Zeitschrift für Literatur. Wolters-Noordhoff, Postbus 58, 9700 MB Groningen.

22 Levende Talen. Bureau van de Vereniging van Leraren in Levende Talen, Postbus 5148, 1007 AC Amsterdam. Werkmap voor taal- en literatuuronderwijs. Werkgroepen voor Taal- en Literatuuronderwijs, Blijde- Inkomststraat 21, 3000 Leuven. - Tijdschriften met teksten voor de leerlingen: Langenscheidts Sprachillustrierte, Langenscheidt, Berlin. Juma, Das Jugendmagazin, Frankfurter Straße 128, D-5000 Köln 80. Scala, Deutsche Ausgabe. Tijdschriften van Mary Glasgow Publications: das Rad, Schuß, der Roller. 5.9 Nuttige adressen - Deutsche Bibliothek, Goethe-Institut, Belliardstraat 58, 1040 Brussel, tel. (02) Inter Nationes, D-5300 Bonn 2 (Bad Godesberg), Kennedyallee Ambassade van de BRD, Tervurenlaan 190, 1050 Brussel. - Consulaat-Generaal der Bondsrepubliek, De Keyserlei 5 A7, 2000 Antwerpen. - Redaktion Forum DAF, Max Hueber Verlag, Max-Hueber-Straβe 4, D 8045 Ismaning. - Duitse Dienst voor Toerisme, A. De Boeckstraat 54-56, 1140 Brussel-Evere. - Rat der Deutschen Kulturgemeinschaft, Kaperberg 8, 4700 Eupen. - Toeristische Dienst Zwitserland, Koningstraat 75, 1000 Brussel. - Toeristische Dienst Oostenrijk, Louisalaan 106, 1050 Brussel.

23 INHOUD AV DUITS Leerplan voor het complementair gedeelte 2 u./w. blz. 1 BEGINSITUATIE Doelgroep Motivatie Aanknoping ALGEMENE DOELSTELLINGEN EN LEERPLANDOELSTELLINGEN Vaardigheidsdoelstellingen Cognitieve doelstellingen Affectieve doelstellingen LEERINHOUDEN Vaardigheden Cognitieve leerinhouden METHODOLOGISCHE WENKEN Algemene principes Vaardigheden Cognitieve doelstellingen BIBLIOGRAFIE Lexica Grammatik Landeskunde Spreekvaardigheid Leesvaardigheid en Literatuur Didactiek en methodiek Computerprogramma's Tijdschriften Nuttige adressen... 43

24 AV DUITS 1ste en 2de lj.: 2 u./w. 1 BEGINSITUATIE 1.1 Doelgroep Dit graadleerplan is in principe bestemd voor leerlingen die in de 3e graad met Duits beginnen en het twee jaar lang volgen. Hebben zij vroeger ook Duits gehad, dan is differentiatie eventueel direct nodig. De mogelijke voorkennis moet worden aangegrepen om die leerlingen aan te zetten tot meer. 1.2 Motivatie Deze leerlingen krijgen vaak pas nu Duits als derde vreemde taal, omdat dat in de tweede graad in hun lessenpakket niet mogelijk was. Normaal gezien zijn zij sterk gemotiveerd en willen zij omwille van verdere studies en bredere beroepsmogelijkheden die nieuwe vreemde taal studeren. Een zoveelste nieuwe taal actief en zeker receptief zo correct mogelijk leren via moderne visuele en communicatieve hulpmiddelen veronderstelt een behoorlijke motivatie. Zijn de leerlingen niet zo sterk gemotiveerd, dan zal de leerkracht dit tekort proberen weg te werken. 1.3 Aanknopingspunt In de derde graad is het waarschijnlijk dat leerlingen vanuit verschillende studierichtingen samenkomen. De leraar zal zoveel mogelijk direct of indirect, op de aanwezige voorkennis inspelen en zelfs werken met gedifferentieerde oefeningen. 2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN EN LEERPLANDOELSTELLINGEN Naast de doelstellingen die gelden voor het christelijk opvoedingsproject wordt hier gemikt op persoonlijkheidsvorming via talenstudie. De leerlingen worden opgevoed tot mondige, zelfstandige, kritisch denkende personen. Volgende vakspecifieke doelstellingen worden nagestreefd: - vaardigheidsdoelstellingen; - cognitieve doelstellingen; - affectieve doelstellingen. Al deze doelstellingen dienen in een ruimer communicatief kader te worden geplaatst. Vroeger werd meer de nadruk gelegd op de grammatica, de kennis van en het inzicht in het taalsysteem. Tegenwoordig ligt de klemtoon in het talenonderwijs meer op de communicatief-pragmatische aspecten van het taalonderwijs. Dit houdt verband met het inzicht dat de leerlingen een vreemde taal best èn inzichtelijk èn communicatief beheersen. Pas dan kunnen zij met de vreemde taal echt iets doen. De grammaticale aspecten moeten in die communicatieve aanpak worden geïntegreerd. Ook aan tekstbehandeling, zowel literaire als andere, moet een ruime plaats worden toebedeeld. Tekstbehandeling moet bijdragen tot de harmonische en breed-culturele vorming van de leerlingen. Teksten helpen de leerlingen niet alleen te groeien in hun beoordelingsvermogen, zij kunnen hen ook helpen zichzelf en de wereld (het leven) kritisch te leren begrijpen en waarderen. Zij doen dan progressief aan zelfverkenning, levens- en maatschappij-oriëntatie.