EERST KENNISMAKEN, DAN PAS KENNIS MAKEN Ideeën over motivatie en zelfsturing

Transcriptie

1 EERST KENNISMAKEN, DAN PAS KENNIS MAKEN Ideeën over motivatie en zelfsturing Tamir Herzberg Artikel voor het (inmiddels helaas niet meer bestaande) Tijdschrift voor Leerlingbegeleiding, herfst 2003.

2 2 Op de dag nadat ik voorgoed afscheid had genomen van iemand van wie ik zielsveel hield, de eerste dag van de herfstvakantie, had ik een afspraak met twee leerlingen om te praten over motivatie. We hebben de hele dag gepraat en veel van elkaar geleerd. Het was een mooie test: zij, spijbelaars van het eerste uur, gaven er een hele vakantiedag voor op, ik moest mijn rouw opzij zetten. Het lukte. Een voorbeeld van echte motivatie. Wat is dat, hoe werkt het? En, aan de andere kant, hoe werkt het niet? Laatst besprak ik in VWO 5 een gedicht van Heaney dat ik prachtig vind. De klas liet het beleefd over zich heen komen. Toen ik vroeg of er nog vragen waren, kwamen er twee: een jongen vroeg of hij nu naar de wc mocht, en twee meisjes wilden weten wat ze nou precies moesten weten voor de toets. Dit was dus niet gelukt. Waar zit het verschil? Het belangrijkste punt waaruit motivatie ontstaat, blijkt uit deze voorbeelden. Ik noem het eigenheid: hoeveel heeft dat waarmee je bezig bent, te maken met wat je bezig houdt? Met wat je belangrijk vindt, met je waarden, met je persoonlijke agenda? En in hoeverre laat je je persoonlijke agenda invullen door anderen, hoe bewust en door wie? En in hoeverre is dat wat je nu moet doen een (verre) afgeleide van je hoofddoel? Leren is iets je eigen maken. Eigenheid is een voorwaarde voor echt leren, in de zin van het zo eigen maken dat het een verrijking van je gedragsrepertoire brengt. Naast eigenheid is ook de succesverwachting belangrijk. Die bestaat uit 2 dingen: dat wat je ziet als succes, (dus wat je graag wilt kunnen omdat het onderdeel is van je persoonlijke agenda) en je verwachting. Die is deels gebaseerd op ervaringen uit het verleden, maar vooral op je interpretatie daarvan: heb je je resultaten toegeschreven aan externe factoren of aan je eigen handelen? Heb je er überhaupt over nagedacht? Een ander belangrijk aspect: hoe hebben de mensen om je heen gereageerd? Hebben ze je gezien toen je je succes boekte, hebben ze waardering laten blijken? Eigenheid en succesverwachting kunnen alleen samen motivatie geven. De een zonder de ander is niet voldoende om te maken dat je iets echt wilt doen. Er zijn ook twee negatieve factoren: tijd en inspanning. Bij de factor tijd gaat het om de (beleefde) tijdsduur tot het behalen van het succes. De korte termijn wint het van de langere. Wel blijkt dat mensen die zich sterk voelen en een hoge mate van zelfsturing hebben, vaak ook plannen kunnen maken over een langere termijn; zij hebben meer overzicht over tijd en ervaren het doel daardoor als minder ver weg. Ook inspanning is geen objectief gegeven. Tegen een klus die je goed ligt zie je niet op: de energie die je erin steekt komt gemakkelijk, en betaalt zichzelf meestal terug. Dat gebeurt als je je sterke kanten erbij kunt inzetten, als je positieve verwachtingen hebt en affiniteit met wat je doet. Op zo n moment zit je in je kracht, en meestal ben je je niet eens bewust van een inspanning en kost het daarom ook geen moeite om te beginnen. Maar is er geen eigenheid, geen positieve verwachting, en/ of wordt er een beroep gedaan op juist dat waar je niet goed in bent, dan zit je buiten je kracht en wordt de verwachte inspanning een groot struikelblok. Als je weet dat je buiten je kracht aan het werk moet, is dat vooral een reden om er niet aan te beginnen. Tussen dat wat we echt willen en ook doen, en dat wat we echt niet willen en alleen doen als we ertoe gedwongen worden, zit een groot moeras van niet of half gemaakte keuzes en voornemens. Meestal vertaalt zich dit in uitstelgedrag, spijbelen, dubbele agenda s (bij kinderen noemen we dat soms liegen, maar het is niet meer dan ruimte voor jezelf maken als je geen andere mogelijkheden ziet), en vaak in een erg ontevreden gevoel bij alle betrokkenen. De taak als objectief gegeven speelt natuurlijk ook een rol, maar alleen indirect: we kunnen proberen hem aantrekkelijk te maken en de juiste moeilijkheidsgraad in te bouwen, maar uiteindelijk bepaalt de beleving van degene die hem moet uitvoeren of het aantrekkelijk is om het te doen, of

3 3 hij denkt dat hij het aankan, en of het hem succes zal opleveren. Meestal is het aantrekkelijk maken van de taak niet meer dan slagroom spuiten op iets wat iemand eigenlijk niet wil eten. De bovenstaande indeling van motivatiefactoren, eigenheid, succesverwachting, tijd en inspanning is vooral bedoeld om inzicht te geven in de gebieden waar we als school, docent of begeleider echt verschil kunnen maken. Het is dan wel belangrijk om de juiste vraag te stellen. Is de vraag: hoe kan ik iemand motiveren, dan bedoelen we meestal: hoe kan ik mijn gemotiveerdheid in hem krijgen? Dat was mijn fout en mijn frustratie bij het bespreken van dat gedicht: ik was enthousiast, zij niet. Je kunt niet iemand anders motiveren, en het hoeft ook niet. Een enkele keer lukt het om mensen zo te inspireren dat ze iets van jou willen hebben en eigen maken, maar daar kun je niet op rekenen, en het lukt nooit met een hele klas tegelijk. Maar mensen zijn eigenlijk altijd wel gemotiveerd, alleen niet speciaal voor mijn plan. De vraag die ik hier wel wil proberen te beantwoorden is: hoe help je een leerling/ collega de eigen motivatie te vinden en ernaar te handelen? Daarna volgt de vraag: kun je een verband leggen tussen wat je echt wilt bereiken en wat je hier nu moet doen? Om die tweede vraag te stellen moet je lef hebben, maar het antwoord blijkt bijna altijd ja te zijn; is het een enkele keer nee, dan heb je de duidelijkheid geschapen die anders nog maanden op zich had laten wachten maar uiteindelijk toch wel komt. Wat kunnen we in de praktijk doen? Uit het voorafgaande zijn stappen af te leiden die, vooral in samenhang, de algemene motivatie kunnen verbeteren of er meer richting aan kunnen geven. De kern: Voor een goed leerproces moeten docent en leerling zichzelf en elkaar kennen Eigenheid vergroten Geef ruimte voor en vraag naar de persoonlijke agenda van de leerling, naar verbanden tussen directe en afgeleide doelen Help de leerling zelf verbanden te leggen tussen persoonlijke agenda en de voorliggende taak Bied waar mogelijk differentiatie in tijd en inhoud. Bied contextrijke, realistische, liefst zelfs echte leersituaties: hoe echter de situatie, hoe meer kans dat de lerende er zijn persoonlijke agenda in herkent. Laat eerst de vraag ontstaan, het probleem ervaren, help dan het antwoord te vinden. Antwoorden geven op ongestelde vragen is contraproductief. Geef de lerende hierbij zoveel mogelijk zelf de verantwoordelijkheid Succesverwachting vergroten Bied differentiatie in niveau van de opdrachten, help de leerling er zijn eigen N+1* uit te halen Analyseer samen oorzaken van succes en fouten, maak van daaruit nieuwe plannen Help bij het zien van groei: vergelijk resultaten met eigen vorige resultaten, niet met groepsgemiddelde Help de leerling cyclisch te leren: oriënteren, doen, evalueren, opnieuw oriënteren etc. Help de leerling zich bewust te worden van (mogelijkheden tot) zelfsturing

4 4 Wees (ook als team) een voorbeeld: wees zichtbaar lerend. Geef fouten toe, laat zien dat je daar beter van kunt worden. Fouten zijn onmisbare onderdelen in ieders leerproces. Hiermee verklein je ook bij de leerling de angst om te falen * N+1: (vgl. zone van de naaste ontwikkeling) Bestaand niveau (N) + 1 stap erbij: de eerstvolgende haalbare stap. N+1 heeft een cognitieve en een emotionele/ gedragsmatige component Zowel N+>1 als N of N- werkt, zeker op den duur, demotiverend in leersituaties Tijd overzichtelijk maken Bied waar mogelijk differentiatie in tijd en inhoud. Bespreek de relatie tussen grote doelen en afgeleiden daarvan, plaats dat in tijd Help de leerling tussentijdse successen te organiseren, hoe korter de termijn hoe beter Zorg schoolbreed voor duidelijke markeringen, wees duidelijk met deadlines maar beperk de brokkenfactor Laat nooit een leerling een planning maken volgens jouw stramien: hij zal zich er zelden aan houden en wel de conclusie trekken dat plannen geen zin heeft. Juist die koppeling tussen zingeving, actie en organisatie is heel persoonlijk en werkt alleen als je de leerling helpt er een eigen vorm aan te geven. Inspanning verkleinen/ kracht vergroten Help de leerling zijn eigen gebruiksaanwijzing te leren kennen: leerstijlen, voorkeuren voor aanpak, manieren van waarnemen, samenwerken of alleen etc. Help de leerling te ontdekken waar zijn sterke kanten liggen, welke kwaliteiten en vaardigheden hij al heeft, en hoe hij die kan inzetten. Bied waar mogelijk differentiatie in de manier van aanpak, zodat ieder vanuit zijn kracht kan werken Algemeen, vooral schoolbreed Bied voorbeeldgedrag, geef waardering en zo mogelijk inspiratie Consciously we teach what we know, Unconsciously we teach what we are. Creëer veiligheid en ruimte voor eigenheid in de omgeving, in de benadering en in de groepsomgang Focus op wat iedereen WEL kan; geef 90% van je aandacht aan wat goed gaat en beter kan. Niet afrekenen maar stimuleren. Laat iedereen (docent en leerling) weten dat hij gezien en gekend wordt als persoon. Richt begeleiding/ mentoraat in als begeleiding van het hierboven beschreven leerproces, en niet primair gericht op het wegnemen van problemen! EHBO mag er zijn, maar langs de zijlijn. Coaching is gericht op beter presteren, niet op ongelukken; die ontstaan juist door gebrek aan coaching. Doe dit alles vanuit een evenwaardige positie, bedenk hierbij dat de ander het antwoord heeft, jij niet Laat de verantwoordelijkheid bij alle stappen zoveel mogelijk bij de leerling

5 5 Alles, dus ook zelfsturing en handelen op basis van je persoonlijke agenda, moet worden aangeleerd volgens het principe N+1. Verwacht dus niet te snel teveel, neem eerst kleine, haalbare stappen. Mislukking werkt vooral hier averechts. Maak SMART afspraken. Checklist Waromdoetinix, verkorte versie Wiens plan voert hij niet uit? (Voor het gemak heb ik het alleen over hij; lees waar nodig zij) 1. Het mijne? Dan is hij niet ongemotiveerd maar ongehoorzaam Wil ik dat hij gehoorzaamt? Dan moet ik dwingen of verleiden (maar niet meer zeuren over zijn motivatie, hooguit wel vragen stellen over de mijne.) Wil ik dat hij zelfsturend wordt? Dan door naar 2, kijken of mijn plan onderdeel van zijn plan kan worden, maar accepteren dat het antwoord nee kan zijn. 2. Het zijne? Dan is hij niet ongemotiveerd maar onmachtig, verward of beide. Hij kent de eigen agenda wel; deze komt niet voldoende overeen met die van de school, maar hij kan/ durft de conflicten niet aan die openlijk verzet mee zou brengen Hij kent de eigen agenda wel, maar daar staan tijdelijk belangrijkere dingen op: meestal persoonlijk zaken die basaler zijn dan school (Vgl. piramide van Maslow) Hij kent de eigen agenda wel, maar gelooft niet in de mogelijkheid ernaar te handelen Hij kent de eigen agenda niet goed. Alles wordt ervaren als moeten; verwarring over wat van wie moet. Eigen wil speelt, in elk geval in de schoolsituatie, geen rol. Negatieve opvattingen over eigen kunnen Negatieve ervaringen met de leeropbrengst van schools leren (te lang niet op N+1 geweest) Tijdsduur tot succes te lang of inspanning te groot in relatie tot het verwachte succes Gevolgen van succes beangstigend of negatief toekomstbeeld Gehecht aan veilige maar onproductieve gewoonte of rol, komt nog niet op gang Checklist watdoenwijeigenlijk? Van wie is de school? Hoe gemotiveerd zijn wij? (individu en team) Hebben wij een gemeenschappelijke visie op leren? Werken wij systematisch en samen aan verbetering? Wat is ons voorbeeldgedrag? Wordt deze leerling gekend en erkend? Wachten wij op de vraag voordat we antwoorden gaan zoeken? Organiseren wij N+1 en zingeving voor onszelf en de leerlingen? Durven wij de leerling de verantwoordelijkheid voor en het eigendom van het leerproces echt over te dragen? Wanneer hebben wij voor het laatst iets voor het eerst gedaan?

6 Tamir Herzberg is docent Engels en docenten/ mentorentrainer, vooral actief waar motivatie van leerling en docent een rol spelen, op de niveaus van school- en onderwijsorganisatie en cultuur, van didactiek en van begeleiding. 6