Lezen? Ja graag! Een experimenteel onderzoek naar het effect van motivatie en. tekststructuur op het tekstbegrip van vmbo-ers. M.G.

Transcriptie

1 Lezen? Ja graag! Een experimenteel onderzoek naar het effect van motivatie en tekststructuur op het tekstbegrip van vmbo-ers M.G. Israël Studentnummer: Begeleiders: prof. Dr. T.J.M. Sanders en drs. J. Land Datum: 8 februari 2006

2

3 VOORWOORD Het is moeilijk om als communicatiekundige een scriptie te schrijven; je bent niet alleen bezig met wat je aan de lezer wilt overbrengen, je bent ook gespitst op hoe je dat het beste kunt doen. Je probeert zeer kritisch naar je eigen product te kijken, maar toch blijkt je tekst steeds weer vol met rare, kromme zinnen te staan. Het wordt duidelijk dat het schrijven van goed te lezen en te begrijpen teksten niet vanzelf gaat. Het kost bloed, zweet en tranen. Daar komt bij dat je lang niet altijd zin hebt om aan je scriptie te werken en alle relevante literatuur er voor te lezen. De motivatie is soms ver te zoeken en toch moet die scriptie op tijd af zijn. Dus na een baaldag sla je toch maar weer aan het lezen. Het is namelijk in je eigen belang dat de scriptie op tijd afkomt. In deze scriptie doe ik verslag van een experimenteel onderzoek naar twee bovengenoemde problemen. In de eerste plaats is onderzocht hoe een tekst voor een bepaalde doelgroep (vmbo-leerlingen) het best gestructureerd kan worden om een optimaal tekstbegrip tot gevolg te hebben. In de tweede plaats hebben we de invloed van motivatie door een motiverende taak op het tekstbegrip onderzocht. Dat deze scriptie uiteindelijk voor u op tafel ligt, was niet gelukt zonder de motiverende woorden en de hulp van een aantal mensen. Daarom wil ik de docenten en leerlingen van het Utrecht-Zuid en het Vader Rijn College hartelijk bedanken voor hun medewerking aan het onderzoek. Matthijs Bos en Huub van den Bergh wil ik bedanken voor hun hulp met SPSS. Mijn zusje Babiche wil ik bedanken voor haar tekeningen voor de stripopdracht. Natuurlijk wil ik ook mijn begeleiders drs. Jentine Land en prof. Dr. T. J. M. Sanders bedanken voor hun begeleiding, kritiek en aanmoedigingen. Iwein wil ik bedanken, omdat hij me moed insprak als ik het even niet meer zag zitten en er bovendien voor zorgde dat ik thuis over internet en werkende computers beschikte. Tot slot: in dit verslag zal ik altijd met 'hij' naar de lezer verwijzen. Ik heb hier geen speciale redenen voor en ik hoop dat ik er niemand mee beledig. Marte G. Israël

4

5 SAMENVATTING Dit onderzoek is de afronding van de doctoraalstudie Nederlandse Taal en Cultuur aan de Universiteit van Utrecht. Omdat mijn interesse uitgaat naar het effect van tekststructuur en motivatie op het tekstbegrip, heb ik daar in samenwerking met Jentine Land nader onderzoek naar verricht. Het onderzoek is uitgevoerd onder tweede klas vmbo-leerlingen van twee middelbare scholen in Utrecht. Deze leerlingen hebben vaak moeite met het lezen en begrijpen van teksten. Om het lezen en begrijpen voor hen makkelijker te maken, moeten teksten de juiste structuur hebben. Uit eerdere onderzoeken zijn echter verschillende resultaten over het effect van impliciete en expliciete tekststructuur gevonden. In het ene onderzoek is het effect van een expliciete structuur positief, terwijl in het andere onderzoek het effect negatief is. In dit onderzoek is onderzocht welke tekststructuur (impliciet of expliciet) het beste effect heeft op het tekstbegrip van vmbo-ers. Over het effect van (lees)motivatie op het tekstbegrip is uit experimenteel onderzoek nog zeer weinig bekend. Bovendien is nog niet duidelijk wat goede manieren zijn om motivatie in een experiment te manipuleren. Daarom is onderzoek gedaan naar het effect van drie verschillende leestaken: een traditionele leestaak (tekst lezen en vragen daarbij maken) en twee motiverende experimentele leestaken. De ene taak (stripopdracht) bestaat uit het lezen van de tekst, het maken van de vragen en het maken van een stripje. Na het lezen van de tekst en het maken van de vragen moet bij de andere experimentele leestaak de tekst herschreven worden (herschrijfopdracht). In het verslag dat voor u ligt, wordt eerst de probleemstelling besproken. Daarna wordt voor het onderzoek relevante literatuur over tekststructuur, leesmotivatie en het effect van beide op het tekstbegrip behandeld. Aan de hand hiervan zijn de uiteindelijke onderzoeksvragen geformuleerd: Wat is het effect van tekststructuur op het tekstbegrip van vmbo-ers? Wat is het effect van een motiverende leestaak op het tekstbegrip van vmboers? Is er een interactie-effect van tekststructuur en leestaak op het tekstbegrip van vmbo-ers? In de operationalisering wordt besproken hoe getracht is een onderzoek op te zetten waarmee een antwoord op de bovenstaande vragen kan worden gevonden en hoe het onderzoek is uitgevoerd. Daarna komen de resultaten, de conclusies en

6 tekortkomingen van het onderzoek aan bod en worden suggesties voor vervolgonderzoek gedaan.

7 Lezen? Ja graag! Een experimenteel onderzoek naar het effect van motivatie en tekststructuur op het tekstbegrip van vmbo-ers

8

9 INHOUD PROBLEEMSTELLING 3. Inleiding 3.2 Aanleiding 4.2. Tekststructuur Motivatie 6.3 Hoofdvraag 8.4 Opzet 8 2 THEORETISCHE ACHTERGROND LEESPROCESSEN 9 2. Leesprocessen: bottom-up en top-down Tekstrepresentatie Coherentie-principes Negatief effect van structuurmarkeringen Positief effect van structuurmarkeringen Expliciete of impliciete tekststructuur? Effect van structuurkenmerken op het tekstbegrip van vmbo-ers 27 3 THEORETISCHE ACHTERGROND MOTIVATIEPROCESSEN Lezen; een complex proces Motivatie als eindproduct Intrinsieke motivatie Extrinsieke en instrumentele motivatie Motivatie; een complex fenomeen Effect van leesmotivatie op tekstbegrip Het vergroten van de leesmotivatie 36 4 HYPOTHESES 37 5 OPERATIONALISERING EN UITVOERING VAN HET ONDERZOEK Methodische karakterisering van het onderzoek Proefpersonen Beschrijving en verantwoording van de onderzoeksinstrumenten Operationalisering van tekststructuur Operationalisering van leesmotivatie 43

10 5.3.3 Instrumentatie Dataverzameling 5.5 Verwerking en preparatie van de data 48 6 RESULTATEN Significante effecten van motivatie en tekststructuur Opvallende gemiddelde scores 55 7 CONCLUSIE 59 8 DISCUSSIE EN REFLECTIE 6 8. Verklaring van de Resultaten Effect van tekststructuur Effect van motiverende taak Interactie-effecten Validiteit en betrouwbaarheid Externe validiteit Constructvaliditeit Betrouwbaarheid Veldonderzoek vs. laboratorium onderzoek Operationalisering Leesmotivatie Meetinstrument Momentopname Teksten Afsluiting BIBLIOGRAFIE Bijlage Experimentele teksten Bijlage 2 Persoonlijke vragenlijst Bijlage 3 Instructie tekstboekje Bijlage 4 Begripsvragen Bijlage 5 Tekstwaarderingsvragen 69 7

11 Bijlage 6 Taakwaarderingsvragen Bijlage 7 Instructie Bijlage 8 Voorbeeldtekst en voorbeeldvragen Bijlage 9 Kaders en voorbeeldtekeningen voor de stripopdracht Bijlage 0 Codeboek SPSS Bijlage Betrouwbaarheidsanalyses Bijlage 2 Variantie-analyse (traditionele opdracht, stripopdracht herschrijfopdracht) Bijlage 3 Variantie-analyse (experimentele en traditionele opdracht) Bijlage 4 Frequenties en

12

13 Marte Israël PROBLEEMSTELLING PROBLEEMSTELLING. Inleiding Om er voor te zorgen dat een tekst onthouden en begrepen wordt, is het allereerst nodig dat de tekst wordt gelezen. Het lezen van een tekst geeft echter geen garantie voor het begrijpen ervan. Voordat een tekst wordt begrepen, moet er in het hoofd van de lezer heel veel gebeuren; verschillende cognitieve processen zorgen er voor dat de lezer de betekenis van de woorden, zinnen en uiteindelijk de hele tekst begrijpt. Om deze processen sneller en beter te laten verlopen, is het nodig dat de tekst aan het niveau van de lezer is aangepast. Dit kan bereikt worden door de tekststructuur met behulp van connectieven en signaalzinnen in meer of mindere mate te expliciteren. Hierdoor kan de lezer makkelijker een e mentale representatie van de informatie in de tekst maken. Naast de tekststructuur kan de motivatie om een tekst te lezen een grote rol bij het tekstbegrip spelen. Als iemand geen zin heeft om een tekst te lezen en er tijd in te stoppen, zal hij de tekst òf niet lezen òf heel snel en er minder van begrijpen. Om er voor te zorgen dat de lezer gemotiveerd is/wordt, is het nodig dat hij het idee heeft dat het nuttig of leuk is om de tekst te lezen. 3

14 Marte Israël PROBLEEMSTELLING.2 Aanleiding Motivatie en tekststructuur kunnen beide invloed op het tekstbegrip hebben en tekstbegrip kan vervolgens weer invloed op motivatie hebben. In figuur is een zeer simplistische weergave van de samenhang van tekstbegrip, tekststructuur en motivatie gegeven. Natuurlijk kunnen naast tekststructuur en motivatie vele andere factoren (bijvoorbeeld de context waarin een tekst gelezen wordt) een rol in het begrijpen van teksten spelen. Het gaat echter te ver om alle factoren in deze scriptie te bespreken. Figuur laat zien dat motivatie en tekstbegrip elkaar kunnen beïnvloeden. Dit kan het geval zijn als iemand een minder goede (zwakke) lezer is. Hij zal de teksten dan niet goed begrijpen. Het is mogelijk dat zijn motivatie om andere teksten te lezen daardoor minder wordt. Dit kan tot gevolg hebben dat de (toch al) zwakke lezer nog slechter in lezen wordt. Als hij dan eens een tekst leest, kan het zijn dat hij die nog slechter begrijpt. Om er voor te zorgen dat zwakke lezers gemotiveerd blijven/worden, is het dan ook belangrijk dat de tekst aan hun niveau is aangepast en in ieder geval niet te moeilijk is. Daarom is er voor gekozen om het effect van tekststructuur (impliciet en expliciet) op het tekstbegrip van een bepaalde groep zwakke(re) lezers te onderzoeken: leerlingen van het vmbo. Tekststructuur Motivatie Tekstbegrip Figuur Samenhang van motivatie, tekststructuur en tekstbegrip Een groot gedeelte (ongeveer 60%) van alle middelbare scholieren gaat naar het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs). Daar worden de leerlingen vooral opgeleid voor praktische beroepen. Ze zijn wat meer met hun handen bezig dan met hun hoofd. De vmbo-leerlingen lezen daarom in het algemeen minder dan leerlingen van andersoortig onderwijs en zijn er ook minder bedreven in. Ongeveer 0% van de 4

15 Marte Israël PROBLEEMSTELLING vmbo-leerlingen heeft grote moeite met technisch en begrijpend lezen. Daarnaast is het aandeel allochtone leerlingen (tussen de 23 en 3%2) op het vmbo vrij groot. Deze leerlingen liggen met een groot aantal taal- en leesvaardigheden gemiddeld één tot twee jaar achter op hun Nederlandse klasgenoten..2. Tekststructuur Redenen genoeg om er voor te zorgen dat de teksten voor deze leerlingen aan hun niveau zijn aangepast. Hierdoor zullen ze de tekst makkelijker kunnen lezen en beter begrijpen. Belangrijke teksten die vmbo-ers op school onder ogen krijgen, zijn de verschillende teksten (bijvoorbeeld informerende teksten en verhalen) in de studieboeken. Deze dienen er immers voor om de leerlingen dingen te leren, waardoor ze later goed kunnen functioneren. Het is dan ook van belang dat deze teksten goed aan de doelgroep zijn aangepast. Daarom is er voor gekozen om één van deze teksten te onderzoeken: de informerende tekst. Na bestudering van de teksten in de studieboeken wordt al vrij snel duidelijk dat er verschillende meningen zijn over hoe een tekst voor vmbo-ers er uit moet zien. In het ene boek verschijnen doorlopende teksten met een expliciete structuur met connectieven (bijvoorbeeld omdat) en signaalzinnen (zie a) en in het andere boek staan e teksten met een impliciete tekststructuur zonder connectieven en signaalzinnen, waarvan de zinnen elke keer op een nieuwe regel beginnen (zie b). (a) Iwein komt te laat op zijn werk, omdat hij veel te lang in zijn bed is blijven liggen. (b) Iwein komt te laat op zijn werk. Hij is veel te lang in zijn bed blijven liggen. Dat deze zeer verschillende teksten in de studieboeken gevonden worden, is wellicht het geval, omdat uit wetenschappelijk onderzoek verschillende resultaten over het effect van een bepaalde tekststructuur aan het licht zijn gekomen. Aan de ene kant wijzen resultaten uit dat een expliciete tekststructuur een nadelig effect op het Luyckx, D., Fictieonderwijs in het vmbo; een verkenning, Tsjip /letteren, 0.2, p

16 Marte Israël PROBLEEMSTELLING tekstbegrip kan hebben (Millis, Graesser, & Haberlandt 993, McNamara & Kintsch 996, McNamara, Kintsch, Songer & Kintsch 996). Aan de andere kant kan een expliciete tekststructuur in teksten juist een positief effect op het tekstbegrip hebben (Millis & Just 994, Degand, Lefèvre & Bestgen 999, Degand & Sanders 2002, Deaton & Gernsbacher in press, Noordman & Vonk 998 en Spyridakis & Standal 987). Bovengenoemde resultaten laten zien dat bepaalde tekststructuren (afhankelijk van de doelgroep) er voor kunnen zorgen dat de lezer de tekst beter begrijpt en onthoudt. Welke tekststructuur voor vmbo-ers het beste effect op tekstbegrip heeft, is niet bekend. Het is dan ook van belang om dat te onderzoeken. Met uitkomsten van dergelijk onderzoek kan er in de toekomst voor gezorgd worden dat de studieboekteksten beter aan het niveau van de doelgroep zijn aangepast. Hierdoor zullen de leerlingen minder moeite met lezen hebben en de teksten beter kunnen begrijpen..2.2 Motivatie Leerlingen van het vmbo zijn niet alleen zwakke(re) lezers, ze zijn meestal ook minder gemotiveerd dan andere leerlingen. Vmbo-ers vinden lezen een vermoeiende activiteit (Tellegen & Lampe 2000). Docenten geven aan dat de leerlingen in de klas niet gemotiveerd zijn om te lezen en buiten school ook geen boek in de hand nemen. Na schooltijd kijken de jongeren waarschijnlijk meer televisie dan dat ze een boek lezen (Lemaire 2004). Zelf geven de leerlingen aan wel graag spannende teksten te lezen (Israël 2004). Ook lezen ze als ze dingen te weten willen komen en als ze iets interessant vinden (Tellegen & Lampe 2000). Het lezen voor school wordt echter niet graag gedaan. Om op school goed te kunnen presteren, zullen de leerlingen toch moeten lezen. Zo zullen ze later beter in de maatschappij kunnen functioneren. Om de leerlingen meer aan het lezen te krijgen is het nodig ze te motiveren. Daarom is het van belang om boven water te krijgen hoe de nodige motivatie bij deze jongeren teweeg kan worden gebracht. Zo kunnen er voor de doelgroep betere lesmethodes worden ontwikkeld en kunnen docenten beter geïnformeerd worden over manieren om motivatie te verhogen. 6

17 Marte Israël PROBLEEMSTELLING Er is tot nog toe weinig bekend over manieren om (lees)motivatie te vergroten. Guthrie & McCann (997) hebben onderzoek gedaan naar het effect van een nieuwe lesmethode; CORI (Concept-Oriented Reading Instruction). Deze methode is er op gericht intrinsieke motivatie door observaties te weeg te brengen. De observatie van kikkervisjes in een sloot is hiervan een voorbeeld. Door er een paar te vangen en in de klas in een aquarium te houden en de groei van de kikkervisjes bij te houden, gaan leerlingen zich aan de hand van de observatie dingen afvragen. Het is de rol van de docent om de leerlingen te motiveren er informatie over te zoeken en er over te lezen. Het effect van deze nieuwe methode is dat de leerlingen gemotiveerder waren, meer gingen lezen, enthousiaster met de stof omgingen en hogere resultaten behaalden dan leerlingen in de traditionele lessen (Guthrie, Wigfield & VonSecker 2000). De resultaten zijn behaald op het zoeken naar informatie over het onderwerp, het tekenen en schrijven over het onderwerp en het schrijven van een oplossing voor een probleem. Guthrie et al. hebben in hun onderzoek niet gemeten of het tekstbegrip bij de meer gemotiveerde groep ook hoger is. De vraag die opkomt is dan ook of er een positief effect van een motiverende opdracht op het tekstbegrip is. Onderzoek naar het effect van leesmotivatie op tekstbegrip staat nog in de kinderschoenen. Guthrie wijst herhaaldelijk op het belang van onderzoek naar leesmotivatie (onder andere Guthrie & Cox 200). Gottfried (990) en Sweet, Guthrie & Ng (998) hebben onderzoek gedaan naar motivatie en hebben een positief effect op prestatie gevonden. Guthrie & Alao (997) hebben ook een positief effect van motivatie aangetoond; leerlingen die meer gemotiveerd waren, overtroffen de leerlingen die minder gemotiveerd waren op de geteste vaardigheden (onder andere het schrijven van een tekst en het taalgebruik). Guthrie, Wigfield, Metsala & Cox (999) vonden dat motivatie tekstbegrip voorspelde. Volgens de onderzoekers is er een indirect effect van motivatie op begrip; door motivatie wordt er meer gelezen, zo doet de lezer meer kennis op en maakt beter gebruik van cognitieve strategieën, waardoor de teksten beter worden begrepen. Uit bovenstaande onderzoeken kan de hypothese afgeleid worden dat bepaalde lesmethodes en leesopdrachten (taken) de motivatie verhogen en daardoor invloed hebben op de prestaties van leerlingen. Het zou zeer interessant zijn om te weten of een motiverende leestaak ook invloed heeft op het leesproces en het tekstbegrip van 7

18 Marte Israël PROBLEEMSTELLING vmbo-ers in het bijzonder. Door meer informatie over de werking van verschillende motivationele aspecten te weten te komen, kan het leesproces beter verklaard worden. Dit vraagt dan ook om nader onderzoek..3 Hoofdvraag Op basis van bovenstaande gegevens lijkt het relevant het effect van tekststructuur en al dan niet motiverende leestaken op het tekstbegrip nader te onderzoeken. De hoofdvragen van dit onderzoek luiden dan ook als volgt: Wat is het effect van tekststructuur op het tekstbegrip van vmbo-ers? Wat is het effect van een motiverende leestaak op het tekstbegrip van vmboers? Is er een interactie-effect van tekststructuur en leestaak op het tekstbegrip van vmbo-ers? Om dit te onderzoeken is een experiment ontworpen waarin het effect van de impliciete en expliciete tekststructuur van informerende teksten en het effect van verschillende al dan niet motiverende opdrachten op tekstbegrip worden vergeleken..4 Opzet Het onderzoek bestaat uit een literatuuronderzoek en een experimenteel onderzoek. In het literatuuronderzoek wordt een overzicht gegeven van eerder uitgevoerde onderzoeken naar het effect van impliciete en expliciete tekststructuur (hoofdstuk 2) en leesmotivatie (hoofdstuk 3) op het tekstbegrip. Hierbij ligt de nadruk op verschillende structuurmarkeringen en leesmotivatieversterkende middelen en de effecten daarvan op de onderzochte proefpersonen. Op basis van het literatuuroverzicht zijn de hypotheses (hoofdstuk 4) voor het uitgevoerde experimenteel onderzoek geformuleerd. De operationalisering van het onderzoek wordt in hoofdstuk 5 besproken. In hoofdstuk 6 worden de verkregen resultaten behandeld, waarna in hoofdstuk 7 de conclusies en in hoofdstuk 8 de discussie en de reflectie worden weergegeven. 8

19 Marte Israël 2 THEORETISCHE ACHTERGROND LEESPROCESSEN 2 THEORETISCHE ACHTERGROND LEESPROCESSEN 2. Leesprocessen: bottom-up en top-down Hoe lezen en begrijpen mensen nou precies een tekst? Dat is een vraag waar veel wetenschappelijke onderzoekers zich mee bezig houden/hebben gehouden. Een aantal van hen heeft het leesproces in kaart gebracht. Noordman, Elling & Thomassen (99) hebben het leesproces vereenvoudigd in een schema weergegeven (zie figuur 2). PROCESSEN GEACTIVEERDE KENNIS MET BETREKKING TOT: begrijpen van zinnen en tekst begrijpen van de structuur en betekenis van de zin Begrijpen van woorden onderwerp tekststructuur betekenis syntactische functie woorden klank orthografie Visuele waarneming van letters Figuur 2 Leesprocessen en geactiveerde kennis tijdens de processen Het leesproces bestaat uit een aantal deelprocessen. Allereerst worden de letters waargenomen (zie links onderaan figuur 2), daarna worden de woorden begrepen. Dan wordt de functie die de woorden in de syntactische structuur van de zin vervullen achterhaald. Uiteindelijk krijgt de zin met behulp van allerlei syntactische (grammaticaal) en semantische (betekenis) strategieën betekenis. Om de betekenis en de structuur van de zin te begrijpen, wordt bij elk deelproces bepaalde kennis geactiveerd (zie figuur 2 rechter gedeelte), bijvoorbeeld kennis over woordbetekenis en tekststructuur. De informatie die in de zin staat, wordt daarna in verband gebracht met andere informatie, die al dan niet expliciet in de tekst staat of de kennis die de lezer eerder in zijn leven heeft opgedaan (voorkennis). Hierdoor wordt een mentale representatie van de gehele tekst verkregen. Het verwerken van de tekst in de volgorde waarin de deelprocessen hierboven zijn beschreven, wordt bottom-up genoemd. De processen worden van onder naar 9

20 Marte Israël 2 THEORETISCHE ACHTERGROND LEESPROCESSEN boven in gang gezet en geleid door de waargenomen stimuli (de letters, woorden en zinnen van de tekst). De processen hoeven echter niet per se in deze volgorde te verlopen. Lezers kunnen de tekst namelijk ook op een andere manier verwerken. Hierbij wordt ervan uitgegaan dat lezers hun kennis (over bijvoorbeeld tekststructuren) tijdens de verwerking de tekst gebruiken door er een bepaalde structuur in te zoeken. De tekstverwerking wordt dan dus beïnvloed door lezerservaring en lezersverwachtingen ten opzichte van de tekst. Zo zal een lezer die ervaring heeft met de oorzaak-gevolg structuur de beschrijving van een oplossing verwachten wanneer hij in de tekst een probleem tegenkomt. Hierdoor kunnen bepaalde processen versneld worden. Deze manier van verwerken (van boven naar onder) wordt top-down genoemd. Een tekst wordt nooit helemaal bottom-up of top-down verwerkt; de lezer leest eerst de tekst globaal om achter het onderwerp te komen, waarna zijn voorkennis geactiveerd wordt, waardoor hij de tekst sneller begrijpt. Er is dus altijd interactie tussen de bottom-up en top-down verwerking. Onderzoek heeft bovendien uitgewezen dat goede lezers de tekst meer top-down verwerken dan minder goede lezers, omdat goede lezers vaker de tekststructuur volgen. Wanneer de structuur van de tekst gevolgd wordt bij het lezen, leidt dit tot een betere verwerking van de tekst, wat zich onder andere uit in betere reproducties (Meyer, Brandt & Bluth, 980). 2.2 Tekstrepresentatie Het product van tekstverwerking is de mentale representatie van de tekst. Als de lezer een tekst leest, maakt hij een mentale representatie van die tekst. Uit onderzoek (Van Dijk & Kintsch, 983) blijkt dat er tijdens het lezen van een tekst op drie verschillende niveaus representaties worden gemaakt. In Psychology of language (990) bespreekt Singer drie niveaus van representatie; surface code (oppervlakte structuur), textbase (propositionele representatie) en situationmodel (situatiemodel). In de surface code worden de woorden, zinnen en proposities van de tekst opgeslagen. De textbase bestaat uit de propositionele inhoud van de tekst, die tijdens het lezen wordt geïntegreerd met de aanwezige kennis van de lezer en hiërarchisch wordt geordend. Als we naar de zin Maria voert de piranha s kijken, bestaat de 20

21 Marte Israël 2 THEORETISCHE ACHTERGROND LEESPROCESSEN propositionele inhoud uit het werkwoord voert en zijn bijbehorende argumenten; het subject Maria en het object de piranha's. Het situatiemodel wordt verkregen door de informatie van de tekst te relateren aan de kennis van de wereld die de lezer bezit (infereren). Deze representatie gaat dus verder dan de tekst zelf; de tekst wordt in feite getoetst aan de kennis van de lezer. Als we naar naar de zin De zwangere vrouw zit op haar fiets kijken, dan maakt de lezer een mentale voorstelling van de situatie waarover wordt geschreven, inclusief de context en de voorkennis van de lezer (zie afbeelding ). Afbeelding Situatiemodel bij de zin De zwangere vrouw zit op haar fiets Onder tekstbegrip wordt de overeenstemming van de tekst met de drie representaties verstaan. Een tekst is goed begrepen als de drie representaties overeenkomen met de betekenis van de tekst. De lezer heeft dan een e (mentale) representatie van de tekst heeft gemaakt. De overeenstemming van de representaties met de betekenis van de tekst hangt onder andere af van de volgende factoren: kennis van de lezer, leesdoel/taak en de tekststructuur. 2

22 Marte Israël 2 THEORETISCHE ACHTERGROND LEESPROCESSEN 2.3 Coherentie-principes Hoewel de term eigenlijk is gereserveerd voor de mentale representatie die de lezer van de tekst maakt, wordt de term ook gebruikt om de mate van samenhang van de tekst en de mate van expliciete markering van de tekststructuur aan te duiden. Als er in het vervolg gesproken wordt over een e tekst of een tekst met hoge ie, wordt daarmee bedoeld dat de tekststructuur met behulp van connectieven en structuurmarkeringen expliciet is gemaakt. Als er gesproken wordt over teksten met een lage(re) ie wordt daarmee bedoeld dat de tekststructuur impliciet(er) is. Om tot een goede e (mentale) tekstrepresentatie te komen, is het noodzakelijk dat de te verwerken tekst is; de tekstdelen moeten aan elkaar gerelateerd zijn. Wanneer opeenvolgende zinnen geen onderling verband hebben (dus geen ie vertonen), is er geen sprake van een tekst (Sanders & Spooren, 200). Een tekst kan verschillende relaties bevatten en elke relatie heeft een ander effect op het tekstbegrip en de tekstrepresentaties van de lezer. De verschillende relaties zijn onder te verdelen in de relationele en referentiële ie. Referentiële ie ontstaat door de herhaling van referenten van een bepaald object (zie 2a). De aanwezigheid van referentiële ie is echter nog geen garantie voor een e tekst. Een tekst kan namelijk referentieel zijn, zonder ie te vertonen (zie voorbeeld 2b) en een tekst kan zijn zonder referentiële ie (zie voorbeeld 2c) te vertonen (Keenan, Baillet & Brown, 984). (2a) Klaas liep naar huis. Hij was erg moe (2b) Hasse ligt in de box. Hij fietst naar huis. (2c) Muriël ligt in de box te huilen. Rosaliene staat op en loopt naar de keuken. Even later komt Sjoerd de kamer binnen met een flesje melk. Bij relationele ie worden tekstdelen verbonden door ierelaties (betekenisrelaties) zoals de probleem-oplossing relatie. Linguïstische markeerders als connectieven (bijvoorbeeld omdat) en relationele zinnen (bijvoorbeeld de oplossing voor het probleem is) kunnen ierelaties expliciteren. 22

23 Marte Israël 2 THEORETISCHE ACHTERGROND LEESPROCESSEN Elke ierelatie en de mate van ie kan een ander effect hebben op de tekstrepresentatie en het tekstbegrip. Om meer inzicht in de verschillende effecten te krijgen, is er veel onderzoek gedaan naar het effect van verschillende ierelaties en het effect connectieven en structuurmarkeringen op tekstverwerking, -begrip en -representatie. Hieronder worden een aantal studies naar het effect van expliciete en impliciete tekststructuur die relevant zijn voor het onderzoek besproken. Na de bespreking van de studies zal aan het eind van dit hoofdstuk de link met het vmbo gelegd worden. 2.4 Negatief effect van structuurmarkeringen In het algemeen wordt aangenomen dat het tekstbegrip vergroot en vergemakkelijkt wordt door ierelaties te expliciteren (de tekst er te maken). Maar een tekst met een hoge(re) ie hoeft niet altijd tot een beter tekstbegrip te leiden. Millis Graesser, & Haberlandt (993) hebben onderzoek gedaan naar het effect van temporal (bijv. before/ and then), causal (bijv. which caused/ which enabled ) en intentional (bijv. in order that/ so that) connectieven op het begrijpen en onthouden van verklarende teksten. Het belangrijkste resultaat is dat de aanwezigheid van connectieven een nadelig effect heeft op de recall (reproduceren van de informatie in de tekst) van de proefpersonen. Volgens de onderzoekers kan een verklaring worden gegeven aan de hand van het elaboration based perspective (Millis et al. 993: 39). Er wordt hierbij vanuit gegaan dat de lezer bij aanwezigheid van een connectief geen extra elaboraties maakt, omdat hij hiertoe niet wordt uitgedaagd. Bij afwezigheid van het connectief, dient de lezer juist wel zelf de relatie tussen de twee zinsdelen te leggen. Het maken van elaboraties kan er dan voor zorgen dat de informatie 'vaster' in het hoofd van de lezer komt te zitten, omdat de lezer er meer cognitieve energie in heeft gestoken. Hierdoor kan de lezer de informatie in de tekst beter onthouden en begrijpen dan wanneer de tekst wel een connectief bevat. Onderzoek van McNamara et al. (996) en McNamara & Kintsch (996) wijst ook uit dat een e tekst kan leiden tot een lager tekstbegrip. In de onderzoeken speelt naast tekststructuur de achtergrondkennis van de lezer een grote rol; hoe meer kennis 23

24 Marte Israël 2 THEORETISCHE ACHTERGROND LEESPROCESSEN de lezer heeft, des te beter hij gebruik zal kunnen maken van leesstrategieën. De onderzoeken wijzen uit dat lezers met veel achtergrondkennis een tekst met lage ie (impliciete tekststructuur) beter begrijpen en onthouden. De lezers vormen een beter situatiemodel dan bij een hoog e tekst, omdat de lezers moeite moeten doen om de tekst te integreren met hun kennis. Lezers met minder achtergrondkennis hebben juist meer baat bij een tekst die hoog is, omdat ze de tekst niet op kunnen hangen aan hun kennisschema (dat is namelijk niet toereikend). De lezers met minder achtergrondkennis begrijpen de tekst dan ook beter als ze een hoog e tekst hebben gelezen. Het vergroten van de moeilijkheid (verlagen van de ie) kan bij lezers met meer achtergrondkennis dus tot een betere verwerking van de tekst leiden, terwijl lezers met minder achtergrondkennis een hoog e tekst nodig hebben om tot een goed tekstbegrip te komen. Een verklaring hiervoor kan zijn dat lezers met meer achtergrondkennis de beschikking hebben over betere leesstrategieën. Zij kunnen gezien worden als lezers met een hoger niveau. Lezers met minder achtergrondkennis hebben niet de beschikking over die leesstrategieën (en hebben een lager leesniveau). Zij zullen dan ook meer gebaat zijn bij een tekst met een hogere ie. 2.5 Positief effect van structuurmarkeringen Onderzoek van Millis & Just (994) (onder studenten) naar het verwerken van narratieve teksten wijst uit dat het gebruik van connectieven (als because en although) een positief effect kan hebben op het tekstbegrip en de representatie die de lezer van de tekst maakt. De proefpersonen in dit onderzoek reageren sneller en beter op woordherkenning als ze een tekst met connectieven hebben gelezen. Een verklaring hiervoor kan zijn dat betekenis van een connectief de lezer helpt om een goede, e representatie van de tekst te maken. Volgens de resultaten van dit onderzoek maken connectieven het de lezer dus juist makkelijker om een goede representatie van de tekst te maken. Het positieve effect van connectieven werd ook gevonden door Degand et al. (999). Zij onderzochten de invloed van causale connectieven als want en dus (relationele ie) op het begrip van informerende teksten. Het belangrijkste resultaat was dat de aanwezigheid van connectieven het tekstbegrip significant verhoogt. 24

25 Marte Israël 2 THEORETISCHE ACHTERGROND LEESPROCESSEN De mate van ie heeft ook invloed op het reproduceren van een tekst. Uit de resultaten van het onderzoek van Rawson & Dunlosky (2002) blijkt dat de proefpersonen die tekstjes met een lagere ie hebben gelezen, significant lager op de test (recall van het tweede zinsdeel) scoren. Om er voor te zorgen dat lezers de tekst beter kunnen onthouden en reproduceren moeten de teksten volgens de resultaten uit dit onderzoek dus een hogere ie hebben. De mate van relationele markering speelt een cruciale rol in het opbouwen van de mentale representatie van de tekst. Een gebrek aan markering kan tot een verstoorde of minder goed gebouwde representatie leiden. Contrary to Millis et al. s results, texts with (adequate) connectives lead to a better comprehension performance than texts without connectives (Degand et al. 999: 3). Dit effect wordt ondersteund door resultaten die Degand & Sanders (2002) in hun onderzoek vonden. Zij hebben het effect van causale linguïstische markeringen op het begrip van verklarende/informerende teksten onderzocht. De resultaten geven aan dat lezers baat hebben bij de aanwezigheid van causale relatie markeerders; [...] relational markers lead to better answers on comprehension questions after the text has been read. This finding clearly suggests that linguistic markers help readers construct a cognitive representation of the information in the text (Degand & Sanders 2002: 7). De onderzoekers verklaren dan ook dat connectieven en signaalzinnen nuttig kunnnen zijn voor lezers die nog geen kennis over het onderwerp hebben. Het positieve effect van causale markeringen op het tekstbegrip werd ook gevonden door Deaton & Gernsbacher (in press) en Noordman & Vonk (998). Het gebruik van andere structuurmarkeringen kan ook effect hebben op het tekstbegrip. Spyridakis & Standal (987) hebben naast het effect van connectieven het effect van kopjes en vooruitwijzingen onderzocht. De uitkomst van het experiment was dat de onderzochte markeringen het tekstbegrip bij een technische tekst positief beïnvloeden. De markeringen in de tekst maken het voor de lezer mogelijk om het goede kennisschema in werking te stellen, zodat de juiste informatie uit de tekst wordt gehaald. Deze informatie wordt dan tevens beter onthouden. Het effect van de markeringen hangt daarbij wel af van de lengte van de tekst en hoe moeilijk die is. Onderzoek van Meyer, Brandt & Bluth (980) wijst uit dat een bepaalde tekststructuur (bijvoorbeeld de probleem-oplossing structuur) het voor sommige 25

26 Marte Israël 2 THEORETISCHE ACHTERGROND LEESPROCESSEN lezers makkelijker maakt om de informatie te verwerken en te onthouden. Lezers met een goede score op de vocabulaire test, maar een slechte score voor begrijpend lezen, herkennen de structuur volgens het experiment van Meyer, Brandt & Bluth alleen als deze expliciet is gemaakt door linguïstische signalen. 2.6 Expliciete of impliciete tekststructuur? De bevindingen uit bovenstaande onderzoeken resulteren in verschillende meningen over welke tekststructuur het beste effect heeft op de verschillende respresentaties en het tekstbegrip. Maar hoe moet een goede tekst er uitzien? Moet de tekst zo simplistisch mogelijk gestructureerd zijn of juist complexer, zodat de tekst actief verwerkt wordt? Aan de ene kant lijkt een tekst met een impliciete teksstructuur een positief effect op het tekstbegrip te hebben (Millis et al. 993, McNamara et al. 996 en McNamara & Kintsch 996). Aan de andere kant blijkt dat een expliciete tekststructuur juist een positief effect op het tekstbegrip heeft (Degand et al. 999, Degand & Sanders 2002, Noordman & Vonk 998, Deaton & Gernsbacher (in press), Millis & Just 994, Meyer, Brandt & Bluth 980, Spyridakis & Standal 987). Voor de tegenstrijdige resultaten zijn verschillende verklaringen. De manipulatie van ie kan een verklaring zijn voor het negatieve effect van expliciete tekststructuren dat Millis et al. (993) hebben aangetoond. In het onderzoek werden teksten met en zonder connectieven vergeleken. De aanwezigheid van de connectieven in de teksten leidde echter tot andere ierelaties dan de relaties in de teksten zonder connectieven. Bovendien werden de connectieven tussen twee segmenten gezet ongeacht de relatie van de zinnen of de overeenkomst van de relatie met de betekenis van het connectief. Dit heeft er waarschijnlijk toe geleid dat de ierelaties in een aantal van de expliciete condities minder makkelijk gelegd werden dan in de impliciete conditie, waar de lezers zelf de relatie tussen de zinnen konden leggen (Sanders & Noordman 2000: 55). Een verklaring voor het negatieve effect dat McNamara & Kintsch (996) en McNamara et al. (996) vonden, kan gezocht worden in de verschillende theorieën over de aan- of afwezigheid van connectieven en signaalzinnen en het effect van voorkennis. Een tekst zonder connectieven en signaalzinnen kan active processing tot 26

27 Marte Israël 2 THEORETISCHE ACHTERGROND LEESPROCESSEN gevolg hebben. De lezer stopt meer cognitieve energie in het verwerken van de tekst als die impliciete structuur heeft. De moeilijkere tekst kan er voor zorgen dat de tekst actiever verwerkt wordt, waardoor er effectiever van de tekst wordt geleerd. Actieve inferentie van de inhoud van de tekst met eigen kennis zorgt er voor dat er een beter situatiemodel wordt gevormd. De geïntegreerde informatie is later makkelijker toegankelijk. Als de tekst wel connectieven en signaalzinnen bevat, vermindert de active processing, waardoor er minder effectief geleerd wordt. Dit geldt niet voor lezers met weinig (voor)kennis: Low-knowledge readers will profit from a fully text, whereas high-knowledge readers will learn better with a text that stimulates more active processing (McNamara et al. 996: 5). De afwezigheid van connectieven en signaalzinnen kan er bij lezers met weinig voorkennis voor zorgen dat de lezer de tekst minder goed begrijpt. Dit is bijvoorbeeld het geval bij zwakke(re) lezers die een lager leesniveau hebben. Zij kunnen de verbanden zelf niet goed leggen, omdat zij niet over de benodigde kennis beschikken. De aanwezigheid van een connectief kan er dan voor zorgen, dat de verbinding tussen de zinsdelen beter wordt begrepen. Het expliciteren van de relaties zorgt er voor dat de informatie op de juiste manier in het hoofd van de lezer wordt opgeslagen. 2.7 Effect van structuurkenmerken op het tekstbegrip van vmbo-ers Uit bovenstaande onderzoeken en resultaten blijkt dat er geen consensus bestaat over het effect van connectieven en structuurmarkeringen. Uit enkele onderzoeken is af te leiden dat het gebruik van connectieven en structuurmarkeringen in teksten voor mensen met voorkennis en een hoger leesniveau over het onderwerp een negatief effect kan hebben op het tekstbegrip (McNamara & Kintsch 996, McNamara et al. 996). Uit de resultaten van de meeste onderzoeken blijkt echter dat er een positief effect van ie is (Millis & Just 994, Degand et al. 999, Degand & Sanders 2002, Deaton & Gernsbacher in press, Noordman & Vonk 998 en Spyridakis & Standal 987). De proefpersonen bij de meeste onderzoeken resultaten zijn gevonden bij studenten. Dit zijn lezers die vaak veel leeservaring hebben. Zij kunnen gezien 27

28 Marte Israël 2 THEORETISCHE ACHTERGROND LEESPROCESSEN worden als professionele lezers. De resultaten van de onderzoeken kunnen daarom niet klakkeloos op leerlingen van het vmbo worden toegepast. Zoals in de Probleemstelling vermeld wordt, hebben deze jongeren een lager leesniveau; ze hebben vaak grote moeite met technisch en begrijpend lezen. Echter, als ie bij de goede lezers een positief effect heeft, is dat waarschijnlijk ook het geval bij vmbo-ers (zwakke lezers). Deze jongeren zijn namelijk niet goed in staat om zelf de benodigde verbanden tussen zinnen te leggen. Een e tekst (met connectieven) zal er voor zorgen dat de jongeren de verbanden beter kunnen begrijpen. Een tekst zonder connectieven kan een aanslag op een goed begrip bij deze jongeren met een minder hoog niveau zijn. Vmbo-ers hebben immers vaak niet voldoende beschikking over de benodigde leesstrategieën, waardoor ze de tekststructuur niet goed kunnen achterhalen. Een gebrek aan markering van de structuur kan dan leiden tot een slechtere opbouw van de tekstrepresentatie en een slechter tekstbegrip. Het expliciet maken van de structuur kan er voor zorgen dat de leerlingen de tekststructuur beter kunnen achterhalen, waardoor ze de tekst beter zullen begrijpen. Dat bij vmbo-leerlingen een e tekst (met expliciete tekststructuur) kan leiden tot een beter tekstbegrip, wijst het onderzoek van Land, Sanders, Lentz & van den Bergh (2002) uit. Er zijn in het onderzoek twee verschillende soorten tekstkenmerken gemanipuleerd: structuur- en stijlkenmerken. Voor deze kenmerken zijn twee verschillende dimensies samengesteld. Voor de structuurdimensie is een e en een e tekst gecreëerd. Deze twee teksten verschillen op een cluster structuurkenmerken: de aanwezigheid van structuurexpliciteringen door middel van connectieven en signaalwoorden en zinnen de aanwezigheid van een expliciete hoofdgedachte (in de titel) de typografische presentatie van de tekst; de zinnen beginnen al dan niet allemaal op een nieuwe regel de aanwezigheid van samengestelde zinnen. Na het lezen van de teksten is het tekstbegrip gemeten. De e versie scoorde significant beter op de totaalscore dan de e versie. Een expliciete markering van de structuur (bijvoorbeeld de oplossing hiervoor is) kan vmbo-ers dus 28

29 Marte Israël 2 THEORETISCHE ACHTERGROND LEESPROCESSEN helpen de structuur te herkennen, waardoor de tekst makkelijker gelezen kan worden. Door de expliciete structuur zullen de leerlingen de benodigde verbanden kunnen leggen en onthouden, waardoor de tekst beter begrepen wordt. 29

30 Marte Israël 3 THEORETISCHE ACHTERGROND MOTIVATIEPROCESSEN 3 THEORETISCHE ACHTERGROND MOTIVATIEPROCESSEN Naast de invloed van de tekststructuur (zoals in het vorige hoofdstuk beschreven) kan (lees)motivatie ook invloed op het tekstbegrip hebben. Guthrie & Wigfield (999) stellen dat het toekennen van betekenis aan een tekst een actie is waarvoor de lezer motivatie gebruikt. Een lezer zal een tekst niet per ongeluk begrijpen. Om een tekst te begrijpen is motivatie nodig. Het gaat niet zomaar vanzelf en al helemaal niet toevallig; leesmotivatie beïnvloedt de activiteiten van de lezer tijdens het lezen van de tekst. Om het leesproces beter te kunnen begrijpen, is meer inzicht in de werking van motivatie en eventuele effecten ervan dan ook cruciaal. Leerlingen van het vmbo staan er om bekend minder gemotiveerd te zijn om naar school te gaan, te lezen en te leren. Dit komt onder andere omdat ze minder goed in lezen zijn. Ook lezen de leerlingen in hun vrije tijd niet tot zeer weinig3. Het is echter van cruciaal belang dat er door deze jongeren gelezen wordt. Zonder goed te kunnen lezen kan je in de huidige maatschappij niet goed staande blijven.4 Het zou toch een ramp zijn als je de bijsluiters van medicijnen niet kan lezen en daardoor een verkeerde combinatie of hoeveelheid inneemt met alle nare gevolgen van dien? Wat kan er (naast er voor te zorgen dat de teksten meer aansluiten op het niveau van de doelgroep) gedaan worden om er voor te zorgen dat deze jongeren meer plezier in het lezen (voor school) krijgen? Het is in ieder geval nodig dat de leerlingen inzien dat je tegenwoordig niet zonder lezen kan. Daarnaast kunnen de voordelen van het lezen benadrukt worden; lezen zorgt er voor dat ze zichzelf kunnen ontwikkelen en het is dus in hun eigen voordeel als ze (meer) gaan lezen. Hierbij zou in het bijzonder gewezen kunnen worden op het feit dat ze als ze meer lezen er beter in worden, betere resultaten op school kunnen behalen en hogerop kunnen komen. Het is niet eenvoudig om de leerlingen het belang van het lezen te laten inzien. Het werkt natuurlijk niet mee dat de leerlingen over het algemeen niet goed kunnen lezen en er een hekel aan hebben. Over wat er het beste gedaan kan worden om de leerlingen zover te krijgen dat ze gemotiveerd raken om voor school te lezen is nog niet veel bekend. 3 Dit geven docenten van vmbo scholen aan in eerder onderzoek Israël (2004), Lezen? Liever niet! 4 Het is haast al onmogelijk om een baan te krijgen als je niet kan lezen en schrijven; bij veel vacatures staat de eis: goede kennis van Nederlandse taal in woord en geschrift. 30

31 Marte Israël 3 THEORETISCHE ACHTERGROND MOTIVATIEPROCESSEN Hieronder wordt literatuur behandeld over leesmotivatie, de verschillende onderdelen van motivatie, het effect van leesmotivatie op tekstbegrip en hoe leesmotivatie vergroot zou kunnen worden. 3. Lezen; een complex proces Zoals in het gedeelte over ie duidelijk wordt, is lezen een zeer complex proces, waarbij de lezer de gelezen informatie verwerkt. Hoe de lezer de informatie uit de tekst verwerkt, hangt niet alleen af van de technische leesvaardigheid en de woordenschat, maar ook van metacognitie (onder andere processen als bottum-up en top-down verwerking, het leggen van verbanden tussen woorden en het begrijpen van de zinsstructuur) en de leesmotivatie die de lezer heeft. Hanff, Schippers & van Gemert (2004) hebben de samenhang van bovengenoemde factoren geprobeerd te analyseren om op die manier de onderlinge relatie te benadrukken (zie figuur 35). In figuur 3 is te zien dat de verschillende factoren elkaar beïnvloeden. Wanneer een tekst technisch te moeilijk is of de woordenschat van de lezer niet toereikend is om de tekst te kunnen begrijpen, is het zeer aannemelijk dat de interesse en motivatie een heel stuk minder kunnen worden. Het kan zo erg zijn dat de lezer een hekel aan de tekst of aan lezen in het algemeen krijgt. Om tot een goed tekstbegrip te komen is het dan ook noodzakelijk dat elk van de vier factoren bij de leerling aanwezig is Technische leesvaardigheid Motivatie Woordenschat Metacognitie Figuur 3 Samenhang van motivatie, metacognitie, woordenschat en technische leesvaardigheid 5 Hanff et al. (2004), p. 4 3

32 Marte Israël 3 THEORETISCHE ACHTERGROND MOTIVATIEPROCESSEN 3.2 Motivatie als eindproduct Motivatie zelf is te zien als een eindproduct van verschillende elementen. Wigfield (996: 9) geeft aan dat: Motivational theorists now conceptualize motivation as a set of beliefs, values, and goals individuals have that guide their action (Eccles, Wigfield en Schiefele 2002). Motivation is, therefore, a multidimensional construct. Het idee is dus dat motivatie tot stand komt en wordt beïnvloed door verschillende factoren die mensen als leidraad voor hun daden gebruiken. Hieronder vallen bijvoorbeeld de doelen, normen en gedachten die mensen hebben. In de literatuur worden een aantal onderdelen van motivatie frequent genoemd: de intrinsieke, extrinsieke en instrumentele motivatie. De onderdelen hebben alle drie invloed op de hoogte van motivatie. In de figuur 4 is getracht de verschillende onderdelen van motivatie en hun samenhang in een schema weer te geven. De onderdelen worden in de volgende paragrafen besproken. Motivatie Intrinsieke Motivatie Extrinsieke Motivatie Nieuwsgierigheid Competitie Uitdaging Sociale redenen (ouders, docenten) Afleiding Betrokkenheid Verlangen naar erkenning Interesse Beloning Figuur 4 Samenhang van verschillende vormen van motivatie 32 Instrumentele Motivatie Behoefte aan kennis en informatie

33 Marte Israël 3 THEORETISCHE ACHTERGROND MOTIVATIEPROCESSEN 3.3 Intrinsieke motivatie Als een lezer uit eigen behoefte en interesse heeft gekozen dat en wat hij gaat lezen, spreekt de literatuur over intrinsieke motivatie. Dit is bijvoorbeeld het geval als iemand thuis voor zijn plezier een streekromannetje of de krant leest. Tellegen & Catsburg (987) en Tellegen & Lampe (2000) spreken dan ook van intrinsieke motivatie als de lezer leest uit de behoefte om het eigen humeur te beïnvloeden. Deze vorm van motivatie heeft een groter effect op het (lees)gedrag dan de andere twee vormen, die hieronder aan bod zullen komen (Hanff et al. 2004). Daarom proberen onderzoekers voornamelijk de intrinsieke motivatie bij de lezer te vergroten. Volgens verschillende onderzoekers (Wigfield 996, Guthrie et al. 999, Tellegen & Catsburg 987 en Tellegen & Lampe 2000) vallen de volgende onderdelen onder intrinsieke motivatie: nieuwsgierigheid, uitdaging, afleiding, betrokkenheid en interesse. 3.4 Extrinsieke en instrumentele motivatie Een tweede vorm van motivatie is de extrinsieke motivatie. Hiervan wordt gesproken als de lezer wordt gemotiveerd om te gaan lezen door invloeden van buitenaf. Dit is bijvoorbeeld het geval als iemand een boek gaat lezen omdat het door klasgenootjes wordt aangeraden of als er gelezen wordt om een goed cijfer voor een opdracht te behalen. Onder extrinsieke motivatie vallen onder andere de volgende onderdelen: competitie, sociale redenen en verlangen naar erkenning en beloning (Wigfield 996, Guthrie et al. 999, Tellegen & Catsburg 987 en Lampe 2000). Tellegen & Catsburg (987) onderscheiden bovendien nog een derde vorm van motivatie; de instrumentele motivatie. Hieronder verstaan zij de behoefte aan informatie en kennis, dus om iets te weten te komen. Dit is bijvoorbeeld het geval bij iemand die meer over olifanten wil weten en die daar informatie over gaat zoeken en lezen. 3.5 Motivatie; een complex fenomeen Uit het bovenstaande wordt duidelijk dat motivatie een zeer complex verschijnsel is. De heersende mening over motivatie is dan ook dat het multifaceted (Guthrie 2000) is; al de bovengenoemde factoren hebben met motivatie te maken en alle genoemde 33

34 Marte Israël 3 THEORETISCHE ACHTERGROND MOTIVATIEPROCESSEN factoren kunnen bij elke persoon in verschillende mate aanwezig zijn. Dat is meteen ook het lastige van motivatie, iedereen is om andere redenen wel of niet en meer of minder gemotiveerd en zal door andere dingen meer of minder gemotiveerd raken. Het wordt nog complexer doordat de verschillende aspecten van motivatie elkaar kunnen beïnvloeden. Miller & Meece (997) vonden een positieve correlatie tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie; beide soorten motivatie voorspellen hoeveel en hoe vaak leerlingen lezen. Gambrell & Marinak (997) vonden dat door het verhogen van extrinsieke motivatie de intrinsieke motivatie verhoogd kan worden. Niet alleen de drie verschillende vormen van motivatie hebben invloed op de hoogte ervan. Ook andere factoren als context en zelfbeeld hebben invloed op de motivatie; als iemand positief over zijn eigen vaardigheden en mogelijkheden is, zal hij zich beter kunnen motiveren (Hanff et al. 2004). Bovendien wijst onderzoek van Pintrich & DeGroot (990) uit dat zelfbeeld, intrinsieke motivatie en leerdoel positief met elkaar samenhangen. Omdat de onderdelen elkaar wederzijds beïnvloeden en zelf weer onder invloed staan van factoren van buitenaf, wordt het dus extra moeilijk om de invloed van motivatie op andere processen te onderzoeken. 3.6 Effect van leesmotivatie op tekstbegrip Er is helaas nog zeer weinig onderzoek verricht naar het effect van leesmotivatie op tekstbegrip. Wel is er onderzoek gedaan naar het effect van motivatie op verschillende prestaties. Uit de onderstaande onderzoeken blijkt dat motivatie een positief effect heeft op de hoeveelheid die leerlingen lezen en op prestaties op verschillende testen. Als leerlingen meer gemotiveerd zijn om te lezen, gebruiken ze meer cognitieve energie om de tekst te verwerken (Guthrie 999), hierdoor wordt de informatie beter verwerkt, onthouden en begrepen. Daardoor worden de prestaties van de leerlingen hoger. Uit eerder onderzoek (Campbell, Voekl & Donahue 997) blijkt dat leerlingen die meer betrokken zijn (en dus een hogere intrinsieke motivatie hebben) hogere resultaten behalen dan leerlingen die minder betrokken zijn. Het effect van betrokkenheid is zelfs zo groot dat leerlingen van 3 jaar hogere scores kunnen behalen dan leerlingen van 7 jaar. Uit het onderzoek van Gottfried (990) blijkt ook dat een hoge intrinsieke motivatie er voor zorgt dat de lezer hoger scoort op testen dan mensen met lage intrinsieke motivatie. 34