Tijdschrift. Waarheen, waarlangs, tot waar? De digitale leraar. Sturen op resultaten. Op weg naar excellent taalonderwijs

Transcriptie

1 Waarheen, waarlangs, tot waar? De digitale leraar Sturen op resultaten Op weg naar excellent taalonderwijs Geen standaardtaal, geen taalonderwijs? Tijdschrift Jaargang 1, nummer 2, 2010 opleiders en onderwijsadviseurs Taalvoor

2 Taal Tijdschrift

3 Tijdschrift Taal

4 2 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Colofon Het Tijdschrift Taal voor Opleiders en Onderwijsadviseurs is een samenwerkingsproject tussen LOPON 2, EDventure en SLO; het wordt uitgegeven door SLO. Het tijdschrift verschijnt twee keer per jaar en is bestemd voor opleiders van lerarenopleidingen basisonderwijs en taalspecialisten die als adviseur werkzaam zijn in het basisonderwijs. Redactie Tjalling Brouwer (EDventure), Els Moonen (LOPON 2 Vlaanderen), Anita Oosterloo (SLO), Harry Paus (SLO), Anneli Schaufeli (LOPON 2 Nederland). De eindredactie wordt verzorgd door SLO. Wie het tijdschrift wenst te ontvangen kan zich aanmelden door een mail te sturen naar nevenstaand adres, met vermelding van uw naam, de naam van de instelling, en het adres. Het tijdschrift is gratis te downloaden op Redactieadres SLO t.a.v. H. Paus / A.Oosterloo Postbus CA Enschede T E redactie@tijdschrifttaal.nl Ontwerp Gerco Hiddink, Nijmegen Druk Te Sligte, Enschede ISSN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande toestemming van de uitgever. SLO is het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Al 35 jaar geven wij inhoud aan leren en innovatie in de driehoek beleid, wetenschap en onderwijspraktijk. De kern van onze expertise betreft het ontwikkelen van doelen en inhouden van leren, voor vele niveaus, van landelijk beleid tot het klaslokaal. We doen dat in interactie met vele uiteenlopende partners uit kringen van beleid, schoolbesturen en -leiders, leraren, onderzoekers en vertegenwoordigers van maatschappelijke organisaties (ouders, bedrijfsleven, e.d.). Zo zijn wij in staat leerplankaders te ontwerpen, die van voorbeelden te voorzien en te beproeven in de schoolpraktijk. Met onze producten en adviezen ondersteunen we zowel beleidsmakers als scholen en leraren bij het maken van inhoudelijke leerplankeuzes en het uitwerken daarvan in aansprekend en succesvol onderwijs. LOPON 2 is een Vlaams/Nederlandse vereniging voor lectoren, opleidingsdocenten Nederlands en Nederlands als tweede taal van lerarenopleidingen primair onderwijs in Nederland en Vlaanderen. LOPON 2 stelt zich tot doel een platform te creëren voor uitwisseling van deskundigheid tussen lerarenopleiders Nederlands voor het primair onderwijs; projecten en onderzoek te initiëren die de kwaliteit van het taalonderwijs en/of de opleidingsdidactiek voor taalonderwijs ten goede komen; gevraagd en ongevraagd advies te verstrekken m.b.t. de kwaliteit van het taalonderwijs en/of de opleidingsdidactiek voor taalonderwijs aan verantwoordelijken voor het onderwijsbeleid in Vlaanderen en Nederland. EDventure is de vereniging van onderwijsadviesbureaus. Zij versterkt de positie van de bureaus en ondersteunt hen bij de realisatie van hun doelstelling. Deze doelstelling is integrale onderwijsadvisering en heeft betrekking op onderwijsontwikkeling, schoolontwikkeling, onderwijs aan kinderen met problemen, leermiddelenadvies en advies aan gemeenten en besturen. EDventure heeft een aantal kerntaken. EDventure: behartigt de belangen inzake de wet- en regelgeving, infrastructuur en financiering van de educatieve dienstverlening; stimuleert de kwaliteit van de onderwijsadviesbureaus; draagt de bekendheid uit van educatieve dienstverlening als merknaam voor aanbieders van educatieve dienstverlening; versterkt de inhoudelijke krachtenbundeling en innovatieve kennisdeling.

5 3 Inhoudsopgave Inhoudsopgave 2 Colofon 5 Van de redactie 6 Waarheen, waarlangs, tot waar? Amos van Gelderen, Anita Oosterloo en Harry Paus 12 Van product naar proces Theo Pullens 17 Groepsverkrachting of engelenlach Caroline Cajot en Guido Cajot 21 Schrijfonderwijs Tjalling Brouwer 29 Kansen voor schrijfonderwijs Martine Gijsel, Uriël Schuurs en Marian Bruggink 31 De digitale leraar Theo Pullens 36 Column: Schrijven Harry Paus 37 Blikvangers 40 Sturen op resultaten met de Cito-toetsen technisch lezen René Berends 46 Op weg naar excellent taalonderwijs Anneli Schaufeli 51 Geen standaardtaal, geen taalonderwijs? Ides Callebaut 58 Een doorlopende lijn? Harry Paus en Anita Oosterloo 64 Agenda

6

7 5 Van de redactie Van de redactie Het eerste nummer van dit tijdschrift presenteerden we met trots. We waren blij met de vele positieve reacties op de binnenkant. De inhoud werd interessant gevonden en de vormgeving werd als mooi en sober omschreven. Maar die kaft daar had men niet veel goede woorden voor over. De reacties varieerden van een ronduit wat een smerige omslag tot de voorzichtige vraag of er met de druk iets was misgegaan. En eerlijk gezegd konden we ons goed in deze reacties verplaatsen. Ook wij hadden een eerste versie als te zwart en viezig teruggestuurd. En ook de tweede versie vonden we nog te veel op een misdruk lijken. Maar ja, de tijd drong en we hebben het eerste nummer toch zo de deur uit laten gaan. Vooral ook omdat de gedachte achter de vormgeving van de kaft zo n mooie was. Iedere zin, iedere letter die in het binnenwerk te vinden is, staat ook op de kaft afgedrukt: het binnenste buiten, het buitenste binnen. Misschien dat de lezers met deze achtergrondkennis de buitenkant wat meer kunnen waar deren? Bovendien is onze ervaring als redactie, dat het went. Al bij een tweede keer ter hand nemen van nummer 1, leek het minder vet. En geleidelijk aan werd het onze kaft: herkenbaar en krachtig. Daarom hebben we besloten voor het tweede nummer de kaft te handhaven, in de hoop dat het de lezers ook zo zal vergaan. In dit tweede nummer staat het thema schrijven centraal. Het schrijven van teksten en stelonderwijs wordt vanuit verschillende perspectieven onder de loep genomen. Theo Pullens leverde twee bijdragen, waarvan de eerste over theorievorming rond schrijfonderwijs en de tweede over zijn promotieonderzoek naar het werken aan de schrijfvaardigheid van Pabo-studenten in Nederland met behulp van een digitaal schrijfprogramma. Caroline en Guido Cajot laten aan de hand van een voorbeeld over broodjeaapverhalen zien hoe men in Vlaanderen op originele wijze schrijfvaardigheid van studenten op de lerarenopleiding stimuleert. Voor het basisonderwijs geven de in Nederland verschenen referentieniveaus van de commissie Meijerink veel stof tot nadenken en verder concretiseren. Amos van Gelderen beschrijft, samen met zijn mede-auteurs Harry Paus en Anita Oosterloo, hoe op de basisschool op verantwoorde wijze naar het referentieniveau voor schrijven kan worden toegewerkt. Tjalling Brouwer schetst de positie van schrijven op de basisschool en breekt een lans voor de verhoging van de kwaliteit ervan. Daarnaast worden er twee projecten beschreven die uitgevoerd worden door het Expertisecentrum Nederlands. Martine Gijsel beschrijft beknopt de opzet van een project waarin schrijfdidactiek voor de basisschool ontwikkeld zal worden. Anneli Schaufeli doet verslag van een werkwijze waarbij lerarenopleidingen samenwerken met stagescholen aan het opleiden van excellente taalleraren. Dit wordt geïllustreerd met een voorbeeld over stelonderwijs. Daarnaast bevat dit nummer nog enkele interessante bijdragen over andere onderwerpen. René Berends plaatst een kritische noot bij opbrengstgericht werken door zich de vraag te stellen of we moeten sturen op resultaten van Cito-toetsen voor technisch lezen. En Ides Callebaut signaleert dat standaardtaal steeds meer lijkt te verdwijnen. En wat onderwijzen wij dan nog?, vraagt hij zich af. Anita Oosterloo en Harry Paus inventariseren in het kader van de doorlopende leerlijnen, de manieren waarop overdracht van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs plaatsvindt voor zowel schriftelijke als mondelinge taalvaardigheid. We hopen de geïnteresseerde lezer hiermee een gevarieerd aanbod te doen en denken dat het met die binnenkant ook in dit tweede nummer wel goed zit. En de buitenkant? We hopen dat het went. De redactie

8 6 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Waarheen, waarlangs, tot waar? Schrijven in de basisschool Auteurs: Amos van Gelderen, Anita Oosterloo en Harry Paus Krakend gras en het Referentiekader taal Waar ik mezelf steeds weer mee verbaas is de kracht van dat enige, eerste beeld, waarvan ik op slag weet dat het de beginscène is van mijn nieuwe verhaal. In het geval van Blote handen was ik meteen Bernie en zijn vriend Ward, ik was Betjeman, maar ik was ook de kou en het landschap, ik was het krakende, bevroren gras, ik was de geur van brandend hout uit een schoorsteen vlakbij, ik was een zesde zintuig dat aanvoelde dat het straks fout ging lopen. Ik was honderd camera s tegelijk, ook de camera die vooruitkeek. (...) Natuurlijk valt het uitbouwen van een plot te leren. Ik hoef uit een van de boeken over het schrijven maar het schemaatje van Aristoteles te halen en naast mijn computerklavier te leggen, of daar begint het avontuur. Ik kan - net als Will Self - een wand in mijn werkkamer volplakken met post-it notes, zodat ik mijn boek in één oogopslag kan zien. Ik kan - net als Robert Leeson - hele schema s maken met in kolom 1 alle namen van de personages en in kolom 2 alle scènes, en ik kan voor het hele boek al vooraf uitplannen waar elk personage zich in elke scène bevindt. Ik kan - net als de jonge Philip Roth - dagenlang schrijven en schrijven, alles wat er maar in me opkomt, om daarna met een rode balpen in de tekst de hele tekst door te gaan en de bruikbare zinnen te onderstrepen om het boek dat het gaat worden aan de oppervlakte te brengen. Nee. Na al die jaren beperken de schema s in mijn hoofd zich hoogstens tot een A4-tje, wat voor mij het bewijs is dat ik me veilig voel bij de organische groei van een verhaal vanuit het bijna niets.

9 7 Waarheen, waarlangs, tot waar? Dit schrijft Bart Moeyaert op zijn website ( over het creatieve proces van schrijven. Schrijvers komen op verschillende manieren tot een eindresultaat. Dat geldt ook voor leerlingen. Sommige leerlingen kunnen pas een goede tekst schrijven als zij de inhoud en vorm van de tekst al min of meer vastgelegd hebben; andere leerlingen ontdekken pas wat zij te zeggen hebben als ze daadwerkelijk aan het schrijven zijn. Lesprogramma s die rekening houden met deze verschillen, bieden meer leerwinst (Kieft, Rijlaarsdam, Galbraith & Van den Bergh, 2007). Dat is een mooi gegeven. Hoe verhoudt dit zich tot de niveaus voor schrijven aan het einde van de basisschool zoals die beschreven staan in het Referentiekader taal? Valt een begrip als leerwinst te rijmen met me veilig voelen bij de organische groei van een verhaal? Het lijkt wel alsof het om verschillende werelden gaat: het proces dat cognitieve inspanning, creativiteit, verbeelding vraagt, waarbij een schrijver op zijn eigen manier tot een resultaat komt, de manier waarbij hij zich veilig voelt, en een kader waarin beschreven staat om wat voor inspanning het op welk moment gaat en tot wat voor resultaat het op dat moment moet leiden. Zijn die werelden te verenigen? In augustus van dit jaar is de Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen in werking getreden. Scholen hebben met het Referentiekader een instrument om te bepalen of de onderscheiden domeinen voor taal en rekenen voldoende worden behandeld en leiden tot voldoende onderwijsresultaat. In dit artikel gaan we in op het domein schrijven. Wat zijn volgens het Referentiekader de einddoelen voor schrijven voor de basisschool? Hoe kunnen die bereikt worden, zonder afbreuk te doen aan wat schrijven eigenlijk is? Schrijven is niet alleen een middel voor communicatie en expressie, maar ook voor het ontwikkelen van nieuwe inzichten en het verwerken van nieuwe informatie. Functies van schrijven Volgens de Algemene omschrijving in het Referentiekader moet een leerling voor niveau 1F korte eenvoudige teksten kunnen schrijven over alledaagse onderwerpen of over onderwerpen uit de directe leefwereld van de schrijver. Op niveau 2F, het streefniveau voor de basisschool, kan een leerling samenhangende teksten schrijven met een eenvoudige lineaire opbouw, over uiteenlopende vertrouwde onderwerpen binnen school, werk en maatschappij. Onder deze algemene omschrijvingen staan achtereenvolgens verschillende schrijftaken en kenmerken van de taakuitvoering. Die laatste zijn kenmerken die schrijfproducten van leerlingen in meerdere of mindere mate (afhankelijk van de mogelijkheden die de opdracht biedt én van de schrijfvaardigheden van leerlingen) vertonen. Het gaat om de kenmerken samenhang, afstemming op doel en publiek, woordgebruik en woordenschat, spelling, interpunctie en grammatica en ten slotte leesbaarheid. Er is een prominente plaats voor de ver schillende soorten schrijftaken die leerlingen moeten vervullen: het gaat bijvoorbeeld om corresponderen, formulieren invullen, verslagen schrijven en vrij schrijven. Zo n onderscheid is voor beroeps opleidingen relevant, maar minder voor het basisonderwijs. Daarom geven we er voor het basisonderwijs de voorkeur aan om de functies van het schrijven als uitgangspunt te nemen voor het concretiseren van het Referentiekader in leerstoflijnen. Er zijn drie functies te onderscheiden: communicatie, expressie en conceptualisatie. Bij communicatieve functies ligt de nadruk op het duidelijk maken aan anderen van eigen ideeën, terwijl bij expressieve functies de nadruk ligt op het authentiek uitdrukken van eigen ideeën. Communicatieve functies zijn beschrijven, instrueren en argumenteren. Binnen de expressieve functies onderscheiden we het schrijven van verhalen en van gedichten en vrije expressie. Bij conceptualiserende functies gaat het niet zozeer om het schrijfproduct (de tekst), maar om het schrijfproces, dat leidt tot nieuwe inzichten. Dit schrijvend leren staat niet expliciet in het Referentiekader. Dat betekent echter niet dat er geen plaats zou moeten zijn voor schrijvend leren op de basisschool. Het kan met name aan bod komen bij het zaakvakonderwijs en bij het vrije schrijven. Schrijvend leren Schrijven is niet alleen een middel voor communicatie en expressie, maar ook voor het ontwikkelen van nieuwe inzichten en het verwerken van nieuwe informatie. Bereiter en Scardamalia (1987) kenschetsten het schrijfproces van

10 8 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Er zijn zelfs schrijvers die pas weten wat ze over een onderwerp denken, als ze erover geschreven hebben. ervaren schrijvers dan ook als een proces van kennistransformatie. Niet het weergeven van kant en klare gedachte-inhouden, maar het veranderen van die inhouden kenmerkt het schrijfproces van ervaren schrijvers. Er zijn zelfs schrijvers die pas weten wat ze over een onderwerp denken, als ze erover geschreven hebben. Een van de mechanismen die dit verklaren, is de aanpassing die schrijvers maken voor de beoogde lezer(s) van hun tekst. Schrijvers die hun eigen ideeën uitleggen aan anderen, moeten die ideeën meestal meer expliciteren dan ze al denkend voor zichzelf hebben gedaan. Die explicitering brengt vaak nieuwe inzichten en veranderingen in het denken van de schrijvers teweeg. Bovendien is het schrijven over een onderwerp een manier om intensief aandacht aan dat onderwerp te besteden, zodat de kennis daarover zich beter verbindt met andere kennis van de schrijver en daardoor beter beklijft. Schrijven over een onderwerp is dus ook een manier om informatie beter te onthouden en dieper te verwerken. Een en ander is een goede reden om in het basisonderwijs ruimte te bieden voor het schrijvend leren, naast het schrijven om te communiceren en als expressiemiddel. Zo kunnen leerlingen bijvoorbeeld bij de zaakvakken de gelegenheid krijgen (werk)stukken te schrijven of kleinere schrijfopdrachten te maken, waarbij het niet in de eerste plaats gaat om de uiteindelijke teksten, maar waarbij de veranderende inzichten van de leerlingen centraal staan. Hierdoor kunnen leerlingen kennis rond een afgebakend onderwerp verwerken en er tegelijkertijd van leren hoe ze hun eigen inzichten onder woorden brengen. Het schrijven over geleerde vakinhouden kan er ook toe leiden dat leerlingen nieuwe vragen formuleren die in het lesprogramma niet aan de orde zijn gekomen. Het is echter geen vanzelfsprekendheid dat schrijven leidt tot betere leeruitkomsten. In onderzoek worden soms geen of zelfs negatieve effecten gevonden. Vermoedelijk is het leereffect afhankelijk van de aard van de schrijfopdrachten zoals die aan de leerlingen worden gegeven. Daarom hebben leerlingen er baat bij expliciet aanwijzingen te krijgen over het doel en de te volgen methode bij het schrijf- en denkproces, bijvoorbeeld door hen te vragen hun huidige begrip, verwarring en gevoelens over het onderwerp onder woorden te brengen (vgl. Bangert- Drowns e.a., 2004). Ook bij het vrije schrijven kan er sprake zijn van schrijvend leren. In tegenstelling tot het schrijven over vakinhouden ligt bij het vrije schrijven de nadruk op het formuleren van eigen gedachten zonder vooraf bepaalde inhoud en structuur. Door met leerlingen over deze vrije producten te praten, zonder veel aandacht te besteden aan de vormelijke kant van de tekst (organisatie, spelling, interpunctie) kunnen leerlingen schrijven ook zien als een vorm van denken op papier. Schrijven met focus Bij de formulering van schrijftaken is het belangrijk dat leerlingen zo precies mogelijk weten waarop ze hun aandacht gaan richten, wat van hen verwacht wordt en waar ze hun eigen tekst op beoordelen. Schrijven met een goed omschreven (inhoudelijk) schrijfdoel staat voorop. Het stellen van vage of impliciete eisen aan de tekst van vormelijke, stilistische of inhoudelijke aard moet bij het ontwerpen van schrijfopdrachten en vooral bij het beoordelen van de teksten vermeden worden. Niet duidelijk geformuleerde of impliciete doelen bij het schrijven leiden de leerlingen af van de specifieke lesdoelstellingen, maken het onduidelijk wat ze met hun tekst moeten bereiken en confronteren hen met de onoverzichtelijke complexiteit van het hele schrijfproces. Letten op alle soorten inhoudelijke kenmerken, samenhang, stilistische kenmerken, grammaticale eisen en spelling tegelijkertijd is iets waar zelfs de beste schrijvers grote moeite mee hebben. Dat geldt niet alleen voor het schrijven van zakelijke teksten, maar ook voor het schrijven van fictie. Daarom is het belangrijk dat het schrijfonderwijs de aandacht van leerlingen richt op het bereiken van specifieke doelen. Goed schrijfonderwijs bestaat eruit dat leerlingen taal- en stijlmiddelen aangereikt krijgen die geschikt zijn voor het bereiken van die doelen en dat ze commentaar krijgen op de manier waarop ze die middelen inzetten. De aandacht van leerlingen bij het schrijven moet gericht worden op duidelijke en bereikbare inhoudelijke doelen die kunnen leiden tot succes ervaringen. Die succeservaringen kunnen per leerling variëren. Voor de ene leerling kan dat een tekst zijn die qua taalgebruik nog veel fouten bevat, maar wel aan zijn

11 9 Waarheen, waarlangs, tot waar? belangrijkste doel beantwoordt. Voor de andere leerling kan het een compliment van een medeleerling of leraar zijn dat zijn herschreven tekst al veel duidelijker is dan zijn vorige versie. Er zijn ook leerlingen die er keer op keer in slagen teksten te schrijven die aan het inhoudelijke doel beantwoorden, maar enigszins omslachtig of met onduidelijke formuleringen. Bij zulke leerlingen kunnen succeservaringen eruit bestaan dat ze meer greep krijgen op hun zinsconstructies en woordgebruik. In de laatste fase van het schrijfproces (als de inhoudelijke kwaliteit van de tekst in orde is bevonden) kan systematisch aandacht besteed worden aan opmaak, spelling en grammatica. Liefst gebeurt dit corrigeren en verfraaien in een functionele context, bijvoorbeeld bij teksten die ergens gepubliceerd worden. Op deze wijze wennen leerlingen eraan dat ze hun eigen teksten ook op die gebieden controleren en levert het schrijfonderwijs een bijdrage aan de spelvaardigheid en grammaticale vaardigheid. Strategieën De aandacht van leerlingen bij het schrijven moet gericht worden op duidelijke en bereikbare inhoudelijke doelen die kunnen leiden tot succeservaringen. Zoals we in de inleiding van dit artikel schreven, bestaan er grote verschillen in aanpak tussen schrijvers. Er zijn schrijvers die planmatig werken en schrijvers die gaandeweg ontdekken wat de inhoud en structuur van hun tekst moet zijn. Eerstgenoemden zijn vooral bezig met het uitwerken van ideeën voordat ze tekst aan het papier toevertrouwen, terwijl laatstgenoemden direct beginnen met het schrijven van min of meer georganiseerde tekst en daarin gaandeweg allerlei veranderingen aanbrengen. Leerlingen op de basisschool moeten de gelegenheid krijgen met deze aanpakken te experimenteren om te ervaren welke het beste bij hen past of met de woorden van Bart Moeyaert bij welke aanpak zij zich veilig voelen. Wanneer het gaat om een aanpak van een taaltaak, denken we al snel aan strategieën. Een strategie is een doelgerichte cognitieve operatie die de uitvoering van een taak faciliteert, met andere woorden: een strategie helpt een taalgebruiker om een taaltaak gerichter en efficiënter uit te voeren (Over de drempels met taal, p. 11). In het Referentiekader taal worden bij elk domein wel kenmerken van de taakuitvoering beschreven, maar geen strategieën. Vraag is namelijk onder andere in hoeverre strategieën domeinspecifiek zijn. Daarom wordt er in Over de drempels met taal in algemene zin iets gezegd over strategieën in het taalonderwijs (p. 9 11) en in het schrijfonderwijs (p ). Binnen het schrijfonderwijs gaat het om het leren van strategieën voor: oriënteren op inhoud, doel, vorm, eigen kennis; afstemmen van aanpak op doel en publiek; bepalen of het doel bereikt wordt en de aanpak (zo nodig) bijstellen; evalueren van de tekst, (zo nodig) reviseren; reflecteren op de gehanteerde aanpak. Deze strategieën worden ingezet gedurende het gehele curriculum en bij alle soorten schrijftaken, wanneer dat nuttig en van toepassing is. Bijvoorbeeld: bij het maken van een advertentie is het nuttig om je van te voren te oriënteren op de vraag voor wie die advertentie bedoeld is (publiek), waar je precies reclame voor maakt (doel) en wat het geschikte medium is (affiche, folder, radio, tv, internet). Vervolgens is het van belang om na te gaan voor welke argumenten je publiek gevoelig is en hoe je die argumenten zo goed mogelijk onder woorden brengt. Ook moet je goed nadenken over de vormgeving van de advertentie (kleur, lay-out, lettertypen, symbolen, plaatjes, et cetera). Tussentijds is het zinvol om je keuzes te bespreken met een ander (klasgenoot of leraar) om te zien of die het met je eens is en om commentaar te krijgen. Al deze stappen kunnen in het lesverloop een expliciete plaats krijgen. De leraar treft voorzieningen zodat leerlingen zich daadwerkelijk met deze keuzes bezig houden, in plaats van direct te beginnen met een advertentietekst. Voor de leerlingen zal duidelijk gemaakt moeten worden wat de winst van zo n strategische aanpak van de taak is. Vrij schrijven Bij het vrij schrijven ligt het niet voor de hand leerlingen te dwingen tot een

12 10 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Het is van groot belang dat kinderen hun teksten met anderen bespreken, experimenteren met verschillende aanpakken en erachter komen welke bij hen past. strategische aanpak. Bij deze werkvorm is de leerling immers geheel vrij om zijn doelen te kiezen. Leerlingen krijgen de mogelijkheid om hun gedachten de vrije loop te laten in het vertellen van een verhaal, het maken van een gedicht of het op een andere manier weergeven van gedachten. Vrij schrijven betekent dat leerlingen de gelegenheid krijgen iets aan het papier toe te vertrouwen zonder expliciete opdracht daartoe en zonder dat ze aan specifieke vormkenmerken hoeven te voldoen. Ze doen dit geheel vrijwillig, maar worden hiertoe wel gestimuleerd. Wanneer er teksten besproken worden, gaat het altijd om de inhoud en gedachten van leerlingen, en niet om een beoordeling van de kwaliteit of het taalgebruik. Ook het schrijven van fictie en poëzie leent zich minder voor algemene strategische aanwijzingen. Toch kunnen leerlingen die moeite hebben bij het schrijven van verhalen of gedichten baat hebben bij strategische aanwijzingen, zoals het maken van een woordweb, een brainstorm, een outline, een schema, of het stellen van gerichte vragen die in de tekst beantwoord moeten worden. Zulke aanwijzingen die de leraar geeft, kunnen leerlingen helpen om meer inhoud te geven aan hun tekst, de inhoud interessanter te maken en/of beter te structureren. Leerstoflijnen schrijven beschreven Tegen de achtergrond van bovenstaande overwegingen zijn de referentieniveaus voor schrijven in de basisschool geconcretiseerd in de publicatie Leerstoflijnen schrijven beschreven (Van Gelderen, 2010). Deze overwegingen zijn naar onze mening ook van belang bij het werken met deze concretiseringen in de dagelijkse praktijk op school. Uitgaande van de functies van schrijven onderscheiden we vier lijnen: beschrijven in teksten, instrueren in teksten, argumenteren in teksten en fictie en expressie. Bij beschrijven gaat het om een zo duidelijk mogelijke weergave van een stand van zaken, een eigen ervaring, gevoelens, een object of een gebeurtenis. Correspondentie met een sociale functie valt hier ook onder. Het gaat immers om het beschrijven van ervaringen en/of gevoelens bij het onderhouden van contact. Bij instrueren gaat het om het geven van een bruikbare uitleg over de werking van een instrument, het uitvoeren van een handeling of het bereiken van een doel. Bij argumenteren gaat het om het geven van argumenten ter ondersteuning van een standpunt. Bij fictie en expressie gaat het om het op een boeiende manier vertellen van een verhaal, het weergeven van gedachten of gevoelens in dichtvorm of in een vorm naar eigen keuze (vrije expressie). De beschreven lijnen sluiten aan bij algemene ontwikkelingspsychologische inzichten: de cognitieve ontwikkeling van kinderen verloopt van globaal naar specifiek; er is sprake van een steeds toenemende differentiatie van kennis en expertise. In de eerste jaren ontdekken leerlingen de functies van lezen en schrijven en het alfabetisch principe. In vergelijking met de latere leerjaren krijgen leerlingen in de groepen 3 en 4 veel inhoudelijke en stilistische vrijheid om hun gedachten op papier te zetten. Stimuleren van de schrijfhandeling zelf is belangrijker dan het eindproduct. Schrijfopdrachten zijn ingebed in een rijke context die elke leerling houvast geeft om eigen gedachten op te schrijven. Zo n context kan een thema zijn, of iets incidenteels wanneer er bijvoorbeeld iets gebeurd is dat de kinderen erg bezighoudt. De leraar en klasgenoten hebben, als meelezers, een belangrijke taak om de leerlingen bewust te maken van de vragen die hun teksten oproepen. De meelezers vervangen als het ware de gesprekspartners die de leerling kent uit zijn alledaagse gesprekken. Zowel tijdens als na het schrijven kunnen vragen aan de schrijvers helpen om op nieuwe ideeën te komen of om onduidelijkheden in de tekst te verhelpen. Leerlingen in groep 3 en 4 leren in toenemende mate zelfstandig onduidelijkheden in hun tekst op te sporen en op te lossen. In groep 5 en 6 ontwikkelt dit zelfkritisch vermogen zich verder. Belangrijk onderdeel van de didactiek in deze groepen is leerlingen te ondersteunen in hun ontwikkeling naar zelfstandig schrijverschap. Het bevragen van leerlingen over hun tekst speelt ook in deze groepen een centrale rol. Wat bedoelt de schrijver precies en hoe kun je dat het beste omzetten in schrijftaal? Daarnaast is

13 11 Waarheen, waarlangs, tot waar? Het gaat erom dat schrijven een betekenisvolle activiteit is (...) contextualisering van de schrijfopdracht een belangrijk onderdeel van de schrijfdidactiek. Voordat leerlingen over een onderwerp gaan schrijven doen ze op diverse manieren kennis op over dat onderwerp. Bijvoorbeeld lezen over het onderwerp, ideeën uitwisselen, een video bekijken, een brainstorm. Uitgangspunt is dat een schrijfopdracht nooit zomaar gegeven wordt, alleen maar omdat schrijven op het rooster staat. Schrijfopdrachten staan altijd in het teken van iets anders en dienen een doel. In de groepen 7 en 8 vindt een overgang plaats van schrijven voor bekende anderen en in nabije/informele situaties naar het schrijven voor minder bekenden en in meer formele situaties, zoals in zakelijke brieven, formele klachten en complexe formulieren. Ook komt er in deze groepen meer aandacht voor genreverschillen. De leerstof voor schrijven, de schrijftaken die leerlingen krijgen worden in de loop van de basisschool geleidelijk moeilijker. De publicatie Leerstoflijnen schrijven beschreven bevat een schematisch overzicht, waarin die leerstof voor de opeenvolgende groepen, schetsmatig, staat beschreven aansluitend bij de opbouw van het Referentiekader. Daarnaast bevat de publicatie gedetailleerd uitgewerkte voorbeelden van schrijftaken met bijbehorende teksten van leerlingen, gekoppeld aan de vier lijnen. Analyses van deze taken en teksten maken duidelijk hoe voor het domein schrijven de eindniveaus voor de basisschool bereikt kunnen worden. Schrijven op de basisschool: waarheen, waarlangs, tot waar? Het gaat erom dat schrijven een betekenisvolle activiteit is en dat kinderen de gelegenheid krijgen verschillende soorten teksten te schrijven, daardoor verschillende functies van schrijven ontdekken en daar steeds meer greep op krijgen. Bovendien is het van groot belang dat kinderen hun teksten met anderen bespreken, experimenteren met verschillende aanpakken en erachter komen welke bij hen past. Amos van Gelderen is onderzoeker aan het Kohnstamm Instituut te Amsterdam Anita Oosterloo en Harry Paus zijn leerplanontwikkelaar bij SLO te Enschede Literatuur Bangert-Drowns, R.L., Hurley, M.M., & Wilkinson, B. (2004). The effects of school-based writing-tolearn interventions on academic achievement: a meta-analyis. Review of Educational Research, 74, Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Expertgroep Doorlopende leerlijnen taal en rekenen (2008). Over de drempels met taal. Enschede. Gelderen, A. van, in samenwerking met A. Oosterloo en H. Paus (2010). Leerstoflijnen schrijven beschreven. Uitwerking van het referentiekader Nederlandse taal voor het schrijfonderwijs op de basisschool. Enschede: SLO. Kieft, M., Rijlaarsdam, G., Galbraith, D., & Van den Bergh, H. (2007). The effects of adapting a writing course to students writing strategies. British Journal of Educational Psychology, 77, Referentiekader taal en rekenen. De referentieniveaus (2009). Enschede.

14 12 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Van product naar proces De stand van zaken van het schrijfonder- 1 wijs op de Nederlandse basisschool Auteur: Theo Pullens De schrijfdidactiek in het basis- en voortgezet onderwijs heeft zich de laatste decennia bewogen van een productgerichte aanpak in de richting van een procesgerichte. Het schrijven volgens strategieën lijkt daarbij een leerrijke didactiek te zijn. Uit onderzoek naar de kwaliteit van schrijfproducten (Krom et al. 2003) blijkt niettemin dat leerlingen in de basisschool en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs nauwelijks publiekgericht schrijven en dat de inhouden zeer te wensen overlaten. De oorzaken van de achterblijvende resultaten hebben mogelijk te maken met de cognitieve belasting van jonge schrijvers en de problemen die leerkrachten ondervinden bij het hanteren van een uitgebalanceerde schrijfdidactiek. Dit artikel bevat een analyse van de problemen van de huidige schrijfpraktijk in de basisschool en biedt enkele handreikingen die de weg kunnen wijzen naar een hogere opbrengst van het schrijfonderwijs. 1 Enkele paragrafen van dit artikel vormen een samenvatting van mijn eerdere publicatie Bij wijze van schrijven in VONK (oktober 2009).

15 13 Van product naar proces Schoolse schrijfvaardigheid Schrijven als complexe taalactiviteit is een veelzijdig middel dat allerlei taal- en denkhandelingen vereist. Goed beschouwd is het een vorm van mentaal jongleren die te vergelijken is met het denkwerk van een expert schaker tijdens een schaakpartij (Meijerink 2008). Een schrijfproduct is daarmee het resultaat van een rijke variëteit aan cognitieve processen. Het is daarom niet verwonderlijk dat veel leerlingen schrijven een lastige taalactiviteit vinden die bovendien vaak als niet leuk wordt ervaren, ook al is een van de doelen van het onderwijs om leerlingen plezier in het schrijven bij te brengen. In de praktijk van het onderwijs speelt leren schrijven (in het basisonderwijs ook wel stellen genoemd) een prominente rol. Er zijn voor Nederlandse taal in het basisonderwijs in totaal twaalf kerndoelen, waarbij er voor het schrijven minstens zes doelen gereserveerd zijn. In de toelichting wordt een typering van de schriftelijke competenties gegeven in termen van kopiëren (letterlijk nadoen, bijvoorbeeld overschrijven van het bord), beschrijven (in eigen woorden verslag uitbrengen), structureren (op eigen wijze een ordening aanbrengen) en beoordelen (reflectie op mogelijkheden en evalueren). Binnen de kerndoelen van het voortgezet onderwijs wordt schrijven in acht van de tien kerndoelen genoemd. Internationale literatuur maakt onderscheid in writing to learn en learning to write (Rijlaarsdam, Van den Bergh & Couzijn, 2005). Bij learning to write leren leerlingen om hun gedachten onder woorden te brengen. Bij writing to learn wordt uitdrukkelijk ingegaan op het verband tussen schrijven en kennisopbouw. In de dagelijkse praktijk van het onderwijs liggen Goed beschouwd is schrijven een vorm van mentaal jongleren die te vergelijken is met het denkwerk van een expert schaker tijdens een schaakpartij. schrijven en kennisverwerking in elkaars verlengde. De schrijver reconstrueert de werkelijkheid in woorden en zinnen. Herder (2005) spreekt van schrijvendleren, waarbij leerlingen de mogelijkheid hebben actief bezig te zijn met de leerstof. Ze beschrijft een tweetal schrijftechnieken die leerlingen in staat stellen hun voorkennis te activeren en begrippen met elkaar in verband te brengen. Rijlaarsdam (2005) waarschuwt voor te veel optimisme over het schrijven als leeractiviteit: de theoretische en empirische onderbouwing blijken nog niet sterk. Schrijfproces Het schrijfproces bestaat uit allerlei deelprocessen die steeds weer in wisselende volgorde en wisselende intensiteit terugkomen. We spreken van recursieve deelprocessen, zoals: het analyseren van de opdracht, nadenken over het onderwerp, zoeken naar woorden die gerelateerd zijn aan het onderwerp, nadenken over het publiek voor wie geschreven moet worden, bepalen van de tekstvorm, combineren van woorden tot zinnen, nadenken over de samenhang tussen de verschillende zinnen en alinea s, het verzinnen van een titel, bepalen of het doel van de tekst bereikt wordt, verbeteren van woorden en zinnen, letten op spelling en interpunctie. De analyse van het hardop denken van schrijvende volwassenen (Hayes 1980) heeft ons meer inzicht gegeven in de cognitieve processen die aan de orde zijn bij het schrijven. Dat heeft geresulteerd in een model voor tekstproductie dat nu nog steeds gehanteerd wordt als basis voor het denken over schrijven en voor de didactiek van het schrijfproces. Dit model beschrijft drie belangrijke componenten: het langetermijngeheugen, de taakomgeving en het eigenlijke schrijfproces. In dit schrijfproces worden drie subprocessen onderscheiden: plannen, formuleren en reviseren. Elk subproces bestaat weer uit een aantal deelvaardigheden die alle gecontroleerd en georkestreerd worden door de monitor. Met name deze monitor zou er de oorzaak van zijn dat er zoveel verschillen bestaan tussen schrijvers. Jonge schrijvers Op de basisschool is een geleidelijke overgang waar te nemen van het schrijven van persoonlijke teksten naar meer zakelijke teksten (Aarnoutse & Verhoeven 2003). Kinderen in de kleuterperiode bedienen zich veelal van een persoonlijke schrijfcode. Parallel aan de ontwikkeling van het lezen en het automatiseren van het lezen vanaf groep drie, ontwikkelt zich het strategisch schrijven waarbij kinderen

16 14 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 De analyse van het hardop denken van schrijvende volwassenen heeft ons meer inzicht gegeven in de cognitieve processen die aan de orde zijn bij het schrijven. meer verhalende en informatieve teksten leren schrijven. Jonge schrijvers worden zich steeds bewuster van vormconventies en proberen rekening te houden met het schrijfdoel en het publiek voor wie ze schrijven. Desondanks blijkt dat teksten van kinderen uit de middenbouw en bovenbouw van de basisschool nog veel kenmerken van spreektaal vertonen (Aarnoutse & Verhoeven 2003). Jonge schrijvers ondervinden moeilijkheden bij het schrijven omdat een directe communicatieve partner ontbreekt. In mondelinge situaties kan de spreker onmiddellijk reageren op de boodschap van zijn gesprekspartner. Als leerlingen schriftelijk communiceren, is deze externe ondersteuning niet aanwezig. In de bovenbouw van de basisschool en de onderbouw van het voortgezet onderwijs krijgen kinderen gaandeweg steeds meer inzicht in de functies van geschreven taal. Leerlingen van groep 7 en 8 leren om een schrijfplan te maken, waardoor hun teksten meer structuur en samenhang krijgen. Deze kinderen blijken nog veel problemen te hebben bij het schrijven van verschillende soorten opstellen, zoals rapporterende, beschouwende, directieve en argumentatieve teksten (Krom et al. 2003). Kellogg (1996) heeft gewezen op de zogenaamde cognitive overload van het werkgeheugen. Bij jonge schrijvers zou het kortetermijngeheugen van te beperkte capaciteit zijn om alle informatie te kunnen verwerken. Schrijfdidactiek Met name het onderscheid in de cognitieve processen planning, formulering en revisie heeft ervoor gezorgd dat de didactiek van het schrijven op de basisschool zich de laatste decennia bewogen heeft van een productgerichte aanpak in de richting van een procesgerichte didactiek, waarbij het schrijven volgens strategieën volop aandacht heeft gekregen (Brouwer & De Boer 1997; Hoogeveen 1993; Aarnoutse & Verhoeven 2003; Franssen & Aarnoutse 2003; Kouwenberg & Hoogeveen 2007). Kenmerken van goed schrijfonderwijs zijn in verschillende taalmethoden te vinden (Franssen & Aarnoutse 2003). Dat betekent dat er voor de leerkrachten aanwijzingen gegeven worden voor: de oriëntatie op het onderwerp waarover geschreven moet worden, beschrijving van een betekenisvolle context, aanwijzingen voor een of meer schrijfaanpakken, hulp tijdens het schrijven, reflecties op het schrijfproces en het schrijfproduct en het herschrijven en verzorgen van teksten. Leerlingen krijgen schrijfstrategieën of procedures aangereikt waarmee ze eigen teksten kunnen schrijven en leren om mogelijke problemen op te kunnen lossen. Het Expertisecentrum Nederlands omschrijft het begrip schrijfstrategieën als volgt: (Aarnoutse & Verhoeven 2003): Schrijfstrategieën vormen een samenhangend geheel van cognitieve en affectieve activiteiten, die schrijvers uitvoeren om op een efficiënte en effectieve manier te schrijven. Strategieën die vrijwel onbewust en automatisch verlopen, noemt men vaak vaardigheden. Ervaren auteurs maken bij hun werk dan ook voor een deel gebruik van schrijfvaardigheden. Brouwer & De Boer (1997) hebben de strategische aanpak vertaald in een zogenaamd VAD-model (vraag - antwoord - detaillering), waarbij de leerlingen op basis van het formuleren van vragen, antwoorden en detailleringen concreet materiaal verzamelen voor het schrijven van (verhalende) teksten. Binnen het Diepteproject Schrijfvaardigheid (Hoogeveen 1993) is een procesgerichte schrijfdidactiek ontwikkeld met behulp van peer response. Kinderen wordt geleerd vooral veel te schrijven en om over hun eigen schrijfproces na te denken. Het Expertisecentrum Nederlands (Aarnoutse & Verhoeven 2003) beschrijft een aantal belangrijke uitgangspunten voor het strategisch schrijven. Hierbij worden zogenaamde betekenisvolle activiteiten voorgesteld bij het plannen, schrijven en reviseren van teksten. Bij het realiseren van schrijfstrategieën heeft het gedachtegoed van Hayes en Flower (1980) duidelijk model gestaan. In Denken met je vingers (Kouwenberg & Hoogeveen 2007) breken de auteurs een lans voor motiverende activiteiten. Bij deze aanpak wordt het schrijfproces opgedeeld in een vijftal fasen: oriëntatie, schrijfopdracht, hulp tijdens het schrijven, bespreken en herschrijven en ten slotte verzorgen en publiceren. Tevens wordt een koppeling gelegd met het lezen (en schrijven) van jeugdliteratuur. Vanmaele en Lowyck (2005) laten zich nogal kritisch uit over deze procesgerichte aanpak. Het werken met schrijfstrategieën veronderstelt een stapsgewijze aanpak,

17 15 Van product naar proces waarbij het ene deelproces vooraf zou moeten gaan door het andere. Juist creatieve schrijvers komen bij een dergelijke aanpak niet tot hun recht. Het verplicht maken van een schrijfplan en het organiseren van ideeën (bijvoorbeeld door het maken van een woordweb) is een werkwijze die sommige jonge schrijvers eerder beperkingen oplegt dan helpt. Proces- en productkwaliteit De kern van het succes van goede schrijflessen is niet alleen gelegen in de kwaliteit van de taalmethoden. Met andere woorden: moderne taalboeken zijn geen garantie voor goed onderwijs in schrijven (Franssen & Aarnoutse 2003). Graham & Perin (2007) benadrukken in hun overzichtsartikel het belang van schrijven in relatie tot schoolsucces, met name bij die onderwijsactiviteiten waar schrijven een belangrijk onderdeel is van de toetsing. Tegelijkertijd schetsen zij een somber beeld over de prestaties van leerlingen van het voortgezet onderwijs in de Verenigde Staten: jonge leerlingen ontwikkelen niet die schrijfcompetenties die horen bij het schoolniveau. De Nederlandse situatie blijkt niet veel beter te zijn. In 2003 heeft Cito een tweede periodieke peiling van het onderwijsniveau gepubliceerd van een onderzoek naar schrijfvaardigheid, uitgevoerd in 1999 (Krom et al. 2003). De schrijfproducten van leerlingen van de midden- en bovenbouw van de basisschool laten zien dat ze nauwelijks publiekgericht schrijven en dat er weinig eigen inhouden verwerkt worden in de teksten. Organiseren en formeel structureren van teksten laten ook manco s zien, evenals doelgericht schrijven. Uit het onderzoek naar het realiseren van uitgangspunten van goed schrijfonderwijs Moderne taalboeken zijn geen garantie voor goed onderwijs in schrijven. in de dagelijkse onderwijspraktijk (Franssen & Aarnoutse 2003) wordt duidelijk dat leraren opvallende voorkeuren hebben voor het uitvoeren van bepaalde typen instructie. Leerkrachten blijken zich vooral te concentreren op het oriënteren op het schrijfonderwerp en de tekstsoort en geven veelal vooraf instructie in bepaalde deelprocessen, zoals verzamelen, selecteren en structureren. Doelgerichte hulp tijdens het schrijven en reflectie op het schrijfproces en het laten herschrijven van teksten komen nauwelijks aan bod. Leraren blijken hun schrijflessen leerkrachtgestuurd op te zetten, waarbij weinig aandacht is voor het coachen van het schrijven, voor samenwerkactiviteiten van leerlingen en voor het herschrijven van teksten. Probleemanalyse Ondanks het feit dat de aanpak in het primair onderwijs de laatste jaren veel kenmerken lijkt te hebben van procesgerichte instructie waarbij schrijfstrategieën ingezet worden, is het opmerkelijk dat de schrijfresultaten achterblijven. Op basis van diverse onderzoeken en effectstudies zijn de volgende problemen te benoemen: 1. Taalmethoden geven opdrachten en ondersteuning in de richting van een procesgerichte aanpak: leraren voeren didactische aanwijzingen zeer selectief uit. 2. Binnen de procesgerichte didactiek is er vooral veel aandacht voor het voorbereiden van het schrijven; feedback tijdens en na het schrijven wordt stiefmoederlijk behandeld. 3. Leerlingen besteden weinig of geen tijd aan het redigeren en verzorgen van teksten; ze worden daarin niet gestimuleerd. 4. De frequentie van lessen in schrijven is aanmerkelijk lager dan bij andere domeinen (zoals bijvoorbeeld bij het domein spelling). Kinderen krijgen nauwelijks de gelegenheid om te oefenen. 5. Leraren zijn niet of nauwelijks geschoold in schrijfdidactiek; ook nascholing wordt niet structureel ingezet. Tevens doen leraren zelf weinig ervaring op in het schrijven van teksten. 6. Begeleiding van schrijven is zeer arbeidsintensief. Echte feedback (dat wil zeggen een intensieve reactie op het proces van schrijven en geproduceerde teksten door een ervaren schrijver) komt niet of nauwelijks van de grond. De docent is immers fysiek niet in staat om zoveel teksten te voorzien van commentaar. 7. Schrijfopdrachten zorgen voor een cognitive overload bij leerlingen. Zowel voor als tijdens het schrijven moet de schrijver tegelijkertijd rekening houden met het publiek, het schrijfdoel, het onderwerp, het formuleren van woorden en zinnen, vormkwesties etc. 8. Schrijfopdrachten zijn vaak niet betekenisvol. Door de afwezigheid van een betrokken lezer ervaart de schrijver weinig betrokkenheid (ownership) bij de schrijfopdracht.

18 16 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Ten slotte Literatuur Het schrijfonderwijs in het primair (en het secundair) onderwijs kampt al jaren met grote problemen. Bovenstaande analyse heeft dat voldoende duidelijk gemaakt. Niet in de laatste plaats heeft dat te maken met de moeilijkheden die leraren ondervinden bij het geven van hulp aan leerlingen bij het schrijfonderwijs. Dat betekent onder meer dat opleidingen (lerarenopleidingen in primair en secundair onderwijs) hun verantwoordelijkheid moeten nemen en studenten intensief moeten trainen in de eigen vaardigheid en de didactiek van het schrijven. En als we weten dat zowel learning to write als writing to learn in het geding zijn, dan is dat niet alleen de verantwoordelijkheid van de vaksectie Nederlands! Schrijven is een kwestie van lange adem. Dat betekent dat ook in de nascholing van leraren het schrijfonderwijs een prominente plaats verdient. Het is een goed teken dat recente inspectierapporten de opbrengsten van het schrijfonderwijs stelselmatig onder de aandacht brengen. Wellicht ligt daar het kantelpunt om eindelijk eens af te komen van obligate opstelletjes waar leerlingen weinig tot niets van leren. Theo Pullens is opleider Nederlands aan de Avans Hogeschool Breda Aarnoutse, C., Verhoeven, L. (2003): Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum Associates. Boer, H. de, Brouwer, T. (1997). Stelonderwijs kan beter. Een model voor strategisch handelen bij de stelles. Jeugd in School en Wereld, jrg 81, nr. 6, Bonset, H., Hoogeveen, M. (2007). Schrijven in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek in het perspectief van leerplanontwikkeling. Enschede, SLO. Franssen, H., Aarnoutse, C. (2003). Schrijfonderwijs in de praktijk. Pedagogiek, 23, nr. 3, Gelderen, A. van (2000). Schrijfonderwijs stelt nog steeds teleur! Nieuwsbrief Taal voor Opleiders en Begeleiders, 15, 2-6. Hayes, J.R. & Flower, L.S. (1980). Identifying the Organization of Writing Processes. In: L.W., Gregg & E.R. Steinberg (red.) Cognitive Processes in Writing. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Henkens, L. (2008). Basisvaardigheden taal in het basisonderwijs. Een onderzoek naar het niveau van de taalvaardigheden en naar verschillen tussen scholen met lage, gemiddelde en goede taalresultaten. z.pl., Inspectie van het Onderwijs. Kellogg, R. (1996). A model of working memory in writing. In: C. Levy & S. Ransdell (Eds.) The Science of writing. Theories, methods, individual differences and applications. Mahwah, N.J.: Lawrence Erbaum Assciates. Krom, R., Van de Gein, J., Van der Hoeven, J., Van der Schoot, F., Verhelst, N., Veldhuijzen, N. & Hemker, B. (2003). Balans van het schrijfonderwijs op de basisschool: Uitkomsten van de peilingen van 1999: halverwege en einde basisonderwijs en speciaal basisonderwijs. Arnhem, Cito. Leeuw, B. van der (2006). Schrijftaken in de lerarenopleiding. Een etnografie van onderwijsvernieuwing. Heeswijk-Dinther: Esstede. (diss.). Meijerink, H. et al. (2008). Over de drempels met taal. De niveaus voor de taalvaardigheid. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede, SLO. Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Kieft, M., Broekkamp, H. Van den Bergh, H. (2005). Psychology and the teaching of writing in 8000 and some words. Pedagogy Learning for Teaching, BJEP Monograph Series, II, 3 ( ). Smits, M. (2009), Schrijven en leren op de pabo. Een onderzoek naar de praktijkkennis van opleiders Nederlands. Radboud Universiteit Nijmegen. (diss.). Herder, A. (2005). Schrijven om te leren. In: Taal Lezen primair, nr. 16, p Hoogeveen, M. & Kouwenberg, B. (2007). Denken met je vingers. Schrijven in het verhalen-atelier. Leidschendam, Biblion Uitgeverij.

19 17 Groepsverkrachting of engelenlach Groepsverkrachting of engelenlach Urban Legends worden spannende schrijftaken Een groep jongeren wacht bij de fietsenstalling van Kinepolis een meisje op en stelt haar voor de keuze: een groepsverkrachting of een engelenlach. Het stomverbaasde meisje kiest natuurlijk voor de tweede optie. Daarop haalt een van de jongens vliegensvlug een mes tevoorschijn en snijdt haar mondhoeken open tot aan de oren. Nadien strooien ze nog zout in haar wonden. Auteurs: Caroline Cajot en Guido Cajot

20 18 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Urban legends prikkelen de fantasie van de studenten én bieden uitstekend materiaal om zowel creatief als zakelijk schrijven te oefenen. In onze micromodule schrijven gaat er vooral veel aandacht naar het gebruik van een adequaat register, tekstcohesie en woordenschat. Een krachtig schrijfvaardigheidsonderwijs veronderstelt een leerproces met veel feedback van de docent, maar ook van de medestudenten. In dit artikel stellen we de verschillende mogelijkheden voor. De Engelenlach is een bekend en luguber verhaal dat al vele jaren wordt verteld en waarvan er vele variaties bestaan. Dit wordt een urban legend genoemd of, in het Nederlands, een stadslegende of een broodjeaapverhaal. In dit artikel zullen de drie verschillende benamingen elkaar afwisselen. In het verklarend woordenboek van Van Dale staat bij het lemma broodjeaapverhaal : Naar het boek Broodje Aap van Ethel Portnoy ( ) (..) meestal gruwelijk, hedendaags volksverhaal dat als waar gebeurd wordt verteld en vaak ook wordt geloofd, dat inspeelt op universele angsten en dat over de hele wereld als een soort mythe opduikt. Iedereen kent wel verhalen die hij van een vriend van een vriend heeft gehoord, waarvan hij niet weet of het echt gebeurde of dat het enkel een gerucht is. Vaak gaat het om bijzonder gruwelijke feiten die met veel zin voor detailbeschrijvingen na iedere vertelling steeds erger worden. De daders van bovenstaand verhaal zijn telkens verschillend: de ene keer zijn het hooligans van een bepaalde voetbalclub, dan weer zijn het Marokkaanse jongeren of racistische Vlamingen. Elk verhaal speelt in op maatschappelijke angsten die op dat moment actueel zijn. Alden Biesen brengt verhalen tot leven 1 De traditionele verhaaltypen zoals sprookjes, volkssagen en legenden lijken op sterven na dood te zijn. Gemoedelijk vertellen lijkt niet meer van onze tijd en de beeldcultuur lijkt de narratieve kracht van de verteller pur sang te hebben verdreven. En toch. Sommige vertelgenres blijven bijzonder goed scoren en de urban legends zijn hiervan een voorbeeld. In Amsterdam, Maastricht, Gent en dus ook in Alden Biesen worden jaarlijks groots opgezette vertelfestivals georganiseerd, waar massaal naar getalenteerde vertellers wordt geluisterd. Meer dan leerlingen van secundaire scholen komen in de lente jaarlijks naar Alden Biesen, de voormalige verblijfplaats van de Duitse Orde, om te luisteren naar verhalen in vijf verschillende talen. Enerzijds zijn er vertellers die eigen verhalen brengen uit verschillende culturen, anderzijds concentreert het vertelfestival zich in het vertelweekend op bepaalde thema s. Zo stonden in de editie van 2010 centraal: het verhaal van Frankenstein en de verschillende varianten van Roodkapje in andere culturen. Ook de studenten van KHLim-lerarenopleiding bachelor kleuter-, lager en secundair onderwijs luisterden gedurende een dag samen met kinderen van de lagere en secundaire scholen naar sprookjes, fabels, gedichten, volks- en griezelverhalen van verschillende Europese culturen. De opleiding wil deze verteldag aangrijpen om in een micromodule Urban Legends met de taalvaardigheden luisteren, lezen, spreken en schrijven aan de slag te gaan. In dit artikel beschrijven we het onderdeel schrijven. Stadslegendes in Vlaanderen en Nederland Verdwenen katten op menu in restaurant AMSTERDAM - In de Amsterdamse Nieuwmarktbuurt verdwijnen volgens de bewoners steeds meer katten. De laatste tijd zijn er veertien poezen niet meer thuisgekomen. En dat is volgens de buurt geen toeval. Zo gaat het gerucht dat de huisdieren op de kaart staan bij hun Chinese buurtgenoten. (Dagblad van het Noorden, 14 november 2007) Dit krantenartikel lijkt heel sterk op het bekende broodjeaapverhaal waarin een koppel tijdens hun verblijf in China met hun hond naar een restaurant gaat. Zij bestellen met handen en voeten eten voor zichzelf en voor hun hond. Deze wordt meegenomen naar de keuken en zoals de lezer al snel vermoedt, eten man en vrouw zonder het te weten hun eigen hond op. In Vlaanderen raakten de broodjeaapverhalen bekend dankzij Luk Wyns 2 en zijn Sterke verhalen die tussen 1997 en 1999 op de VRT werden uitgezonden. Later zou hij ook met theatermonologen Sterke verhalen en schaamteloze vertellingen tussen 2000 en 2004 de theaters in Vlaanderen onveilig maken. Er verschenen ook publicaties bij Manteau (met DVD) en Standaard Uitgeverij. Zijn Pinky in China 3 is een bewerking van bovenstaand broodjeaapverhaal. 1 Het Internationaal Vertelfestival vindt jaarlijks plaats in de Landcommanderij van Alden Biesen (Rijkhoven-Bilzen) en werd in 2010 voor de vijftiende keer georganiseerd. 2 Luk Wyns is een bekend Vlaams acteur en regisseur. Hij schreef en regisseerde midden de jaren 90 de VTM-serie De familie Backeljau. Nu is hij nog steeds te horen in de radiospot van de doe-het-zelfketen Gamma met de overbekende kreten als Mannekes?! Vader! en Kijk maar in de Gamma-krant, héhé!. 3 Wyns, L., (2003), Pinky in China, Uit: Sterke Verhalen en Schaamteloze Vertellingen 1: Eva Kodaly s Obsessie, Antwerpen: Manteau.

21 19 Groepsverkrachting of engelenlach De studenten krijgen eerst een aflevering van het tv-programma te zien en op basis hiervan wordt het literaire genre van de urban legends voorgesteld. De docent gebuikt hierbij de publicatie Moderne sagen en verhalen van Stefaan Top. Hierin staan sterke horrorverhalen over opgeroepen geesten, besmet voedsel, diefstallen, HIVbesmetting, uit de hand gelopen grappen, seksschandalen en ontvoeringen, alcoholcontroles en internetgevaar. In de klas vraagt de docent aan de studenten of zij gelijkaardige verhalen kennen en geeft hij hen de opdracht bij vrienden, familie of kennissen te informeren of zij soortgelijke verhalen gehoord hebben. Dit is immers de essentie van een broodjeaapverhaal: het is een verhaal dat iemand gehoord heeft van een vriend van een vriend. Het verhaal lijkt onwaarschijnlijk, maar is wel altijd prikkelend. Een constante is wel dat deze verhalen mensen waarschuwen voor angsten die leven in de moderne maatschappij. Een carrousel met Writing Labs In deze micromodule schrijven wordt er gewerkt met een carrouselsysteem, wat betekent dat de studenten van de ene opdracht naar de andere doorschuiven. Krachtig schrijfvaardigheidsonderwijs veronderstelt een leerproces met veel bijsturing, wat maakt dat de docent een feedbacker wordt. Dat is echter niet haalbaar voor grote groepen studenten (zoals in de eerste fase van het hoger onderwijs vaak het geval is). Daarom is in deze micromodule de peerhulp van medestudenten essentieel. Voorbereiding op de schrijftaken Om de studenten zowel op inhoudelijk als vormelijk vlak klaar te stomen voor de Krachtig schrijfvaardigheidsonderwijs veronderstelt een leerproces met veel bijsturing. schrijftaken, moeten deze een aantal voorbereidende opdrachten doorlopen. Eerst is het belangrijk dat ze zich bewust worden van de betekenis van verhalen in onze moderne samenleving en welke rol urban legends nu precies spelen. Die inhoudelijke kennis wordt nog eens verbonden aan twee leesopdrachten en één luisteropdracht. In een eerste opdracht krijgen de studenten een interview uit Het Nieuwsblad voorgeschoteld waarin Guy Tilkin, de organisator van het vertelfestival van Alden Biesen, uitlegt wat de plaats van verhalen en vertellers heden ten dage is. Na het lezen van de tekst volgt een reeks vragen die de studenten de inhoud van de tekst laten reconstrueren. De tweede opdracht laat studenten hun kennis over tekststructuren nog eens inoefenen, zowel op het vlak van lees- als schrijfvaardigheid. Hiervoor gebruikt de docent een tekst die grotendeels gebaseerd is op twee teksten van Stefaan Top, die de studenten informeert over hoe urban legends ontstaan zijn uit een lange traditie van sagen en volksverhalen en wat de kenmerken van een urban legend precies zijn. De docent heeft de tekst in vijf stukjes geknipt en alle leden van de groep krijgen een of in sommige gevallen twee strookjes. De studenten moeten de tekst reconstrueren op basis van inhoud, de verwijswoorden, signaalwoorden, enzovoort. Als de studenten de volgorde van de alinea s uitgedokterd hebben, is het hun taak om een korte, beknopte synthese te schrijven van de tekst. De derde opdracht focust op luistervaardigheid: de studenten krijgen een urban legend te horen waarbij ze meer te weten komen over Mary Mallone, ook wel Typhoid Mary (tyfus-mary) genoemd. Zij was een Ierse immigrante die drager was van tyfus in de Verenigde Staten. Ze is een schoolvoorbeeld van wat vandaag de dag een superbesmetter heet, iemand die in zijn eentje grote aantallen mensen besmet met bijvoorbeeld SARS of HIV. Hierbij horen een aantal typische luisteropdrachten. Als de studenten de voorbereidende opdrachten hebben afgerond, kan het echte schrijfwerk beginnen. Writing Lab 1 Tijdens de eerste opdracht van de carrousel krijgt de eerste student het begin van het verhaal Pinky in China. Hij vult dit begin aan met tien regels en geeft het door aan de volgende student die hierop verder werkt. Deze leest het stukje van zijn collega en reviseert de tekst. Hiervoor hebben we een reflectiewijzer ontwikkeld met een zeer concrete vraagstelling naar de oriëntatie/voorbereiding, de inhoud, de tekstsamenhang en -structuur, de zinsbouw, het woordgebruik, de schrijfstijl, de spelling en de interpunctie. Hij vult de oorspronkelijke tekst ook weer aan met tien regels en geeft het geheel door aan de volgende student. Zo schrijven maximaal zes studenten aan dit een groeiverhaal. We raden wel aan om een aantal essentiële criteria aan het

22 20 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 verhaal te verbinden en te benadrukken dat de studenten wel degelijk de kenmerken van het broodjeaapverhaal moeten respecteren. Een aantal van deze kenmerken zijn: geen duidelijke bronnen (een vriend van een vriend vertelde me onlangs), de onzekere inhoud (misschien is het waar dat), de samenzwerende toon (ik heb het nog tegen niemand anders durven vertellen), de overvloed van nauwelijks relevante details die een verhaal geloofwaardig maken (herinner je je dat), allerlei racistische of discriminerende toespelingen (van Marokkanen zegt men vaak). Inhoudelijk bepaalt horror duidelijk de teneur van deze eigentijdse verhalen. Writing Lab 2 Een meer genormeerde manier van schrijven gebeurt in een volgende writing lab waarbij het gaat om zakelijk schrijven. De groepsindeling blijft dezelfde, omdat de studenten nu met elkaars manier van schrijven vertrouwd zijn; ook hier wordt immers peercoaching verwacht. Iedereen krijgt een verschillende urban legend en de taak is om individueel een kort artikel te schrijven van ongeveer 250 woorden waarin de volgende informatie terug te vinden is: 1. Korte samenvatting van het verhaal 2. Informatie over ieders specifieke urban legend, zoals: Zijn er gelijkaardige verhalen die je kunt terugvinden? Zo ja, welke? Waar liggen de gelijkenissen en/of verschillen? Zijn jouw verhaal en die gelijkaardige verhalen gebaseerd op waargebeurde fenomenen? Extra weetjes, informatie die je op het internet in verband met jouw verhaal kunt vinden. 3. Uitleg over de maatschappelijke problematiek waarvoor deze urban legend wil waarschuwen. Zie voorbeelden leestekst urban legends. De studenten krijgen een schrijfwijzer van de docent die hen moet helpen om een zakelijke tekst te schrijven. Ze lezen weer elkaars teksten en controleren of de aanwijzingen van de schrijfwijzer ook worden opgevolgd. De vampier, de platte hamster, de superbacterie De urban legends of broodjeaapverhalen prikkelen de fantasie van de studenten én bieden uitstekend materiaal om zowel creatief als zakelijk schrijven te oefenen. Naast deze twee writing labs kan je als docent nog meer opdrachten rond dit onderwerp bedenken: een contactadvertentie van een vampier, een sandwichverhaal over een geplette hamster, een krantenartikel over de superbacterie... Het vertelgenre is op dit moment echt wel hot bij jongeren; denk hierbij maar aan het succes van vampierenverhalen zoals Twilight van Stephenie Meyer of de bekroonde televisieserie True Blood gebaseerd op de boekenreeks The Southern Vampire Mysteries van Charlaine Harris. Anderzijds werden jongeren de laatste jaren geconfronteerd met de echte gruwel van horrorverhalen in hun onmiddellijke omgeving (Ronald Janssen uit Loksbergen (Belgisch-Limburg)) of in de nieuwsmedia (Dutroux, de babylijkjes in Noord-Frankrijk en Friesland, de Loveparaderamp in het Duitse Duisburg). Hoewel zij het onderscheid tussen verhalen en de werkelijkheid wel kunnen maken, zullen zij die dreiging als echt ervaren en daardoor maken de urban legends sterk deel uit van hun verhaalcultuur. Gillian Bennett schrijft hierover: Contemporary legends (reflect) the fears and anxieties of a particular age or are cautionary tales warning of modern danger. Caroline Cajot is docente aan het CVO Kamer voor Handel en Nijverheid in Brussel Guido Cajot is docent Nederlands in de Katholieke Hogeschool Limburg, Departement Lerarenopleiding: Bachelor Lager Onderwijs, Campus Hemelrijk Literatuur Bennett, Gillian. (2004), Encyclopedia of Urban Legends (review) Marvels & Tales - Volume 18, Number 1, pp Top, S. (2008), Op verhaal komen: Moderne Sagen en Geruchten uit Vlaanderen, Leuven: Davidsfonds-Literair. Top, S, Inleiding, In: Bernauw, P., Sterke Verhalen, Gent: Stichting Mens en Kultuur, 1995, p. 7-10, Van Jole, F., Het Rijk der Fabelen: De wil om te besmetten, Uit: Het Vervolg van de Volkskrant, 1997; te raadplegen op: ~fvjole/archief/artikelen/volkskrant/1997/fabels/ html

23 21 Schrijfonderwijs Schrijfonderwijs Van ondergeschoven kindje tot oogappel van het taalonderwijs? De kwaliteitsagenda primair onderwijs Scholen voor morgen van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap voor is glashelder: de focus ligt op de verbetering van de taal- en rekenprestaties van alle leerlingen. Deze agenda heeft geleid tot een groot aantal verbetertrajecten op het gebied van taal- en rekenonderwijs. Gemeenschappelijk in al deze projecten is het sturen op resultaten van leerlingen, vanuit het streven om het opbrengstgericht werken in het onderwijs te versterken. Opvallend is dat hierbinnen een (deels) nieuw jargon ontstaan is met begrippen als data driven onderwijs, datafeedback en meetgestuurd werken. Auteur: Tjalling Brouwer

24 22 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Qua tijdsbesteding komt het stelonderwijs er bekaaid af. algemeen beter op de hierboven genoemde aspecten dan scholen die niet een dergelijke methode gebruiken. Ongetwijfeld onbedoeld heeft deze agenda er ook toe geleid dat er binnen het taalonderwijs een nóg grotere nadruk is komen te liggen op die onderdelen van taal die eenvoudig toetsbaar en dus meetbaar zijn. Een goed voorbeeld daarvan is de grote aandacht voor het technisch lezen in tal van verbeteringsprojecten. De onderdelen die niet getoetst worden, zoals het onderwijs in spreken en luisteren en het schrijfonderwijs, worden tot nu toe niet of nauwelijks meegenomen in dit streven om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. In dit artikel wordt ingezoomd op het schrijfonderwijs. Betoogd wordt dat, ondanks enkele positieve ontwikkelingen binnen dit domein, het schrijven nog steeds een ondergeschoven kindje is binnen het taalonderwijs. Er wordt ook gekeken naar een aanpak die een impuls kan geven aan schrijfonderwijs met meer kwaliteit. Vervolgens wordt ingegaan op de rol van taalspecialisten met betrekking tot het schrijfonderwijs. Tot slot wordt een pleidooi gedaan om het opbrengstgericht werken niet te beperken tot die onderdelen van taal die getoetst worden, maar juist ook het schrijfonderwijs hier in mee te nemen. Schrijven: al decennialang een ondergeschoven kindje van het taalonderwijs Gegevens uit onderzoeken Decennialang wordt geconstateerd dat het stelonderwijs in Nederland voor verbetering vatbaar is. Dit komt duidelijk naar voren in de peilingsonderzoeken van het PPON (Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau). Uit het eerste rapport dat in 1990 verscheen, blijkt dat de schrijfprestaties van de leerlingen sterk tegenvallen. Een jaar eerder verscheen een publicatie van Blok en van Gelderen (1989) over het stelonderwijs in de hoogste groepen van het basisonderwijs. Volgens de onderzoekers vertonen de dan gangbare taalmethodes ernstige manco s met betrekking tot het stellen. Zo is er in veel methodes nauwelijks sprake van enige lesstof, zijn de stelopdrachten weinig gevarieerd en is er sprake van totaalopdrachten, waarbij er geen aanwijzingen zijn over het doel waarmee en het publiek waarvoor geschreven moet worden. Ook qua tijdsbesteding komt het stelonderwijs er bekaaid af. In het hier bovengenoemde onderzoek van PPON blijkt dat de deelvaardigheden, waaronder spelling, in verhouding veel meer aandacht krijgen dan een hoofdvaardigheid als schrijven. In het rapport Schrijvenderwijs van de inspectie van onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 1999), wordt dit beeld bevestigd. In dit evaluatieonderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs in schrijven is door de inspectie gekeken naar vijf aspecten: de inhoud en opbouw van het schrijfonderwijs, de vakdidactische vormgeving van de lessen, de differentiatie en de evaluatie van de schrijfvaardigheid. De inspectie constateert dat er ten aanzien van al deze aspecten knelpunten voorkomen. Tevens constateert de inspectie dat er een relatie is tussen de kwaliteit van de hierboven genoemde aspecten van het schrijfonderwijs en de taalmethode die gebruikt wordt. Scholen die een methode gebruiken die uitgaat van procesgericht, strategisch schrijfonderwijs, scoren in het Stellen binnen taalmethodes Als we kijken naar de taalmethodes dan is daarin in de laatste twintig jaar een heel geleidelijke ontwikkeling zichtbaar van productgericht naar meer procesgericht schrijfonderwijs. Dit kan goed geïllustreerd worden aan de hand van de taalmethode Taal actief. Uit de PPONpeilingen die tot nu toe gehouden zijn, komt naar voren dat Taal actief een veel gebruikte taalmethode is. Tevens is het de enige taalmethode die twee nieuwe versies kent. Dit maakt het mogelijk om te kijken naar de stelopdrachten uit versie 1, 2 en 3 van Taal actief. Schrijf eens een verhaal Je hebt in je vakantie vast wel eens iets leuks of spannends meegemaakt. Vertel daar eens over. Schrijf eerst op waar je was en wanneer het gebeurde. En dan over wat er gebeurde en hoe het afliep. Geef je verhaal ook een leuke titel. Uit: Taal actief, eerste versie, klas 3.

25 23 Schrijfonderwijs Briefje aan Liefje Speurneus Weet je nog dat Liefje op bezoek was bij het neurievolkje? De koning vond Liefje erg lief Hij schrijft haar een brief. Maak een verhaal over een dier met een speurneus. Eerst het begin. Wat is het belangrijkste woord? Maak er een woordveld van. Doe dit ook met wat er daarna gebeurt en het eind. Nee, het lukt de koning niet. Help jij hem even? Schrijf de brief van de koning aan Liefje. Vraag of Liefje terugkomt. Klaar? Maak bij elk woordveld twee zinnen. Zinnen over het begin, wat er dan gebeurt en het eind. Uit: Taal actief, tweede versie, groep 5. Uit Taal actief, derde versie groep 5 De bovenstaande opdrachten laten een ontwikkeling zien van schrijfonderwijs dat puur bestaat uit het verstrekken van leuke opdrachten, tot schrijfonderwijs waarbij de leerlingen in de opdrachten, zij het zeer summiere, aanwijzingen krijgen hoe ze de opdrachten moeten aanpakken. Bovendien is er in de latere versies van Taal actief meer aandacht voor instructie. Zo krijgen de leerlingen in de derde versie van Taal actief voordat ze aan de taak beginnen instructie over het begin, het midden en eind van een verhaal en is er in de handleiding een verlengde instructie opgenomen voor de leerlingen die moeite hebben met het uitvoeren van de schrijftaak. Geleidelijk aan sijpelen inzichten die in de jaren tachtig van de vorige eeuw op basis van onderzoek naar het schrijven ontwikkeld zijn, door naar de praktijk. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om het inzicht dat het schrijven een complex (recursief) proces is van plannen, formuleren en reviseren en om het identificeren van strategieën die competente schrijvers (kunnen) inzetten bij de uitvoering van de taak (Flower & Hayes, 1980, 1981). Grofweg vanaf 2000 verschijnen er op grotere schaal taalmethodes die in mindere of meerdere mate uitgaan van strategisch schrijfonderwijs. Uit onderzoek van Franssen en Aarnoutse (2003) blijkt echter dat het gebruik van een moderne, strategische taalmethode nog geen garantie is voor goed schrijfonderwijs. Deels heeft dit te maken met het feit dat het aanschaffen van een methode met nieuwe inzichten nog niet direct leidt tot ander gedrag en andere opvattingen van leerkrachten. Deels is dit wellicht ook toe te schrijven aan oorzaken die in de methodes zelf zitten. Sommige kenmerken van het schrijfonderwijs in huidige taalmethodes lijken goed schrijfonderwijs eerder te belemmeren dan te faciliteren. Belemmerende factoren binnen huidige taalmethodes Hieronder een aantal, deels met elkaar samenhangende aspecten die belemmerend werken op goed schrijfonderwijs. De stellessen moeten in te korte tijd uitgevoerd worden Schrijven kost tijd. Dat geldt voor ervaren, competente schrijvers, maar zeker ook voor beginnende schrijvers. In vrijwel alle taalmethodes moet het schrijfonderwijs mee in het herkenbare patroon van korte taallessen die allemaal ongeacht het

26 24 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Geleidelijk aan sijpelen inzichten die in de jaren tachtig van de vorige eeuw op basis van onderzoek naar het schrijven ontwikkeld zijn, door naar de praktijk. domein, maximaal zo n 45 minuten mogen duren. In deze korte tijd staan de leerlingschrijvers voor de vaak onmogelijke opgave om na het volgen van de al dan niet inhoudelijke instructie en de uitleg van de schijfopdracht, schrijfideeën te verzamelen en te ordenen, en deze ook nog een keer uit te schrijven. Het is dan ook niet verbazingwekkend dat er van reflectie op de tekst, laat staan van revisie niet veel komt. Er is sprake van een te geringe oriëntatie op het onderwerp Zonder impressie geen expressie. Als je weinig weet van een onderwerp, is het verdraaid lastig om hierover iets op te schrijven. Daarom is een goede oriëntatie op het onderwerp heel belangrijk. Veel methodes claimen dat ze thematischcursorisch van opzet zijn. Het uitgaan van een thema kan de leerlingen helpen bij het krijgen van input met betrekking tot het onderwerp waarover geschreven moet worden. Helaas blijkt bij veel methodes er eerder sprake van een thematisch sausje dan dat er echt sprake is van een goed uitgewerkt thema. Dit is een gemiste kans om kinderen te laten oriënteren op de schrijfopdracht. In een van de meest recente taalmethodes wordt soms binnen één en dezelfde les zelfs drie keer van onderwerp gewisseld. Dit onderwerphoppen leidt tot een gebrekkige oriëntatie op het onderwerp en werkt met name in het nadeel van kinderen die toch al vaak niet weten waarover ze moeten schrijven. De lessen mondelinge taalvaardigheid staan los van de schrijflessen en vice versa De mondelinge taalvaardigheid van leerlingen in het primair onderwijs is verder ontwikkeld dan de schriftelijke taalvaardigheid. Een bekende en veel toegepaste aanpak om kinderen die vastlopen bij het schrijven van hun tekst te helpen, is hen te vragen om te vertellen wat ze zouden willen opschrijven. Hier zou veel meer gebruik van gemaakt kunnen worden binnen het taalonderwijs. Als kinderen eerst kunnen verwoorden wat ze willen opschrijven, helpt hen dat vaak bij het schrijven van de tekst. In de meeste taalmethodes staan de lessen mondelinge taalvaardigheid echter helemaal los van de schrijflessen, ook al omdat het thema weinig diepgaand uitgewerkt wordt en er vaak sprake is van allerlei losse lessen die onderling geen of weinig relatie vertonen. Er wordt weinig gelegenheid geboden voor samenwerking en interactie tijdens de schrijflessen Bij het voeren van gesprekken krijgt de spreker in de meeste gevallen onmiddellijke feedback van zijn gesprekspartner(s). De luisteraar kan door het uitzenden van nonverbale signalen aangeven dat hij iets niet begrijpt of kan de spreker om verduidelijking vragen. De spreker krijgt hierdoor informatie die hij kan gebruiken om zijn boodschap goed af te stemmen op zijn publiek. Bij het schrijven ontbreekt meestal deze mogelijkheid voor directe feedback. De lezer is niet altijd bekend en bijna altijd op afstand. Dit maakt het schrijven extra moeilijk. In het (schrijf)onderwijs bestaat de mogelijkheid om deze onmiddellijke feedback te arrangeren, door leerlingen hun schrijfplannen met elkaar te laten bespreken, door opdracht te geven om elkaar te helpen tijdens het schrijven van de tekst en/of door commentaar te laten geven (peer-response) op elkaars schrijfproducten. In de meeste recente methodes wordt hiervan echter geen gebruik gemaakt en is het schrijven van teksten nog altijd een puur individuele aangelegenheid. Hiermee wordt de leerlingschrijvers een belangrijke mogelijkheid om te reflecteren op hun schrijfproduct en schrijfproces onthouden en daarmee kansen om hun schrijfvaardigheid te verbeteren. De stelopdrachten zijn weinig functioneel en er is vrijwel nooit sprake van echt publiek Juist omdat het schrijven van teksten zo moeilijk is, is het van belang dat schrijfopdrachten functioneel zijn en dat er geschreven wordt voor een echt publiek. Als kinderen weten dat hun tekst in een echt boek komt, of dat de brief die ze schrijven ook daadwerkelijke verstuurd wordt, voelen ze zelf ook eerder het belang om kritisch te reflecteren op hun tekst en hun tekst te reviseren en tot in de puntjes te verzorgen.

27 25 Schrijfonderwijs In sommige methodes wordt vooral ingezet op het aanleren van schrijfstrategieën en deelvaardigheden en schrijven leerlingen maar zelden een volledige tekst. Hierdoor wordt meestal ook geen aandacht gegeven aan het reviseren en publiceren van teksten. Dit wordt nog eens versterkt door de krappe tijd waarin leerlingen hun teksten moeten schrijven. Door het ontbreken van een functionele, communicatieve context, wordt het schrijven dan vooral schrijven voor de juf of meester. Dit is weinig motiverend, zeker als hier alleen achteraf een schriftelijke reactie op volgt die weinig aanwijzingen geeft om het de volgende keer (nog) beter te doen. Een impuls voor het stelonderwijs Op basis van bovenstaande beschrijving zou men bijna het idee kunnen krijgen dat het stelonderwijs wel altijd het ondergeschoven kindje binnen het taalonderwijs zal blijven. Toch zijn er wel degelijk voorbeelden van promising practices voor schrijfonderwijs. Een van die veelbelovende voorbeelden is de aanpak van Het Verhalen-Atelier. Het is een schrijfaanpak die ontwikkeld is op De La Reyschool in Den Haag. Deze manier van werken is door de Nederlandse Taalunie in 2004 onderscheiden met de Taalunie-Onderwijsprijs. Kinderen worden aangesproken als echte schrijvers. Er wordt gewerkt met een fasenmodel bestaande uit vijf fasen. Dit is een model voor procesgerichte schrijfdidactiek dat ontwikkeld werd door SLO. Het bestaat uit de volgende fasen: Fase 1: Oriëntatie In deze fase worden leerlingen voorbereid op de schrijfopdracht en krijgen ze input over het onderwerp waarover ze gaan schrijven. Als kinderen meer informatie hebben over het onderwerp waarover ze moeten schrijven, hebben ze minder moeite met het bedenken van de inhoud van hun tekst ( stofvinding ). Fase 2: Schrijfopdracht In deze fase krijgen de kinderen een duidelijke opdracht waarin in ieder geval wordt aangegeven waar de te schrijven tekst aan moet voldoen en voor wie de tekst geschreven wordt (lezerspubliek). Hierdoor weten de kinderen waar ze op moeten letten bij het schrijven van hun tekst. Fase 3: Schrijven en hulp geven tijdens het schrijven De kinderen die ondanks een goede introductie op het onderwerp en een duidelijke opdrachtformulering moeite hebben met het schrijven van de tekst, krijgen hulp van de leerkracht en/of van andere leerlingen. Vaak helpt het leerlingen om eerst mondeling te verwoorden wat ze willen opschrijven. Vervolgens kan de leerkracht of een leerling helpen om deze gedachten goed op papier (of computer) te leren zetten. De leerlingen die deze hulp niet nodig hebben, werken zelfstandig. Fase 4: Bespreken en herschrijven van de tekst In deze fase gaan de leerlingen in tweetallen of in een klein groepje na of de tekst voldoet aan de vooraf vastgestelde criteria. De leerlingen lezen elkaars teksten en doen suggesties voor verbetering van de tekst (peer-response). De schrijver van de tekst beslist zelf welke suggesties hij of zij over wil nemen. Daarna herschrijft de leerling de tekst. Het werken met de computer is hierbij erg zinvol, omdat hierbij eventuele verbeteringen eenvoudig en snel aangebracht kunnen worden. Fase 5: Verzorgen en publiceren Schrijven doe je niet voor de meester of de juf. Een tekst schrijf je om (voor)gelezen te worden. Bij voorkeur wordt de tekst functioneel gebruikt: een brief wordt ook echt verstuurd, een gedicht wordt opgehangen in een lijst zodat iedereen de tekst kan lezen, de verhalen van de hele groep worden gebundeld tot een boek dat vervolgens een plaatsje krijgt in de leeshoek. Als een tekst daadwerkelijk door anderen gelezen wordt, is het voor kinderen duidelijk dat de tekst geen spelfouten mag bevatten en dat de tekst er ook qua lay-out goed en verzorgd uit moet zien.

28 26 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Taalspecialisten en opleiders hebben een belangrijke taak in het verbeteren van de kwaliteit van het schrijfonderwijs. Het boek Denken met je vingers (Kouwenberg en Hoogeveen, 2007) bevat een beschrijving van het werken in Het Verhalen- Atelier en illustreert tevens het hiernaast genoemde fasenmodel aan de hand van enkele concrete schrijfactiviteiten. Het materiaal uit Het Verhalen-atelier is bewerkt voor Montessorischolen en is opgenomen in de publicatie Speel schrijvertje. (Kouwenberg, Hoogeveen, e.a. 2009). Het ontwikkelde materiaal wordt inmiddels uitgezet op volgscholen in Nederland. Een van die volgscholen is basisschool St. Joan in Soerendonk. De St. Joan is een witte school in een agrarisch dorpje in Zuidoost-Brabant. Over het algemeen wordt de populatie van de school door de leerkrachten als relatief taalarm bestempeld. Bij de leerkrachten bestond tot voor kort de indruk dat de kinderen op hun school over het algemeen weinig taal tot hun beschikking hadden en dat ze daardoor minder goed in staat zouden zijn om teksten te schrijven. Inmiddels zijn de leerkrachten van deze school ervan overtuigd dat het werken met een procesgerichte schrijfaanpak, via het fasenmodel, ertoe leidt dat de kinderen op hun school veel betere teksten schrijven. Over opbrengstgericht werken gesproken! Bovendien is bij zowel de leerlingen als de leerkrachten het enthousiasme voor het schrijven enorm toegenomen. Ook dat kan als een opbrengst gedefinieerd worden. Het heksenwinkeltje Heksje Lilly vliegt op haar mooie, houten bezem naar het heksenwinkeltje. Heksje Lilly ziet een taart in de etalage staan. De taart is rond en er zitten kersen op en een plastic vleermuis. Heksje Lilly pakt de oude deurklink vast en gaat naar binnen. Ze duwt de deur voorzichtig open en ziet drie oude heksen staan. Eén zit er op de houten kruk. Ze zijn stiekem een toverspreuk aan het maken. En Lilly vraagt of daar haar pluizige kat is. De heksen zeggen: nee, jouw lieve pluizige kat is hier niet. Alleen onze zwarte kat is er. ( ) Driek en Daan, groep 5-6 BS St. Joan Soerendonk Overgenomen uit het eigengemaakte prentenboek over een heks, die door de kinderen heks Lilly is genoemd. Hierbij is een selectie uit de prenten van het prentenboek Lotje is jarig gemaakt. De leerlingen hebben bij de geselecteerde prenten met elkaar een eigen, doorlopend verhaal gemaakt. Op de volgscholen die werken met het proefmateriaal Speel schrijvertje, wordt de taalmethode gedurende bepaalde periodes grotendeels losgelaten en vervangen door het werken aan thema s. Binnen deze thema s komt niet alleen schrijven, maar ook het spreken en luisteren en taalbeschouwing aan bod. Niet alle scholen willen hun taalmethode grotendeels los laten. Toch is ook voor scholen die uit willen blijven gaan van een taalmethode, het fasenmodel bruikbaar, ook al omdat daarmee de in dit artikel genoemde bezwaren tegen de huidige schrijflessen in methodes weggenomen kunnen worden. Het werken met het fasenmodel voor schrijven kost tijd. Meer tijd dan de huidige taalmethodes hier in het algemeen voor uittrekken. Het betekent dat leerkrachten die werken met het fasenmodel, keuzes moeten maken uit de schrijfopdrachten die de methode aanbiedt. Het doel van dit schrappen is meer tijd vrij te maken voor het werken aan de geselecteerde schrijfopdrachten, waarbij de leerlingen volledige teksten schrijven en er ook tijd is voor reflectie op de tekst en het reviseren daarvan. Het motto daarbij is: Niet het vele is goed, maar het goede is veel. De rol van onderwijsadviseurs (taalspecialisten) Taalspecialisten van schooladviesbureaus, maar ook opleiders, hebben een belangrijke taak in het verbeteren van de kwaliteit van het schrijfonderwijs. Voor de taalspecialisten in het bijzonder geldt, dat zij de leerkrachten kunnen ondersteunen in hun dagelijkse praktijk. Een belangrijke voorwaarde daarvoor is dat ze zelf goed geschoold zijn en blijven met betrekking tot de schrijfdidactiek. Enkele jaren geleden is door SLO in samenwerking met het Netwerk van taalspecialisten, het Lectoraat Educatieve Dienstverlening van Hogeschool Inholland en Edventure de Opleiding Taalspecialist ontwikkeld. Deze oplei-

29 27 Schrijfonderwijs ding is zowel bedoeld voor onderwijsadviseurs die al als taalspecialist op basisscholen werkzaam zijn, als voor beginnende onderwijsadviseurs die zich willen scholen tot taalspecialist. De opleiding is eind januari 2008 van start gegaan. Voorafgaand aan de opleiding vullen de deelnemers een assessment in, waarin ondermeer nagegaan wordt wat het kennisniveau is van de cursisten met betrekking tot de verschillende taaldomeinen. Inmiddels hebben twee cursusgroepen (ieder bestaande uit ongeveer 20 deelnemers) dit assessment ingevuld. Hierin komt duidelijk naar voren dat, zowel bij beginnende als meer ervaren adviseurs, de kennis met betrekking tot het schrijfonderwijs zeer beperkt is. Op de (deel)domeinen aanvankelijk lezen, voortgezet technisch en begrijpend lezen, scoren de deelnemers aanmerkelijk hoger. Niet toevallig zijn dit de onderdelen waarvoor scholen ondersteuning vragen aan onderwijsadviseurs. Uit reacties van de deelnemers aan de Opleiding Taalspecialist blijkt dat ze zelf ook weinig initiatieven nemen om, bijvoorbeeld bij de keuze en/of invoering van een nieuwe taalmethode, aandacht besteden aan scholing van leerkrachten op het gebied van het schrijfonderwijs. Dit lijkt een zelfbevestigend systeem: omdat de scholen onderwijsadviseurs niet of nauwelijks inschakelen bij het verbeteren van het schrijfonderwijs, gaan onderwijsadviseurs zich niet snel verdiepen in dit domein. Omdat onderwijsadviseurs over het algemeen weinig kennis hebben van schrijfonderwijs, zullen zij dit onderwerp ook niet snel aankaarten bij de scholen. Dit wordt nog een keer versterkt door de in de inleiding al gesignaleerde trend om vooral aandacht te besteden aan die onderdelen van het taalonderwijs die goed meetbaar zijn. Het wordt nu tijd om meer aandacht te besteden aan minder kwantificeerbare domeinen van taal, waaronder schrijven. Deelnemers die de Opleiding Taalspecialist gevolgd hebben, geven aan dat zij veel kennis opgedaan hebben over het schrijfonderwijs. Na het basisdeel van de opleiding, waarin alle domeinen van het taalonderwijs aan bod komen, kiezen de deelnemers een specialisatieonderwerp. Veel deelnemers kiezen voor het onderdeel schrijven, omdat ze hier meer van willen weten en omdat ze zien dat hier hun blinde vlek zit. Bovendien willen ze graag met scholen aan de slag met het schrijfonderwijs. Taalspecialisten die de opleiding gevolgd hebben, vragen vaker aandacht voor het schrijfonderwijs op scholen. Ze hebben zich ontwikkeld tot een soort ambassadeurs voor het schrijven. Door zich te scholen op dit gebied zijn ze beter in staat scholen te informeren over kwalitatief goed schrijfonderwijs. Bovendien kunnen ze scholen ook beter ondersteunen bij het maken van beredeneerde keuzes bij het werken met een taalmethode of bij de koppeling van het schrijven aan bijvoorbeeld de zaakvakken. De kwaliteitsagenda: een kans voor het schrijfonderwijs In de inleiding werd reeds geconstateerd dat het verbeteren van de taalprestaties van leerlingen hoog op de kwaliteitsagenda van het ministerie van OCW staat. Er is ook op gewezen dat dit tot nu toe vooral heeft geleid tot verbeterprojecten op het gebied van de goed toetsbare, meetbare onderdelen van taal. Het wordt nu tijd om meer aandacht te besteden aan minder kwantificeerbare domeinen van taal, waaronder schrijven. Twee publicaties, waarvan er één onlangs verschenen is en de andere binnenkort zal verschijnen, kunnen het streven om het schrijfonderwijs een kwalitatieve impuls te geven, een flinke steun in de rug geven. Onlangs verscheen de publicatie Leerstoflijnen schrijven beschreven (A. van Gelderen, e.a. 2010). Deze publicatie bevat een uitwerking voor het basisonderwijs van het referentiekader Nederlandse taal en laat zien wat kinderen aan het einde van de basisschool met betrekking tot het schrijven minimaal moeten kennen en kunnen (fundamenteel niveau 1 F) en wat het streefniveau is (1S). De publicatie laat een mogelijke opbouw van de leerstof zien voor de groepen 3-4, 5-6 en 7-8. Er wordt ingegaan op de verschillende functies van taal, waaronder de conceptuele functie. Voor het schrijven betekent dit niet alleen leren schrijven, maar ook schrijvend leren, een functie die nog weinig expliciete aandacht in het onderwijs krijgt en die kansen biedt om het schrijven ook te koppelen aan bijvoorbeeld de zaakvakken. Het boek legt nadruk op de contextualisering van de schrijfopdrachten. De in dit artikel beschreven aanpak van Het Verhalenatelier en het gebruikte fasenmodel voor schrijven kunnen gezien worden als voorbeelden van het contextualiseren van schrijfopdrachten.

30 28 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Alles wat aandacht krijgt groeit, dat geldt ook voor ondergeschoven kindjes. Literatuur Flower, L. en Hayes, R. (1981) A cognitive theory of writing. College Composition and Communication, 32, Binnenkort zal de inspectie van onderwijs verslag doen van een onderzoek dat zij in 2009 uitgevoerd heeft op een groot aantal scholen naar de kwaliteit van het schrijfonderwijs. Dit onderzoek maakt deel uit van andere onderzoeken die de inspectie uitvoert naar de basisvaardigheden taal en rekenen. Een belangrijke onderzoeksvraag is hoe Nederlandse scholen voor primair onderwijs op de basisvaardigheid taal presteren en hoe de prestaties kunnen worden verklaard en verbeterd. Hiertoe heeft de inspectie een specifiek op het schrijven gericht waarderingskader opgesteld, met indicatoren voor kwalitatief goed schrijfonderwijs. Het belang van dit onderzoek zit hem niet alleen in de uitkomsten ervan. Met dit inspectierapport onderstreept de inspectie tevens dat ook met betrekking tot de domeinen van taal die niet getoetst worden iets te zeggen valt over opbrengsten van het onderwijs en hoe deze verbeterd kunnen worden. Alles wat aandacht krijgt groeit, dat geldt ook voor ondergeschoven kindjes. Wellicht kunnen bovenstaande publicaties, maar ook veelbelovende praktijken zoals Het Verhalen-atelier, voor taalspecialisten en opleiders een goede ingang zijn om de aandacht van scholen en leerkrachten meer te richten op het schrijfonderwijs en om expliciet en planmatig te werken aan verbetering. Onbekend maakt onbemind. Wellicht kan een grotere aandacht voor het schrijfonderwijs ertoe leiden, dat het ondergeschoven kindje uitgroeit tot een van de oogappels van het taalonderwijs. Dat zou een mooie opbrengst zijn. Tjalling Brouwer is zelfstandig taalspecialist Andere bronnen Baeten, L. (1994). Lotje is jarig. Hasselt: Clavis B.V.B.A. Taal Actief 1, 2 en 3. Diverse auteursgroepen (z.j.) Den Bosch: Malmberg. Franssen, H.M.B. en C. Aarnoutse (2003). Schrijfonderwijs in de praktijk. In: Pedagogiek, jrg. 23, nr. 3, p Gelderen, A. van en Blok, H. (1989.) Het stelonderwijs in de hoogste groepen van het basisonderwijs. Amsterdam: SCO. Gelderen, A. van met medewerking van H. Paus en A. Oosterloo (2010). Leerstoflijnen schrijven beschreven. Uitwerking van het referentiekader Nederlandse taal voor het schrijfonderwijs op de basisschool. Enschede: SLO. Hayes, J.R. en Flower, L.S. (1980). Identifying the organisation of Writing Proces. In: L.W.Gregg, en E.R. Steinberg (Eds). Cognitive Processes in Writing. Hoogeveen, M. (1993). Schrijven leren; een leergang schrijven van teksten in de basisschool. Diepteproject schrijfvaardigheid. Enschede: SLO. Inspectie van het Onderwijs (1999). Schrijvenderwijs. Een evaluatie van de kwaliteit van het onderwijs in het schrijven van teksten op de basisschool. Utrecht. Kouwenberg, B. en Hoogeveen, M. (2007). Denken met je vingers. Schrijven in het verhalenatelier. Leidschendam: Biblion Uitgeverij. Kouwenberg, B. en Hoogeveen, M. (2009). Speel schrijvertje. Een impuls voor het schrijfonderwijs. Enschede: SLO. Zwarts, M. (Ed.), (1990) Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool. Uitkomsten van de eerste taalpeiling einde basisonderwijs. Arnhem: CITO/PPON.

31 29 Kansen voor schrijfonderwijs Kansen voor schrijfonderwijs Onderzoek naar knelpunten en mogelijkheden De kwaliteit van het schrijfonderwijs in Nederland is onder de maat, zo stelt de Inspectie van het Onderwijs (2010) in het Onderwijsverslag 2008/2009. Hoewel de basisscholen het al beter doen dan tien jaar geleden, is er nog een behoorlijke winst te boeken. Deze winst zit m voor een deel in het didactisch handelen van de leerkrachten. Auteurs: Martine Gijsel, Uriël Schuurs en Marian Bruggink

32 30 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Bonset en Hoogeveen (2007) concludeerden al eerder op basis van een literatuurstudie dat er in het schrijfonderwijs op de basisschool weinig aandacht is voor plannen, reviseren en reflecteren. Volgens de auteurs is er weinig sprake van interactie en samenwerking tussen leerlingen. Niet alleen ontbreken er nog te vaak essentiële onderdelen van een schrijfles, ook het monitoren van de schrijfprestaties om op basis daarvan de instructie aan te passen, gebeurt nog te weinig. Bovendien is er onvoldoende aandacht voor professionalisering van de leerkrachten. Ook in het voortgezet onderwijs verdient het schrijfonderwijs meer aandacht. Eén van de veel voorkomende klachten uit de onderwijspraktijk in het voortgezet onderwijs is dat het leerlingen vaak ontbreekt aan een goede aanpak: ze beginnen met schrijven, maar denken van te voren niet na en controleren en herschrijven hun teksten niet. Daar komt bij dat ze onvoldoende inzicht hebben in zinsbouw en woordkeuze (homoniemen, metaforen, register) en dat ze te weinig onderscheid maken tussen spreektaal en schrijftaal (zie www. basistaal.slo.nl). Kortom, het schrijfonderwijs schiet te kort en bovendien is schrijven één van de moeilijkste te leren taalvaardigheden: de hoogste tijd om schrijven weer op de (onderwijs)kaart te zetten. Onderzoek Het Expertisecentrum Nederlands werkt momenteel aan een inventariserende studie die aan de basis zal liggen van nieuwe impulsen in het schrijfonderwijs. De studie moet antwoord geven op de volgende vragen: Waar liggen de knelpunten in de schrijfprestaties van de leerlingen en in de didactiek van de leerkrachten? Welke mogelijkheden zijn er om het schrijfonderwijs te verbeteren? Door middel van een literatuurstudie en expertbevraging naar succesbepalende factoren wil het Expertisecentrum Nederlands licht werpen op deze vragen. Bovendien analyseren de onderzoekers teksten van leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs om zicht te krijgen op wat er precies schort aan de schrijfproducten van de leerlingen. Goed schrijfonderwijs In goed schrijfonderwijs leren leerlingen om rekening te houden met het schrijfdoel en de beoogde lezers door de talige middelen daarop uit te kiezen. Met andere woorden, de leerkracht brengt een bepaald denkproces bij de leerlingen op gang: wat wil ik schrijven? Voor wie? Hoe kan ik dat dan het beste opschrijven? Dit vraagt van leerlingen drie zaken: kennis over taalregels en tekstconventies; vaardigheden zoals het formuleren van zinnen en tekststructuren; inzicht in wat een lezer gegeven het tekstdoel en het onderwerp nodig heeft om de tekst zonder bovenmatige inspanning te kunnen lezen. Dit alles tezamen wordt wel de retorische competentie genoemd (vgl. bv. Bereiter & Scardamalia 1987; Glenn et al. 2005). Van de leerkracht vraagt het adequate instructie, ondersteuning en feedback tijdens de fasen van het schrijfproces. Daarnaast is het belangrijk dat de schrijftaak zo motiverend is dat leerlingen spontaan schrijfgedrag vertonen. Het gaat dan om realistische opdrachten binnen een communicatieve context, waarbij expliciet nagedacht moet worden over onderwerp, tekstsoort, doel en publiek. In de voorbereidende studie van het Expertisecentrum Nederlands worden veelbelovende nieuwe methodieken geïnventariseerd die componenten van goed schrijfonderwijs bevatten. Een voorbeeld hiervan is observerend leren. Kenmerkend bij observerend leren is dat leerlingen niet leren schrijven door zélf te schrijven, maar door schrijfprocessen en -producten van andere schrijvers (modellen) te observeren. Leerlingen kunnen zich hierdoor beter richten op het léren schrijven (Braaksma, 2007). Op basis van deze voorbereidende studie werkt het Expertisecentrum Nederlands samen met deskundigen in het land aan een breed gedragen voorstel voor aanpak van het schrijfonderwijs. Eind 2010 worden de resultaten opgeleverd. Martine Gijsel, Uriël Schuurs en Marian Bruggink zijn medewerker aan het Expertisecentrum Nederlands te Nijmegen Literatuur Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale NY. Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2007). Schrijven in het basisonderwijs. Enschede: SLO. Braaksma, M., G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh, Hout-Wolters, B.H.A.M. van (2007). Observerend leren en de effecten op de organisatie van schrijfprocessen. Levende Talen Tijdschrift (8, 4), p Glenn, C., Lyday, M. M., & Sharer, W. B.(eds.) (2004). Rhetorical Education in America. Tuscaloosa: University of Alabama Press. Inspectie van het Onderwijs (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009.

33 31 De digitale leraar De digitale leraar Een lonkend perspectief voor 1 schrijfonderwijs Auteur: Theo Pullens Uit onderzoek naar de kwaliteit van de schrijfproducten blijkt dat leerlingen in de basisschool en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs nauwelijks publiekgericht schrijven en dat de eigen inhouden zeer te wensen overlaten. De oorzaken van de achterblijvende resultaten hebben mogelijk te maken met de cognitieve belasting van jonge schrijvers en de problemen die leerkrachten ondervinden om een uitgebalanceerde schrijfdidactiek in praktijk te brengen. Het digitaal schrijfprogramma TiO-schrijven lijkt hierop het antwoord te hebben gevonden. De uitgangspunten van dit programma en de achterblijvende resultaten van de huidige schrijfdidactiek vormen de opmaat en een aanleiding voor het verrichten van longitudinaal experimenteel onderzoek. 1 Enkele paragrafen van dit artikel vormen een samenvatting van mijn eerdere publicatie Bij wijze van schrijven in VONK (oktober 2009).

34 32 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Dit artikel start met een overzicht van de problemen van de huidige schrijfpraktijk. Vervolgens wordt de (taal-)didactische fundering van het digitaal schrijfprogramma TiO-schrijven gekoppeld aan recente wetenschappelijke inzichten. Ten slotte wordt een korte beschrijving gegeven van het wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit van dit schrijfprogramma. Knelpunten Ondanks het feit dat er de laatste jaren meer aandacht is geschonken aan de zogenaamde procesgerichte schrijfdidactiek, hebben leerlingen problemen met het publiek- en doelgericht schrijven. Geconstateerde knelpunten zijn onder meer de volgende (zie ook mijn eerdere bijdrage in ditzelfde nummer): Nog te vaak wordt veel nadruk gelegd op het schrijfproduct, waardoor een procesgerichte didactiek niet echt van de grond komt. De ondersteuning van leraren beperkt zich vaak tot de schrijfopdracht voorafgaand aan het schrijven. Aanwijzingen voor het redigeren en herschrijven van teksten blijven meestal achterwege. Complexe schrijftaken in het basisonderwijs zorgen voor een grote cognitieve belasting bij leerlingen. Leraren blijken zelf weinig te schrijven. In de opleiding is er geen gerichte oefening in deze complexe taalvaardigheid. Nascholing op dit gebied komt niet van de grond. De bestede tijd voor schrijven in de basisschool steekt mager af bij de tijd besteed aan andere taalvaardigheden, zoals spelling en begrijpend lezen. Een digitaal alternatief Sinds enkele jaren werkt een flink aantal leerlingen in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs met een digitaal ondersteund schrijfprogramma: TiO-schrijven 2. Dit digitale schrijfprogramma 3 voor leerlingen vanaf groep 7 van het basisonderwijs hanteert enkele principes die de weg openen naar een nieuwe schrijfdidactiek (Bok 2003 en 2007): Schrijfvaardigheid ontwikkelt zich automatisch en voor een deel onbewust, als een leerling langdurig in een rijke leeromgeving verkeert. Bereiter (1980) omschrijft dit als een proces dat zich gedurende vele jaren ontwikkelt van knowledge telling tot knowledge transforming. Dat hangt nauw samen met de ontwikkeling van leren schrijven naar schrijvend leren. Met name jonge schrijvers zijn geneigd om datgene op te schrijven wat hun onmiddellijk voor de geest komt. De jonge schrijver is klaar als hij niets meer te zeggen heeft of als hij het gevoel heeft zijn schrijftaak voldoende tot een goed einde te hebben gebracht. Het is nu de kunst om leerlingen voortdurend te prikkelen om een stapje verder te zetten. Een rijke leeromgeving, waarin leerlingen naar believen kunnen lezen, schrijven en reflecteren op dat schrijven biedt daarvoor meer uitdaging dan obligate schoolse schrijftaken. Voordat leerlingen zich oefenen in het schrijven van specifieke teksten (brief, verslag, en dergelijke) is het aan te bevelen dat zij zich eerst in algemene zin ontwikkelen. De resultaten van het onderzoek van Graham e.a. (Graham, Schwartz & MacArthur 1993) wijzen erop dat de schrijfontwikkeling van kinderen belemmerd wordt wanneer de vormeisen van een tekst op de voorgrond staan. Als we weten dat schrijven zorgt voor een grote cognitieve belasting, dan is het voor jonge schrijvers van belang om ongehinderd te kunnen schrijven. Het programma stimuleert leerlingen om vrijuit te vertellen, te formuleren, te associëren en te argumenteren, maar wel met de verplichting om hun eigen niveau te verhogen met gerichte schrijfprikkels uit het programma. Een uitgangspunt van het programma is, dat leerlingen in eerste instantie niet publieksgericht hoeven te schrijven. Expliciete publieksgerichtheid bemoeilijkt de primaire schrijfvaardigheid, zoals die ook het aanvankelijk spreken zou hinderen. In een later stadium kunnen specifieke vaardigheden getraind worden. Leerlingen werken op twee niveaus. Enerzijds zetten ze hun eigen taalvaardigheid in met alle gebreken die daar aan kleven. Deze eigenheid zorgt voor gevoelens van ownership bij de tekst. Anderzijds eist het programma dat de leerling tijdens het schrijven gebruik maakt van talrijke schrijfgereedschappen die het programma aanbiedt. De combinatie van zélf produceren en met behulp van aanwijzingen en tips zelf reflecteren en reviseren benadert het natuurlijke leerproces. Het programma maakt gebruik van het principe van zelfdifferentiatie. Dat wil zeggen dat leerlingen geen leerlijn krijgen voorgeschreven, maar dat zij zelf de materie, de strategie en het niveau vinden, waarop ze kunnen werken. Vanmaele en Lowyck (2005) benadrukken dat de individuele schrijfontwikkeling niet belemmerd mag worden door vastomlijnde strategieën die steeds in dezelfde volgorde doorlopen moeten worden. Ook het benadrukken van de organisatie van de tekst hindert het creatieve schrijfproces. Daarom is 2 TiO staat voor Taalonderwijs in Ontwikkeling. 3 Meer informatie is te vinden bij:

35 33 De digitale leraar het zo belangrijk dat leerlingen in de gelegenheid gesteld worden om hun eigen keuzes te maken, door hun eigen route te bepalen in het schrijfproces. Als leerlingen een leerlijn volgen, dan is het de lijn die ze zelf geconstrueerd hebben. Leerlingen krijgen hulp tijdens het schrijven. Deze zogenaamde feed-forward prikkelt hen om verder te gaan, om nieuwe dingen uit te proberen, om geïnspireerd te raken door andere teksten, om hun niveau te overstijgen. Hillocks pleit in dit verband voor environmental teaching (Hillocks 1995), gebaseerd op het gedachtegoed van Vygotsky met betrekking tot de zone van de naaste ontwikkeling. In die zin zorgt het programma voor doelgerichte ondersteuning, ook wel scaffolded instruction genoemd. Het leerproces komt voornamelijk tot stand tijdens de interactie tussen leerling en programma, dat wil zeggen zónder interventie van de leraar. Het programma reageert niet negatief op fouten en is niet veroordelend over het eindresultaat. Leerlingen werken vanuit hoofd en hart aan hun eigen tekst en zien dat die verbeterd wordt door hun eigen ingrepen onder invloed van het programma. De schrijfvaardigheid van leerlingen wordt óók verhoogd, doordat het programma impliciet stimuleert om cognitieve vaardigheden te ontwikkelen, zoals nuanceren, argumenteren, relativeren, structureren, relateren, definiëren, et cetera. Een betekenisvolle verbinding tussen lezen en schrijven blijkt erg effectief te zijn (Adams 1998). Ook hier zien we de ontwikkeling van leren schrijven naar schrijvend leren, waarbij de genoemde cognitieve vaardigheden steeds belangrijker worden. De individuele schrijfontwikkeling mag niet belemmerd worden door vastomlijnde strategieën die steeds in dezelfde volgorde doorlopen moeten worden. Effecten Wat weten we over de effecten van digitale hulpmiddelen bij het schrijfproces? Dat is helaas nog niet zo veel. Wel is duidelijk dat leerlingen veel meer dan zeg twintig jaar geleden eerder en intensiever bekend zijn met allerlei digitale communicatiemedia, zoals MSN, SMS of Twitter. Over de invloed van het gebruik van het schrijfmedium zijn in het verleden enkele onderzoeken uitgevoerd. Oudere studies wijzen erop dat schrijvers minder goed plannen bij het gebruik van tekstverwerkers (Hayes 1996; Haas 1989). Tijdens het schrijven blijken schrijvers die gebruik maken van pen en papier, vaker het eerste deel van de zin te herlezen voordat ze de rest van de zin of de alinea afmaken. Analyse van de hoeveelheid tijd die gebruikt wordt om te schrijven en de lengte van de schrijfproducten laat zien dat schrijvers met een tekstverwerker meer tijd besteden aan het schrijven en tot langere teksten komen. Opvallend is dat er nauwelijks verschillen zijn in gemiddelde tekstproductie per minuut. Voor wat betreft het reviseren van teksten, blijken schrijvers met pen en papier vooraf en achteraf vaker te plannen; aan de andere kant blijken schrijvers met behulp van een tekstverwerker de reeds geschreven teksten vaker te herlezen en besteden ze meer aandacht aan de uiteindelijke opmaak. Een meta-analyse van 26 onderzoeken (Goldberg, Russell & Cook 2003) laat zien dat het schrijven op de computer, in vergelijking met het schrijven met pen en papier, significante resultaten laat zien in het voordeel van de computer op het gebied van hoeveelheid schrijven en de kwaliteit van het de schrijfproducten. In relatie tot het onderwijs concludeert men dat leerlingen niet alleen gemotiveerder zijn, maar dat de schrijfproducten langer zijn en een grotere kwaliteit bezitten. Een computerprogramma voor het schrijfonderwijs dat in de Verenigde Staten wordt gebruikt, claimt dat er opvallende resultaten behaald worden. Kinderen die met Write Brain (Walcot & Wilkie 2009) hebben geoefend, zouden tot aanzienlijk betere schrijfproducten komen. Onderzoek De uitgangspunten die TiO formuleert voor het schrijfonderwijs op de basisschool en het voortgezet onderwijs zijn veelbelovend. Inmiddels wordt het programma op ruim honderd scholen in Nederland gebruikt. De eerste reacties van leraren zijn hoopgevend (Leeuwrik en Van Bruggen 2009). Niettemin is meer ervaring en onderzoek nodig om betrouwbare uitspraken te kunnen doen over de effectiviteit van het programma.

36 34 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Oefening baart kunst en gerichte oefening helpt je verder vooruit. Bovenstaande overwegingen staan aan de basis van enkele hypothesen voor een longitudinaal experimenteel onderzoek naar de schrijfvaardigheid van leerlingen van de bovenbouw van de basisschool, met behulp van dit digitale schrijfprogramma. Het digitale programma wordt hierbij gezien als interventie in het schrijfproces. De schrijfproducten zouden een afspiegeling moeten zijn van het schrijfproces dat met behulp van de computer doorlopen is. De aanname luidt nu dat het langdurig werken met het digitale schrijfprogramma TiO-schrijven (Bok 2007) leidt tot schrijfproducten die een grotere inhoudelijke kwaliteit bezitten en beter zijn vormgegeven. Daaronder ligt de vooronderstelling dat het leren schrijven met het programma zal resulteren in een grotere schrijfmotivatie (en schrijfplezier) van leerlingen, mede omdat het programma rekening houdt met schrijversvariabelen: leerlingen hebben een grote mate van vrijheid in het bepalen van het onderwerp en in het gebruik maken van digitale hulp voor, tijdens en na het schrijfproces. Deze digitale sturing kan ervoor zorgen dat de cognitieve belasting van de schrijver kleiner wordt. Tevens kunnen leerlingen door deze digitale interventie bewuster gericht zijn op metacognitieve activiteiten voor, tijdens en na het schrijven. Leerlingen zullen in het schrijfproces meer uitvoerende activiteiten ondernemen, zoals het onderwerp verkennen, formuleren, schrijven, herlezen en herschrijven. Het computerprogramma biedt een grote hoeveelheid aan voorbeeldteksten waar de leerling naar believen gebruik van kan maken. Een longitudinaal onderzoek naar verschillende schrijfproducten kan uitsluitsel geven over de werking van dit programma en over de effecten van regelmatig oefenen. Een van de lastigste problemen van dit domein is om te komen tot betrouwbare en valide beoordelingen van schrijfproducten. Binnen de PPON (Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau, Krom 2003) is al jaren ervaring opgedaan met zogenaamde analytische beoordelingen. In het kader van dit onderzoek worden die beoordelingen vergeleken met globale oordelen over schrijfteksten. Gedurende het onderzoek worden meerdere teksten beoordeeld. In de loop van groep acht hebben leerlingen een brief, een verhaal, een persoonlijke ervaring en een tekst met argumenten geschreven en dat driemaal in één schooljaar: aan het begin, in het midden en aan het eind van groep 8. In totaal levert dat zo n 2500 teksten op. De mate waarin leerlingen vooruitgaan, zou aanwijzingen kunnen geven voor de effectiviteit van de schrijfdidactiek die is toegepast: intensief schrijven met en zonder computer en extensief schrijven (zoals in de huidige onderwijspraktijk maandelijks gebeurt). Alle teksten worden beoordeeld door jury s die bestaan uit pabostudenten en ervaren basisschoolleraren. Interessant is natuurlijk ook dat nagegaan kan worden in welke mate de beoordelaars constant zijn in hun (globale) tekstbeoordelingen en of de ene groep strenger of soepeler beoordeelt dan de andere. Exacte gegevens zijn op dit moment nog niet beschikbaar, maar de eerste proefbeoordelingen laten zien dat er waarschijnlijk significante effecten te meten zijn ten gunste van het schrijven met het programma Tio-schrijven. De grootste vooruitgang wordt geconstateerd bij de zelfverzonnen verhalen, de kleinste bij brieven met vaste tekstgegevens en argumentatieve teksten. Zowel goede als slechte schrijvers gaan vooruit, maar de goede schrijvers profiteren het meest van het werken met het computerprogramma. Bovenstaande voorlopige conclusies zijn gebaseerd op onvolledige testgegevens en een (te) klein aantal proefbeoordelingen. De definitieve onderzoeksgegevens komen eind 2010 beschikbaar. Ten slotte Het schrijfonderwijs in het primair (en het secundair) onderwijs kampt al jaren met grote problemen. De analyse in mijn beide artikelen heeft dat voldoende duidelijk gemaakt. Niet in de laatste plaats ligt de oorzaak daarvoor in de moeilijkheden die leraren ondervinden bij het geven van hulp aan de leerlingen tijdens het schrijven. Om leerlingen tot betere schrijvers te maken is het nodig dat het roer radicaal omgaat. Leraren moeten daarbij ondersteund worden in de didactiek van de schriftelijke taalvorming bij jonge schrijvers. Daartoe kunnen we de computer inschakelen als een geduldige en veelzijdige begeleider. Degene die de keuzes moet maken blijft de leerling: hoe groter het eigenaarschap van zijn leerproces, des te meer zal hij leren. TiO kan hem daarbij behulpzaam zijn. Bij leren schrijven is het net als bij leren pianospelen: oefening baart kunst en gerichte oefening helpt je verder vooruit. Geen enkele pianist kan zeggen dat hij vlot heeft leren spelen door zo eens in de twee weken te oefenen! Theo Pullens is opleider Nederlands aan de Avans Hogeschool Breda

37 35 De digitale leraar Literatuur Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum Associates. Bok, A. (1998). Taalonderwijs in ontwikkeling. Het ontwerpen van onderwijs op basis van specifieke kenmerken van het taalleervermogen in het kader van ontwikkelingsonderzoek voor taal (diss.), Heeswijk-Dinther, Uitgeverij Esstede. Bok, A. (2003). Innovatie tussen pressie en prikkel. Heeswijk-Dinther, Uitgeverij Esstede. Bok, A. (2007). Beter leren schrijven in een elektronische leeromgeving. Informatie, achtergronden, toepassingen. Rosmalen, Bureau voor Educatieve Ontwerpen. Goldberg, A., Russell, M.& Cook, A. (2003). The effect of computer on student writing: a meta-analysis of studies from 1992 to The Journal of Technology, Learning, and Assessment, 2, nr 1, Chestnut Hill M.A, Boston College. Graham, S. (2006). Strategy Instruction ans the Teaching of Writing. A Meta-Analyis. In: Charles A. MacArthur (Ed.) Handbook of writing research ( ). New York, The Guilford Press. Haas, C. (1989). Does the medium make a difference? A study of composing with en and paper and with a computer. Human-Computer Interaction, 4, Hayes, J.R. & Flower, L.S. (1980). Identifying the Organization of Writing Processes. In: L.W., Gregg & E.R. Steinberg (red.) Cognitive Processes in Writing. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Hillocks, G. (1995). Teaching Writing as Reflective Practice. Amsterdam/New York, Teachers College Press, Columbia University. Leeuwrik, M, Van Bruggen, T. (2009). TiO brengt taalonderwijs op een hoger plan. In: Levende Talen Nederlands, Nieuwsbrief 3 e kwartaal schooljaar Rijlaarsdam, G., Van den Bergh, H. (1996). The dynamics of composing An agenda for research into an interactive compensatory model of writing: many questions, some answers. In: C. Levy, S. Ransdell (Eds.) The sciende of writing. Theories, methods, individual differences and applications ( ). Mahwah N.J. Lawrende Erlbaum Associates. Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Kieft, M., Broekkamp, H. Van den Bergh, H. (2005). Psychology and the teaching of writing in 8000 ans some words. Pedagogy Learning for Teaching, BJEP Monograph Series, II, 3 ( ). Van den Bergh, H., Rijlaarsdam, G., Janssen, T. Braaksma, M., Van Weijen, D. & Tillema, M. (2009). Process execution of writing and reading: considering text quality, learner and task characteristics. In M.C. Shelley II, L.D. Yore & B. Hand (Eds), Quality research in literacy and science education: International perspectives and gold standards (p ). Dordrecht, The Netherlands: Springer. Vanmaele, L., Lowyc, J. (2004). Fostering novices ability to write informative texts. In: Rijlaarsdam, G. (Series Ed.), Rijlaarsdam, G., Van den Bergh, H., Couzijn, M. (Vol. Eds.) Effective Learning and Teaching of Writing. A Handbook of Writing in Education. 2nd edition, Part 2. Studies in how to teach writing. ( ) New York, Kluwer. Walcot, E., Wilkie, T. (2009). Teaching with Write Brain: Writing softare based on the recent research. (White Paper). com/writebrain/

38 36 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Schrijven Column Auteur: Harry Paus Laat mij maar een cursiefje schrijven, riep ik bij de eerste vergadering over dit nummer. Het moest gaan over schrijven. En natuurlijk achtervolgt deze belofte me al de hele zomer. Ik wil het over schrijven hebben en ik wil twee vragen definitief beantwoord hebben: Wat is schrijven? Hoe kun je kinderen leren schrijven? En dat allemaal in minder dan 500 woorden. Gisteren zag ik een vader, moeder, peuter en zoontje van zes een café binnenkomen. Ze hadden honger en dorst. Het zoontje ging direct het menu spellen en probeerde een keus te maken. Papa, wat is m-o-z-z-a-r-e-l-l-a? Papa werkte niet bij het onderwijs, anders zou hij misschien gezegd hebben dat mozzarella een verzamelnaam is voor twee soorten verse kaas en dat de oorspronkelijke mozzarella vervaardigd is uit de melk van de waterbuffel. Hij zei niet: Later is men ook mozzarella uit koemelk gaan vervaardigen. Beiden zijn wel volgens dezelfde principes vervaardigd, maar hebben een geheel eigen smaak en structuur. 1 Hij zei: Mozzarella is heel lekker, jongen. Dat jongetje redt zich wel. Met het lezen zit het wel snor. Hoe gaat het met schrijven? Sommige taaldidactici zeggen dat schrijven erg moeilijk is voor leerlingen, en dat we de kerndoelenlat voor de basisschool wel hoog hebben gelegd. Of dat waar is? Ik zit langs de waterkant en zie een schrijverke over het oppervlak gaan en denk aan Gezelle. Ik weet dat het bezig is met een hachelijke zaak, want één scheutje Dreft en zo n beestje zinkt als een baksteen. Dat heb ik in ieder geval nog bij natuurkunde geleerd. En nu ik toch langs de kant zit, maak ik met mijn handen een wak in het kroos en zie een spiegelbeeld of een kind dat schrijft. Ik probeer te lezen wat hij schrijft. En telkens als ik even knikte dat ik het wist, liet hij het water beven en het werd uitgewist Uit een van de mooiste gedichten van Nijhoff. Ik schrijf de strofe over en merk dat mijn vingers niet meer willen wat ze vroeger vanzelf deden, mijn huidige vingers vragen een toetsenbord. Ik ben het tweede deel aan het lezen van de magistrale biografie van Nop Maas over Gerard Reve en wordt meegesleept door de eenzaamheid, de angst, de waanzin van de zelfbenoemde nationale volksschrijver. Schrijven is wanhoop, is levensgevaarlijk, schrijven is spellen, is honger naar woorden. Schrijven gaat vanzelf en is ongrijpbaar. Hoe kunnen we kinderen leren schrijven? Het antwoord is eenvoudig: We kunnen kinderen niet leren schrijven. En dat stemt in zekere zin tot tevredenheid. 1 Zie Wikipedia.

39 37 Blikvangers Blikvangers Met enige regelmaat verschijnen er publicaties die (mede) geschreven zijn door medewerkers van EDventure, LOPON 2 of SLO. Deze publicaties zijn - tenzij anders vermeld - gratis te downloaden. Onderstaand treft u een overzicht van de meest recente publicaties. Referentiespel taal en rekenen Raak spelenderwijs vertrouwd met de doorlopende leerlijnen taal en rekenen Door: J. Bron Uitgave: Enschede, 2010 Het spel is ontwikkeld om leraren de mogelijkheid te bieden om meer te weten te komen over de referentieniveaus taal en rekenen, anders dan door het bekijken van de website taalenrekenen.nl en het lezen van het rapporten als Over de drempels van taal en rekenen en het definitieve Referentiekader. Door het spel te spelen wordt kennisgemaakt met de beschrijvingen en begrippen van de verschillende referentieniveaus en komen leraren spelenderwijs in gesprek met collega s over het taal- en rekenbeleid, over de leerlingen en over methoden. Het spel lijkt op Triviant en kan worden gespeeld met minimaal 4 en maximaal 8 personen. De duur van het spel kan door de spelers zelf bepaald worden, maar duurt minimaal 1 uur. Meer informatie: referentiekader/rel_doc/spel

40 Woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs Een inventarisatie van empirisch onderzoek Door: H. Bonset en M. Hoogeveen Uitgave: Enschede, 2010 Resultaten van de vierde literatuurstudie binnen het project Het Taalonderwijs Nederlands Onderzocht (HTNO). Dit project inventariseerde het empirisch onderzoek naar taalonderwijs dat is uitgevoerd tussen 1969 en Deze studie behandelt het domein woordenschat. Hierbij komt zowel de inhoudelijke kant (lexicaal en semantisch) als de vormelijke kant (morfologisch) van woordenschatontwikkeling aan de orde. De ontwikkeling van de woordenschat speelt zich af binnen alle taalvaardigheidsdomeinen, maar is belangrijk genoeg om apart belicht te worden. Dit zowel gezien de relatief grote hoeveelheid aangetroffen onderzoeken als vanwege de toegenomen maatschappelijke aandacht voor woordenschatontwikkeling, mede in het kader van de Doorlopende leerlijnen voor Taal en Rekenen. Meer informatie: Leerstoflijnen schrijven beschreven Uitwerking van het referentiekader Nederlandse taal voor het schrijfonderwijs op de basisschool Door: A. van Gelderen, met medewerking van H. Paus en A. Oosterloo Uitgave: SLO / Kohnstamm Instituut, Enschede, 2010 De invoering van het Referentiekader taal en rekenen stelt het basisonderwijs voor de vraag langs welke weg de eindniveaus 1F en 1S/2F te bereiken zijn. Hoe is de opbouw van de leerstof voor de verschillende domeinen over de groepen 1 tot en met 8? Welke didactiek is geschikt om die leerstof in de verschillende groepen aan de orde te stellen? Een serie van vier publicaties, elk over één van de domeinen van het taalonderwijs, wil antwoord geven op deze vragen. De voorliggende publicatie bevat een uitwerking van doorlopende leerlijnen voor het schrijfonderwijs. Na een korte schematische beschrijving van de leerstof van schrijven en een beschrijving van de algemene kenmerken van de leerlijn schrijven volgt een karakteristiek van de schrijfdidactiek voor de groepen 3-8. Twee bijlagen geven voorbeelden van teksten van leerlingen met de bijbehorende schrijftaken. Analyses van deze schrijftaken en teksten geven een concretisering van de leerlijn schrijven. Het benutten van taalkansen Voorbeelden uit drie peuterspeelzalen en drie basisscholen Door: M. Smits, M. Langberg en P. Jonker Uitgave: Enschede, 2010 Op de peuterspeelzaal en in de onderbouw van de basisschool is er voor alle kinderen, ongeacht hun thuissituatie, veel ruimte om te spelen, ervaringen op te doen en zich alzijdig en veelzijdig te ontwikkelen. Dit betekent ook dat er veel gelegenheid is om spelenderwijs taal te ontwikkelen. Hierbij is het belangrijk dat ouders, leidsters en leerkrachten alle taalkansen (leren) benutten die er door de dag heen zijn. Dit portrettenboek geeft een beeld van de taalpraktijk van drie peuterspeelzalen en de onderbouw van drie basisscholen in Enschede en s-hertogenbosch. Meer informatie: Meer informatie:

41 Leerlijnen taal Kennisbasis Nederlandse taal Taal & KO Instrumenten voor een integraal taalbeleid in de opleiding Bachelor KleuterOnderwijs Door: C. Van Eyen, L. Verheyden en G. Kerkhofs Uitgave: Leuven, 2010 In de opleiding Bachelor Kleuteronderwijs (BAKO) van de KHLeuven wordt al sinds 2000 gewerkt aan de ontwikkeling van instrumenten voor een integraal taalbeleid. Al deze instrumenten zijn nu gebundeld in de Acco-uitgave Taal & Ko. De documenten richten zich tot verschillende doelgroepen. De competentielijst, het kapstokdocument en de groeiwijzer zijn in eerste instantie bedoeld voor lectoren en studenten van de opleiding BAKO. De modulaire kijkwijzer, de instrumenten rond talig toetsen en de adviezen bij het nemen van notities hebben een ruimer publiek voor ogen: studenten en lectoren lerarenopleiding, en bij uitbreiding hoger onderwijs. Meer informatie: Als hulpmiddel en informatiebron bij de implementatie van de referentieniveaus taal heeft het Expertisecentrum Nederlands de website Leerlijnen Taal ontwikkeld. De website koppelt de referentieniveaus taal (niveaus 1F en 1S/2F) aan de tussendoelen en leerlijnen beginnende en gevorderde geletterdheid en de tussendoelen en leerlijnen mondelinge communicatie die ontwikkeld zijn door het Expertisecentrum Nederlands. Leerlijnen Taal brengt de taalontwikkelingslijn van leerlingen van 4 tot en met 12 jaar in beeld. De website biedt hiermee een kader voor taalonderwijs dat scholen ondersteunt bij het realiseren van de referentieniveaus 1F en 1S/2F. Leerlijnen Taal gaat uit van de vier domeinen van de referentieniveaus. Per domein zijn steeds niveau 1F en 1S/2F weergegeven en worden de relevante leerlijnen en tussendoelen beschreven. Tevens worden enkele activiteiten gepresenteerd waarmee u de ontwikkeling van leerlingen op deze domeinen kunt stimuleren in de onder-, midden- en bovenbouw. Via een zoekfilter kan de bezoeker van de site snel kiezen voor een domein, leerlijn of bouw. Scholen die aan de slag gaan met de implementatie van de referentieniveaus kunnen Leerlijnen Taal als een informatiebron gebruiken. Ze kunnen bijvoorbeeld nagaan of zij in hun onderwijs aan alle domeinen voldoende aandacht besteden of op welke onderdelen de doorgaande lijn versterkt kan worden. Meer informatie: In januari 2010 heeft de HBO-raad de kennisbasis Nederlandse taal aangeboden aan de staatssecretaris van OCW. Dit zou de opmaat moeten zijn voor een landelijke taaltoets aan het einde van de opleiding. De implementatie van de kennisbasis in de curricula van de lerarenopleidingen, valt onder verantwoordelijkheid van de onderwijsinstelleing zelf. Ter ondersteuning van dit implementatieproces en van het opleiden en begeleiden van aankomende en zittende leraren, werkt het Expertisecentrum Nederlands aan een educatieve website: het Kennisplatform taaldidactiek Primair onderwijs. Deze website bevat een digitale versie van de kennisbasis Nederlandse taal voor de lerarenopleiding basisonderwijs. De gebruiker kan hierin de kenniselementen van de kennisbasis aanklikken waarop beschrijvingen verschijnen en er doorgeklikt kan worden naar verwante begrippen. Zo vinden zittende en aankomende leraren en ook opleiders en ontwikkelaars gemakkelijk hun weg door de kennisbasis Nederlands. Daarmee is het een toegankelijk instrument dat gebruikt kan worden bij opleiding en nascholing van leraren en bij het ontwikkelen van curricula en opleidingsmaterialen. Dit product is de eerste opbrengst van het project Het opleiden van excellente taalleraren. In de loop van dit project zal het platform gevuld worden met praktijkvoorbeelden in de vorm van videofragmenten met bijbehorende kijkvragen, opdrachten, et cetera. Naar verwacht zal de website in het najaar van 2011 gereed komen. Meer informatie: > Kennisplatform

42 40 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Sturen op resultaten met de Cito-toetsen technisch lezen Een van de nieuwste paradepaardjes in het onderwijsbeleid is opbrengstgericht werken. Er moet in het onderwijs op resultaten gestuurd en het liefst data-driven en evidence-based gewerkt worden. Basisschoolleerkrachten worden daar knap onzeker van. Hun wordt gevraagd om de trendanalyses van hun klas mee te nemen naar hun functionerings- en beoordelingsgesprekken en daardoor kijken ze steeds vaker naar wat er precies in de toets gevraagd wordt. Het lijkt ze niet verkeerd daar in hun onderwijs toch eens wat meer rekening mee te houden. En zo gaat de toets het onderwijsaanbod bepalen, in plaats van zoals het hoort dat de toets gebruikt wordt om de vorderingen in het onderwijs te monitoren. Auteur: René Berends

43 41 Sturen op resultaten met de Cito-toetsen technisch lezen Het is begrijpelijk dat deze ontwikkelingen doorwerken in hoe er naar toetsuitslagen gekeken wordt. Zo hoorde ik onlangs een verhaal over een meisje, dat in groep 6 zat en al op AVI-9 las. Niets mis mee, zou je zeggen. Het meisje verslond boeken, had zelfs alle Harry Potters al gelezen. Toch kregen de ouders te horen dat de juf zich zorgen maakte. Het kind was op de Drie- Minuten-Toets (DMT) achteruitgegaan. Ze had bij het hardop lezen van rijtjes woorden geen A- maar een B-score behaald. Cito-leestoetsen lijken krachtige instrumenten voor hen die in het (technisch) leesonderwijs willen sturen op resultaten. Maar is het verhogen van opbrengsten op basis van toetsuitslagen data-driven wel wenselijk? We concluderen in dit artikel: sturen op resultaten: doen! Sturen op alleen de Cito-scores: niet doen! Het lijkt namelijk niet zo verstandig zoals sommigen tegen ongenode gasten een sticker op de deur plakken met een afbeelding van een hapgrage Dobermann en de tekst: Hier waak ik! dat scholen figuurlijk gesproken een Citosticker op hun deur plakken met de tekst: Hier waakt Cito over de leeskwaliteit! In dit artikel wordt deze gedachte uitgewerkt voor de toetsen technisch lezen. Eenzelfde redenering is te volgen voor andere vakken en (taal)domeinen. Lezen Het Van Dale Groot woordenboek van de Nederlandse taal omschrijft het woord lezen ook als verzamelen, zoals boeren na het oogsten de op het land achtergebleven aren lezen. En dat is eigenlijk wat lezen is: verzamelen van verhalen, informatie en taal. Het gaat dus niet om het decoderen sec, maar gelijktijdig om begrip en ook om het beleven van plezier aan de activiteit. In de verantwoording van de DMT en de AVItoets (Cito, 2009, p. 9) wordt dit door Cito In het onderwijs en de wijze van toetsing gebeurt iets onnatuurlijks. Lessen begrijpend lezen, technisch lezen en leesplezier zijn strikt gescheiden. beaamd: Strikt genomen is het technisch lezen geen doel op zich, maar kan het worden beschouwd als een voorwaardelijke activiteit voor het begrijpen van geschreven tekst. In het onderwijs en de wijze van toetsing van het lezen gebeurt iets onnatuurlijks. Lessen begrijpend lezen, technisch lezen en leesplezier zijn strikt gescheiden. En omdat toetsontwikkelaars bij het maken van toetsen het één-doel-één-toetsprincipe hanteren anders kunnen ze geen valide toetsen maken wordt deze scheiding ook in de toetsen strikt gehandhaafd. Die scheiding is lastig voor leerlingen. Die willen namelijk altijd begrijpen wat ze lezen. Maar het is ook lastig voor toetsontwikkelaars. Bij het maken van toetsen voor technisch lezen scheiden zij (noodgedwongen) kunstmatig wat niet te scheiden is. Lezen is niet barking at print of decoderen met het verstand op nul, ook al hebben we daar het begrip technisch lezen voor bedacht, maar dat is wel wat de Cito-toetsen technisch lezen proberen te meten. Kenmerken van een geautomatiseerd leesproces Hoe ziet het lezen er bij ervaren lezers uit? Bij hen maken de ogen sprongetjes chunks over de tekst en tijdens de tussenliggende fixatiemomenten wordt de tekst gescand. Hoe groter de chunks en hoe minder de ogen terugkijken in de tekst, hoe sneller de lezer leest. Dat gaat met een gemiddelde snelheid van zo n 250 à 350 woorden per minuut, al kan het heel wat sneller. Wereldkampioen snellezen, Sean Adam, komt tot 3800 woorden. En dan begrijpt hij ook nog alles wat hij leest. Beginnende lezers lezen anders. Zij kijken als het ware door een sleutelgat naar letters en lezen letter voor letter, woord voor woord. Maar door instructie en het maken van leeskilometers wordt dit proces geleidelijk geperfectioneerd. Er zijn zeker vijf verschillen te noemen tussen ervaren en beginnende lezers: 1. Voor basisschoolleerlingen zijn er voor verschillende leesdoelen kunstmatig gescheiden leesmomenten. Als er technisch, vaak hardop en mooi op toon gelezen moet worden, mag er niet gestopt en teruggelezen worden, iets wat vaardige lezers juist wel doen om een tekst te kunnen begrijpen. Maar dat hoeft bij technisch lezen niet. Toch zullen leerlingen, om ervaren lezers te worden, moeten leren de leessnelheid en mate van leesnauwkeurigheid af te stemmen op de mate waarin ze de tekst begrijpen, volgens het principe snel waar het kan en langzaam waar het moet. 2. Ervaren lezers zijn stillezers, basisschoolleerlingen vaak hardoplezers. Hardop lezen is echter onnatuurlijk en ineffectief. Een mond praat veel minder snel (180 woorden per minuut) dan ogen kunnen scannen! Het stillezen heeft echter de handicap dat het oncontroleerbaar is. En omdat

44 42 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Voor ervaren lezers is lezen altijd een betekenisverlenend proces. leerkrachten graag controleren, laten ze veel verklankend lezen. Perfetti (1985, p. 90) geeft de misvatting goed weer: Decoding does not mean saying a word aloud. Saying a word aloud is a measure of decoding; it is not the process of decoding. Het is waar dat in de aanvankelijke leesfase het hardop lezen belangrijk is voor het onder de knie krijgen van het proces, maar na groep 4 kan dit gestopt worden. Dan is een snelheid bereikt waarbij de ogen als het ware door de geluidsbarrière gaan. Alleen voor een enkel controlemoment en voor vormen van voordrachtslezen is hardop lezen dan nog zinvol. Het hardop lezen blijft overigens bij veel ervaren lezers als een residu achter. Zij kennen een vorm van inner speech, lezen zichzelf met een innerlijk stemmetje voor. Dit wordt ook wel subvocaliseren genoemd. 3. Fluency is een kenmerk van een geautomatiseerd leesproces. Het maakt dat lezers accuraat, snel en makkelijk (vloeiend) teksten lezen die uit samenhangende zinnen bestaan. In zo n lekkerlezenflow verloopt het decoderen niet spellend, stotterend en/of hakkelend en hoeft er niet bij voortduring teruggelezen te worden. Leessnelheid wordt vaak als maat voor fluency gebruikt, al gaat het om verschillende zaken. 4. Goede lezers lezen hypothesevormend en -toetsend. Ze maken gebruik van kennis over de betekenis van woorden en zinnen (semantische context) en de grammatica (syntactische context). En door ervaring rijk kunnen ze op basis van verwachtingen betekenisvoorspellingen doen. Dit voorspellend, radend lezen is voor goede lezers niet een leesprobleem, maar een efficiënte werkwijze. Hier geldt immers een belangrijk principe van efficiënt lezen: de snelste manier is niet lezen. Leerlingen die zwak decoderen en minder accuraat en vlot lezen hebben de neiging de context (meer) te gebruiken. Stanovich (2000) heeft aangetoond dat deze leerlingen hun gebrekkige decodeervaardigheid tot op zekere hoogte zelfs compenseren door gebruik te maken van de context. Toch wordt de radende leesstrategie meestal gezien als een inadequate strategie. Dat is dus niet (helemaal) correct. Ervaren lezers maken juist gebruik van deze strategie, maar wel vanuit de zekerheid, dat er (bijna) altijd goed geraden wordt wat er staat. 5. Voor ervaren lezers is lezen altijd een betekenisverlenend proces. Voor hen staat de inhoud centraal. Het is daarom onnatuurlijk en kunstmatig om technisch lezen voor beginnende lezers zo strikt te scheiden. Het valt ook niet te scheiden, want zelfs bij dat technisch lezen is de laatste stap toch altijd de vraag wat er gelezen is. Er is ook sprake van een nauwe relatie tussen techniek en begrip. Ervaren lezers voeren hun leessnelheid op bij hoogfrequente, bekende woorden. Laagfrequente en onbekende woorden vertragen juist het decodeerproces. Dat is goed te zien bij De Klepel, een woordleestoets met pseudowoorden. Eenzelfde gedachtegang is te geven op zinsniveau. In het volgende deel van dit artikel wordt stilgestaan bij de vraag in hoeverre de Citotoetsen voor technische leesvaardigheid meten in welke mate leerlingen ervaren lezers zijn en in hoeverre de toetssetting bij deze toetsen goede representaties zijn van wat leerlingen in het leesonderwijs tegenkomen. Vier Cito-toetsen voor technische leesvaardigheid Beginnende lezers moeten ervaren lezers worden en daar wordt in het onderwijs uiteraard veel aandacht aan besteed. Het liefst wordt de techniek snel geleerd, zodat deze geen moeilijkheden meer oplevert en er voldoende megabyte geheugenruimte vrij is om over de inhoud van de tekst na te kunnen denken. Om die ontwikkeling te kunnen monitoren gebruiken de meeste scholen toetsen. Daarvoor schrijft de onderwijsinspectie formeel geen toetsen voor, maar eist wel het gebruik van goede, dat wil zeggen COTAN-genormeerde, toetsen. Dat zijn toetsen met voldoende psychometrische kwaliteiten, die meten wat ze pretenderen (validiteit) en die bij verschillende metingen dezelfde uitkomsten bieden (betrouwbaarheid) (COTAN, 2009). Aan die eisen voldoen maar weinig toetsen. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de meeste scholen de Cito-toetsen voor technische leesvaardigheid gebruiken. Die toetsen meten wat ze pretenderen en leveren betrouwbare uitkomsten. Waarom dan toch die zorgen over het sturen op resultaten als voor het bepalen van die resultaten de Cito-toetsen gebruikt worden? Het probleem zit hem in hoe technische leesvaardigheid in de toetsen gedefinieerd en geoperationaliseerd wordt. De toetsen zijn valide en meten dus wat ze pretenderen, maar de gehanteerde definities omvatten niet de volle rijkdom van het

45 43 Sturen op resultaten met de Cito-toetsen technisch lezen Zelfs rijtjes losse woordjes kunnen niet met het verstand op nul gedecodeerd worden. te toetsen domein. Daar schort het aan. Technisch lezen is (veel) meer dan hoe het in de toets geoperationaliseerd is. Bovendien worden leerlingen bij de toetsafname in situaties gebracht die onnatuurlijk zijn, niet vertrouwd en die weinig van doen hebben met de natuurlijke leessituatie waarin leerlingen in de klas lezen. Soms wordt voor dit probleem de vage term ecologische validiteit gebruikt. Dit probleem van de operationalisering van het (sub)domein technisch lezen en de onnatuurlijkheid van de toetssetting wordt hieronder voor de vier Cito-toetsen technisch lezen afzonderlijk uitgewerkt. De Drie-Minuten-Toets Bij de DMT wordt technische leesvaardigheid gedefinieerd als het vlot en accuraat verklanken van losse woordjes van uiteenlopende moeilijkheidsgraad. De toets is valide, want meet precies wat als leesvaardigheid omschreven is. De omschrijving heeft echter weinig van doen met waar het bij het (technisch) lezen op basisscholen om gaat. Kinderen moeten van een leeskaart met rijtjes frequente woorden die in moeilijkheid oplopen, hardop woordjes blaffen. En dat alles buiten de klas, in een een-op-eensituatie met de toetsjuf, die de stopwatch in de hand heeft. Dus wordt er onder tijdsdruk gelezen (zoveel mogelijk binnen een minuut) en gecontroleerd op fouten. Hoe herkenbaar is die toetssetting voor leerlingen? Het is toch heel wat anders dan het lezen van boekjes, zoals dat dagelijks in de klas gebeurt? En wat zegt het eigenlijk, als je heel snel rijtjes losse woordjes kunt zeggen? Wanneer heb je dat ooit nog nodig? Het hardop verklanken van losse woordjes gaat in tegen het idee van fluency. Bovendien kan er geen gebruik worden gemaakt van contextinformatie (semantisch en/ of syntactisch) om tekstvoorspellingen te doen, iets dat een kind juist moet leren om uit te groeien tot een vaardige lezer. En al gaat het de toetsontwikkelaars om het toetsen van technisch decoderen, de woordjes zijn niet betekenisloos, waardoor betekenis interfereert bij het decoderen. De toetsontwikkelaars zullen dat moeten beamen. In tegenstelling tot de makers van de oude eenminuuttoets hebben zij namelijk gekozen voor frequente woorden, een opmerkelijke keuze, als de toets slechts het vlot en accuraat verklanken van woordjes moet meten. Maar zelfs rijtjes losse woordjes kunnen niet met het verstand op nul gedecodeerd worden. Leerlingen zullen ze altijd willen begrijpen. Dat zit in de aard van het leesproces. De AVI-toets De AVI-toets zegt te meten hoe goed teksten van oplopende moeilijkheidsgraad hardop kunnen worden verklankt. Er wordt naar vlotheid en accuratesse (nauwkeurigheid) gekeken. Terwijl de nieuwste handleiding de (hoge) ecologische validiteit van de AVI-toets roemt, moet toch ook hier gezegd worden dat wat er gemeten wordt niet correspondeert met de dagelijkse gang van zaken in het leesonderwijs en dat de toetssetting onnatuurlijk aandoet. Al zullen veel leerkrachten dat niet direct beamen. De (oude) AVI-toets heeft immers het statuur van het schoolkrijtje. En voor velen is AVI met haar systeem van niveau- of groepslezen en de indeling van boeken in moeilijkheidsgraad synoniem voor technisch lezen. Zeg technisch lezen en horden leerkrachten roepen AVI. Toch is technisch lezen niet wat AVI ons voorhoudt dat het is. De operationalisering van het begrip technische leesvaardigheid gaat wel uit van het lezen van teksten, maar die moeten hardop en zo snel mogelijk en met zo weinig mogelijk fouten gelezen worden. Begrijpen hoeft niet en dat stelt de toetsontwikkelaars voor grote psychometrische problemen, want lezers willen teksten, nog meer dan bij losse woordjes, nu eenmaal wel begrijpen en niet alleen maar hardop verklanken. Er doen zich begripsinterferentieproblemen voor op woord- en zinsniveau. Onbegrepen woorden en tekstdeeltjes zaaien verwarring en vertragen het leesproces. Zo wist bij de oude AVI niemand meer wie Wubbo Ockels was, de hoofdpersoon van een van de toetsverhaaltjes. En ook al was het kennen van die man irrelevant voor de kwaliteit van het technisch lezen, het hakkelen van zo n onbekende naam zorgde wel voor ruis bij het meten van de technische leesvaardigheid. Inmiddels zijn bij de nieuwe toets voor dit soort calamiteiten oplossingen voorzien. Een aantal fout gelezen woorden hoeft niet meegerekend te worden, zoals dromedaris, compagnie, Titanic en mzzl (?). Op zinsniveau spelen vergelijkbare problemen. Hoe nieuwsgieriger leerlingen zijn naar de betekenis van de zin Mijn vermetele broer Jos bevindt zich op het dak van ons prieel (uit: toetskaart E6B), hoe meer het decodeerproces daardoor vertraagt en hoe slechter de

46 44 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 score op de toets. En ook als leerlingen in de tekst iets grappigs zien en lachen in plaats van lezen, verslechtert dit de toetsscore. Het lezen van de AVI-toetskaarten lijkt niet op de alledaagse leessituatie waarin leerlingen proberen samenhangende teksten te lezen en begrijpen. Het hardop verklanken blijft onnatuurlijk, zeker als dat in een een-op-eensituatie met de leerkracht gebeurt, buiten de klas, in een toetshok, met de stopwatch op tafel. De toets Leestechniek (groep 3) De Cito-toets Leestechniek is bedoeld voor groepsgewijze afname in groep 3. De toets bestaat uit meerkeuze-items en kent geen tijdslimiet. De kinderen moeten bij een plaatje de vier antwoordalternatieven lezen en het goede woordje kiezen. Daarbij zijn de grondwoorden hoogfrequent en worden de gebruikte afbeeldingen door kinderen als representaties van de grondwoorden herkend. De toetssituatie herkennen kinderen niet. Slechts een enkele keer komen in werkboekjes soortgelijke items voor. Het gaat bij de toets wel om stillezen, maar weer niet om fluency, omdat er losse woordjes gelezen moeten worden. En hoewel het een toets is voor technisch lezen kunnen taalzwakke leerlingen problemen ondervinden als ze de betekenis van afbeeldingen en woorden als haan en kip, bijl, das, doel, bonzen, vormen en poortje niet kennen of herkennen. De toets Leestempo De Cito-toets Leestempo is een klassikaal afneembare stilleestoets voor de groepen 3 tot en met 8 en bestaat uit een aantal leesteksten, waarbij om de circa tien woorden uit drie antwoordalternatieven het goede item onderstreept moet worden. De afleiders zijn orthografisch nabije woorden, die afvallen omdat ze syntactisch en/of semantisch niet in de zin passen, bijvoorbeeld: raam, naar en maar. De maximale toetstijd bedraagt vijftig minuten. De toetshandleiding roemt de collectieve afneembaarheid en de grote(re) ecologische validiteit doordat de toets niet uitgaat van het hardop verklanken van de tekst. Dat mag zo zijn, het technisch leesonderwijs in de klas is toch heel wat anders dan werkend in een toetsboekje, met een potlood in de hand, zinnetjes lezen en voortdurend bedacht zijn op fout geschreven woordjes. De toets staat ook haaks op het werken aan fluency. Als lezen het in gesprek gaan met een tekst is, wordt dat gesprek op een irriterende en belemmerende manier voortdurend onderbroken door het moeten kiezen uit antwoordalternatieven. Deze werkwijze gaat in tegen de natuurlijke gerichtheid van de lezer, die probeert een tekst te begrijpen. En omdat lezen begrijpen is, levert ook deze toets voor technische leesvaardigheid problemen op voor taalzwakke kinderen met een gebrekkige woordenschat. De toets is minder valide naarmate de leerlingen taalzwakker zijn. Zij lopen het risico nietacceptabele scores te behalen. In de handleiding van de oude versie wordt daarover aangegeven dat de toets voor kinderen met een (te) zwakke taalvaardigheid ongeschikt (is) om ermee de technische leesvaardigheid te toetsen, omdat de zwakke woordenschat van de leerlingen interfereert. Deze opmerking is overigens in de nieuwe handleiding weggelaten. Over de toets worden meer vragen gesteld. Zo zou de Leestempotoets ook spellingvaardigheid toetsen, althans leerlingen die snel goed gespelde woorden en woordbeelden herkennen, bevoordelen. De gekozen toetsvorm zou sommige leerlingen onder tijdsdruk tot de foute strategie van itemhopping aanzetten. Maar het grootste zorgpunt voor de onderwijspraktijk betreft het feit dat er vaak een grote discrepantie is tussen de AVI-niveaus die vastgesteld worden met de AVI-toets en die met de normtabellen van de Leestempotoets. Discussie In de bespreking is aangetoond dat technische leesvaardigheid in de vier toetsen verschillend geoperationaliseerd is. Cito constateert dat zelf ook. In de afsluiting van de handleiding van de DMT en de AVItoets (Cito, 2009, p. 6) wordt de volgende tabel gegeven, met een onderscheid in gevraagd leerlinggedrag en toetsmateriaal. Gedrag/Toetsmateriaal Woorden Teksten Stillezen Leestechniek Leestempo Hardoplezen DMT Avi De toetsen verschillen onderling in hoe technisch lezen gemeten wordt. Maar belangrijker is het verschil tussen de toetssetting en de onderwijspraktijk en de operationalisering van technische leesvaardigheid en het leesonderwijs zoals dat op scholen gegeven wordt. Bij de toetssetting zijn er bij de vier toetsen verschillen geconstateerd. Meestal moeten leerlingen onder tijdsdruk en met een tijdslimiet hardop een tekst lezen en wordt er individueel getoetst, buiten het vertrouwde klaslokaal. De aantallen fouten worden geteld. Bij twee toetsen is er sprake van een klassikale afname. Het toetsmateriaal bestaat uit losse woordkaarten of losse kaarten met teksten, in twee gevallen zijn er toetsboekjes met meerkeuzeopdrachten. Bij één toets, de AVI-toets, moet er doorgegaan worden met het lezen van steeds moeilijker teksten tot aan het frustratieniveau.

47 45 Sturen op resultaten met de Cito-toetsen technisch lezen Bij al deze kenmerken van de toetssetting is overduidelijk dat deze niet corresponderen met de dagelijkse praktijk van het leesonderwijs, waarbij kinderen vooral in leesboekjes allerlei betekenisvolle teksten lezen en op allerlei speelse manieren met leesmaterialen oefenen. Om valide te kunnen toetsen is er gekozen voor heel gerichte operationaliseringen van het domein (technisch) lezen. Het gaat daarbij om accuratesse en snelheid bij het lezen van woorden en/of teksten. In twee gevallen moet er hardop gelezen worden, in de twee andere gevallen stil gelezen. Die operationaliseringen zijn bij lange na niet dekkend voor wat er in het leesonderwijs gebeurt. En al zouden scholen alle toetsen gelijktijdig gebruiken, dan nog is er maar sprake van een matige dekking. Onze professionaliteit of zo u wilt onze onderwijskundige intuïtie heeft ons dat natuurlijk allang verteld. Toetssituaties hebben vaak weinig van doen met wat we in het onderwijs als zinvol ervaren. Als technisch lezen het zo snel mogelijk hardop blaffen tegen rijtjes woorden zou zijn, dan was de DMT een uitermate geschikte toets om die vaardigheid te meten. Maar daar gaat het bij het lezen niet om. Het gaat wel om het begrijpen van een tekst. Zelfs bij technisch lezen is er altijd de focus op het begrip en interfereert het decoderen met begrijpend lezen, woordenschat en soms zelfs met spelling (woordbeeld). Daarom is het onderscheiden van technisch lezen kunstmatig. Dit probleem komt voort uit het één-doeléén-toetsprincipe, dat psychometrisch nodig is om valide toetsen te maken. Zou Cito een toets ontwikkelen waarmee meerdere aspecten gelijktijdig getoetst kunnen worden, dan is nooit precies na te gaan wat er gemeten wordt. Het zou afbreuk doen aan de validiteit van de toets. Het gevolg Toetssituaties hebben vaak weinig van doen met wat we in het onderwijs als zinvol ervaren. is echter dat er nooit toetsen ontwikkeld kunnen worden die de volle rijkdom van het leesonderwijs zullen weerspiegelen. Dat is op zich niet erg, als de onderwijspraktijk met wijsheid de toetsen weet te gebruiken. Maar helaas gebeurt dat niet en wordt aan toetsen meer belang toegedicht dan goed is. Dit alles betekent dat scholen die streven naar hogere leesprestaties en dat willen bewijzen met toetsscores, een probleem hebben. Er is weliswaar niets mis met het verhogen van de effectiviteit en de efficiency in het leesonderwijs en ook niet met het sturen op leesresultaten, maar er zit wel een keerzijde aan het definiëren van die leesresultaten in termen van toetsuitslagen op de genoemde leestoetsen. De Cito-toetsen technisch lezen meten minder dan wat in het onderwijs gedacht wordt dat ze meten. Technische leesvaardigheid is op een (zeer) beperkte manier geoperationaliseerd. Willen schoolteams sturen op leesresultaten dan is er naast het gebruik van de toetsen meer nodig. Leerkrachten zullen, naast de enkele objectieve meetmomenten per jaar wanneer de toetsen gebruikt worden, veel vaker gebruik moeten maken van wellicht wat minder objectieve, maar zeker zeer waardevolle meetinstrumenten als observaties en diagnostische gesprekjes met leerlingen. Want met die instrumenten zal een veel rijker beeld van de leesontwikkeling opgebouwd kunnen worden dan toetsen ooit zullen kunnen. Scholen kunnen daarbij experimenteren met het vastleggen van leesontwikkelingen in portfolio s van leerlingen. Tot slot is het (alleen) varen op het kompas van de Cito-toetsen ook onwenselijk, omdat er groepen risicoleerlingen zijn die problemen kunnen ondervinden met de manier waarop er met de Cito-middelen getoetst wordt. Leerlingen met faalangst en logopedische problemen (mondmotoriek, slechte articulatie of ademhaling, sommige dialectsprekers en kinderen die slecht verstaanbaar spreken) kunnen grote moeite ondervinden bij het hardop, onder tijdsdruk moeten lezen. Toetsen met plaatjes kunnen problemen veroorzaken voor leerlingen met perceptuele problemen, voor autistische leerlingen en voor leerlingen met NLD, die liever eerst een verhaaltje horen, en voor leerlingen met een zwakke ruimtelijke oriëntatie of detailwaarneming. Het is goed zich bewust te zijn dat er leesproblemen zijn, die weinig met het lezen zelf van doen hebben, als wel met de manier waarop er getoetst wordt. René Berends is docent Nederlands aan de lerarenopleiding basisonderwijs Saxion Hogeschool in Deventer Literatuur Cito (2009). De DMT en AVI. Arnhem: Cito. COTAN (2009). Documentatie van tests en testresearch in Nederland. Amsterdam: Boom. Perfetti, C.A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press. Stanovich, K. E. (2000). Progress in Understanding Reading. The Guilford Press.

48 46 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Op weg naar excellent taalonderwijs De Kennisbasis als opleidingsinstrument Deze bijdrage schetst de werkwijze van het project Het opleiden van excellente taalleraren dat in het kader van de stimuleringsregeling Krachtig meesterschap wordt uitgevoerd. Binnen dit project wordt de stageschool als krachtige leeromgeving benut om studenten en zittende leerkrachten verder te professionaliseren aan de hand van de Kennisbasis Nederlandse taal voor de lerarenopleiding basisonderwijs. Daarnaast staat kennisdeling via een digitaal kennisplatform hoog op de agenda van dit project. Auteur: Anneli Schaufeli

49 47 Op weg naar excellent taalonderwijs Wat vooraf ging In december 2009 is de Kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo (Van der Leeuw e.a. 2009) aangeboden aan de staatssecretaris van OCW. Deze kennisbasis is een verzameling van bijna 400 vakbegrippen, de zogenaamde kenniselementen. Ze zijn geordend in negen domeinen van taalonderwijs en dekken de inhoud van het vakcurriculum taaldidactiek van de lerarenopleiding primair onderwijs 1. De kennisbasis is bedoeld als opmaat voor een landelijke eindtoets Nederlands voor de pabo die het ministerie vanaf het cursusjaar wil invoeren. In het opleidingsveld is de kennisbasis enthousiast ontvangen. Pabodocenten Nederlands herkennen hun vak in de inhoud ervan en zien de bruikbaarheid van dit instrument bij het doorlichten en verder ontwikkelen van het deelcurriculum taaldidactiek. De zorgen en twijfels die er zijn, betreffen de landelijke toetsing en niet de inhoud van de kennisbasis. Het project Het opleiden van excellente taalleraren In oktober 2009 is vanuit het Expertisecentrum Nederlands het project Het opleiden van excellente taalleraren van start gegaan. De kennisbasis Nederlands speelt hierin een centrale rol. Het doel van het project is de kwaliteit van het taalonderwijs op de basisschool te verhogen door te werken aan kennisontwikkeling van zittende en aankomende leraren op het gebied van taaldidactiek aan de hand van de kennisbasis. Het project omvat drie pilotlocaties; Pabo Groenewoud Nijmegen van de Hogeschool Arnhem-Nijmegen (HAN), Pabo Hogeschool Rotterdam en de Katholieke Pabo Zwolle (KPZ). Deze instellingen werken ieder in samenwerking met twee basisscholen aan het opleiden van excellente taalleraren en leveren daarbij materiaal voor een digitaal kennisplatform. Het begrippenapparaat van de kennisbasis wordt gebruikt als startpunt om zittende en aankomende leraren basisonderwijs te professionaliseren tot excellente taalleraren. De zes basisscholen die het verbeteren van taalonderwijs als speerpunt in hun schoolontwikkelingsplan hebben opgenomen, werken hierin samen met de pabo. De basisscholen kunnen gebruikmaken van de expertise van de lerarenopleiders en kunnen in samenwerking met de opleiding stagiaires inzetten in hun schoolontwikkeltraject. Het mes snijdt zo aan twee kanten: de schoolontwikkeling krijgt vanuit de lerarenopleiding een extra impuls en de stageschool wordt optimaal benut als leeromgeving. Een van de projectscholen wilde bijvoorbeeld het leesonderwijs in de onderbouw verbeteren en daarbij zoveel mogelijk rekening houden met de verschillen tussen kinderen. Een vierdejaarsstagiaire van de KPZ en een van de onderbouwleerkrachten namen onder begeleiding van de opleidingsdocent taaldidactiek het voortouw en bereidden een studiemiddag voor over het domein Beginnende geletterdheid. Daarna zijn ze gezamenlijk aan de slag gegaan met het ontwikkelen van een eigen observatiesysteem op basis van bestaande systemen en hebben ze gezocht naar nieuwe, speelse werkvormen. Ietje Pauw participeert als opleider in dit project en heeft dit traject beschreven vanuit het perspectief van de basisschool (Pauw, 2009). Voor de continuïteit en voor het bewaken van de kwaliteit van het taalonderwijs, is het belangrijk dat op termijn binnen de basisscholen experts aanwezig zijn die in samenwerking met de lerarenopleiding dergelijke ontwikkelingen kunnen blijven initiëren, stimuleren en begeleiden en weten te benutten voor het opleiden van nieuwe excellente taalleraren. Daarom wordt binnen het project op de basisscholen een leerkracht, soms is dat de taalcoördinator, voorbereid op deze taak. In het voorbeeld was dat de genoemde onderbouwleerkracht. Daarnaast dienen dergelijke vormen van samenwerking verankerd te worden in de organisatie van de lerarenopleidingen. Ieder van de drie pabo s zal aan het einde van het project het gehanteerde opleidingsscenario beschikbaar stellen. De ontwikkeltrajecten van de scholen en van de studenten worden vastgelegd in documenten (lesvoorbereidingen, evaluaties, materialen) en in video-opnames van de uitgevoerde taalactiviteiten. Met dit materiaal wordt gedurende de looptijd van het project het zogenaamde Kennisplatform Taaldidactiek Primair Onderwijs ingericht. Het platform neemt de kennisbasis Nederlandse taal als uitgangspunt en heeft als doel vakdidactische kennis in praktijkvoorbeelden zichtbaar te maken. Het eerste tussenresultaat is een website waarop de kennisbasis Nederlands digitaal toegankelijk is gemaakt. Via doorklikken zijn de kenniselementen uit de kennisbasis, de omschrijvingen en de verwante begrippen gemakkelijk te raadplegen. Bij de vormgeving van dit platform is gebruik gemaakt van het ontwerp zoals dat in het project Leoned (Leoned 2009) tot stand is gekomen. Het kennisplatform is sinds kort toegankelijk via de site www. leoned.nl onder de knop Kennisplatform. Een voorbeeld: werken aan onderwijs in stellen Een van de projectscholen in Nijmegen nam deel aan een taalpilot 2 met als doel de opbrengsten van haar taalonderwijs te verbeteren. In dat kader waren er een nieuwe taal- en spellingsmethode aangeschaft: Taal in Beeld en Spelling in beeld. Het schooljaar zou in het teken van implementatie staan. De 1 Voor een verantwoording van de inhoud en de opzet van de kennisbasis verwijzen we naar de publicatie van Van der Leeuw e.a. (2009), een brochure met een bijgeleverde CD-rom. Deze brochure en de inhoud van de bijgeleverde CD-rom zijn te vinden op 2 Taalpilots op basisscholen worden uitgevoerd in het kader van de kwaliteitsagenda Scholen voor morgen waarin het ministerie van OCW subsidiegelden beschikbaar heeft gesteld voor het verhogen van de kwaliteit van taal- en rekenonderwijs op basisscholen.

50 48 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 directie wilde daarnaast de vakdidactische inzichten en vaardigheden van de teamleden actualiseren. De docent taaldidactiek van de opleiding werd ingeschakeld en een nadere analyse leverde op dat vooral de stelopdrachten in de taalmethode vakdidactisch gezien niet optimaal waren en dat de uitvoering van het stelonderwijs een kwaliteitsimpuls kon gebruiken. In de methode was weinig aandacht voor oriëntatie op de inhoud van het schrijfproduct en de stelopdrachten werden nauwelijks in een functionele context aangeboden. Daarnaast werd er heel veel tijd gestoken in het werken aan spellingsvaardigheid en was er weinig aandacht voor het werken aan de spellingattitude van de leerlingen. De opleidingsdocent taaldidactiek heeft daarop tijdens een studiedag voor het hele team een workshop stelonderwijs verzorgd. Het betreffende domein uit de kennisbasis was daarbij het uitgangspunt (zie figuur 1). Het doel was enerzijds de leraren, die ook de rol van mentor hebben, vertrouwd te maken met de kennisbasis als opleidingsinstrument, anderzijds hun vakdidactische kennis op te frissen en/of te actualiseren. Centraal stonden daarbij de in figuur 1 gecursiveerde kenniselementen Schrijfproces en Didactisch model stelles (zie figuur 2). Duidelijk werd dat goed schrijfonderwijs om een systematische aanpak vraagt. Leraren realiseerden zich dat een betekenisvolle context heel belangrijk is en dat ze lang niet altijd de tijd namen voor een goede oriëntatie op de schrijftaak. Ook waren er verschillende leraren die tot de ontdekking kwamen dat ze bij de stelopdrachten meer expliciete aandacht konden besteden aan tekstverzorging en daarmee veel meer aan de spellingattitude van de leerlingen konden werken dan ze tot dan toe deden. De twee tweedejaarsstagiaires van HAN Pabo Groenewoud volgden op dat moment Figuur 1. Kenniselementen binnen het domein stellen (uit: Van der Leeuw e.a. 2009) 6. Stellen 1. Wat: leerinhoud 2. Hoe: domeindidactiek Leerling als taalgebruiker Leerkrachtvaardigheden 1. bepalen doel, publiek en tekstsoort 1. schrijfopdrachten formuleren 2. verzamelen, selecteren en ordenen inhoud 2. gerichte aanwijzingen bij stellen 3. structureren 3. modeling bij stellen 4. formuleren 4. tekstbespreking 5. reviseren 6. verzorgen Onderwijsmiddelen 7. reflecteren op schrijfgedrag 5. stappenplan stellen 6. voorbeeldteksten Taalkenmerken 7. didactisch model stelles 8. geschreven tekst 8. tekstverwerker en ict 9. tekstsoorten 10. tekstkenmerken Evaluatie en toetsing 11. tekstdoelen 9. beoordelen van teksten 12. relaties in teksten 10. portfolio Leerstofordening 11. criteria leerstofordening stellen 12. leerlijnen stellen 3. Wat/waarom: fundament 4. Hoe/waarom: taaldidactiek en taalbeleid Wetenschappelijke achtergrond Opvattingen over taalonderwijs 1. functies van schrijven 1. opvattingen taalonderwijs algemeen 2. schrijfproces 2. stellen in communicatief taalonderwijs 3. schrijfstrategieën 3. stellen in strategisch taalonderwijs 4. stellen in interactief taalonderwijs Maatschappelijke achtergrond 4. functionele geletterdheid Taalonderwijs in taalheterogene groepen 5. schrijven en de computer 5. taalheterogene groepen algemeen 6. stelonderwijs aan taalzwakke leerlingen Samenhang tussen domeinen 7. stellen en mondelinge taalvaardigheid 8. stellen en begrijpend lezen 9. stellen en spelling 10. stellen in geïntegreerd taalonderwijs Samenhang met andere vakken 11. schrijftaken in het onderwijs 12. leren door schrijven

51 49 Op weg naar excellent taalonderwijs Figuur 2. De beschrijving van het kenniselement Didactisch model stelles (uit: Van der Leeuw e.a. 2009) Didactisch model stelles Omschrijving Een model waarmee de leraar zijn stelles kan ontwerpen en uitvoeren, rekening houdend met alle relevante aspecten van het schrijfproces. Toelichting Voor het ontwerpen en uitvoeren van een stelles kan de leraar gebruikmaken van stellessen uit de taalmethoden. Vaak moet er dan nog wel wat worden aangepast om de les geschikt te maken voor de eigen groep, bijvoorbeeld het onderwerp van de tekst en de schrijfinstructie. Een andere mogelijkheid is gebruik te maken van een didactisch model voor een stelles. Zo n model geeft de leraar een kader dat hij zelf invult, bijvoorbeeld het fasenmodel schrijfonderwijs van SLO (Hoogeveen 1993): 1. Oriëntatie op de schrijfopdracht of schrijfactiviteit De leerlingen worden met een voorbeeldtekst, een verhaal, een voorwerp of iets dergelijks geprikkeld tot het schrijven van een eigen tekst. Bovendien krijgen ze steun bij het vinden van stof voor hun eigen tekst. Heel belangrijk is het dat kinderen al pratend, in interactie met elkaar, het schrijven voorbereiden. 2. Formulering van de schrijfopdracht De leerlingen krijgen informatie over de schrijftaak (doel, publiek, tekstsoort). Ze krijgen steun bij de structuur van de tekst doordat er mogelijke inhoudselementen worden genoemd. Ook is er aandacht voor de manier waarop het schrijven kan worden aangepakt. 3. Hulp tijdens het schrijven Het praten over het schrijven zelf en over de te schrijven tekst is een belangrijke activiteit. Door vragen aan de schrijver te stellen, help je hem op weg. De dialoog met de schrijver is zo belangrijk, omdat een mondelinge verwoording vaak al de oplossing voor schrijfproblemen biedt. 4. Bespreken en herschrijven van de tekst Wellicht de belangrijkste fase in het proces van leren schrijven. Na het doen volgt nu de reflectie op het doen. De teksten worden besproken en zo ervaren kinderen dat een tekst in interactie met anderen tot stand komt, dat een tekst nooit per definitie goed of fout is, maar dat er altijd aan kan worden gesleuteld. 5. Verzorgen en publiceren van de tekst Er is pas aandacht voor verzorging (waaronder correcte spelling) als alle andere communicatieve aspecten van de tekst in orde zijn. Het is wezenlijk dat een tekst wordt gepubliceerd, dat er wat mee wordt gedaan, dat er een echt publiek voor is. NB. Het eigenlijke schrijven door de leerlingen vindt plaats in fase 3. Daar doorlopen zij individueel het hele schrijfproces: oriënteren, schrijven en reflecteren. Desgewenst biedt de leraar hierbij een helpende hand. Zie ook Schrijfproces; schrijfopdrachten formuleren; tekstbespreking; schrijfstrategieën. op hun opleiding een module Stelonderwijs. In het kader van de schoolontwikkeling op hun stageschool kregen deze studenten de opdracht om bij wijze van voorbeeld een stelles te ontwerpen in een betekenisvolle context die qua niveau en vormgeving aansloot bij de methode en die goed was uitgewerkt volgens het didactisch model (zie figuur 2). Zij hebben hun plannen op die studiedag kort toegelicht. Stagiares in actie: op weg naar excellent stelonderwijs De studenten hebben onder begeleiding van de docent taaldidactiek een stelles ontworpen die aansloot op een techniekmiddag, waarbij de leerlingen schuilhutjes ontwierpen. In de methode Taal in Beeld stond rond die tijd het schrijven van een doe-tekst op het programma. De studenten hebben gebruik gemaakt van de vormgeving van de methode, die inmiddels vertrouwd was voor de leerlingen. De opdracht luidde nu: schrijf een doetekst met de titel Hoe overleef ik op een onbewoond eiland. Hiermee sloot de opdracht inhoudelijk aan bij de techniekmiddag en is de titel gegrepen uit de belevingswereld van leerlingen uit de bovenbouw, beide goede ingrediënten voor het stimuleren van de schrijfmotivatie. In het herontwerp van deze les werd meer aandacht besteed aan de fasen 1 en 2 (figuur 2) voorafgaand aan het daadwerkelijke schrijven dan door de methode werd voorgeschreven. De studenten hebben deze les uitgevoerd in hun eigen stagegroep. De les in groep 8, uitgevoerd door stagiaire José, is opgenomen op video en vervolgens aan de hand van de beelden met de studenten nabesproken. Hierbij is gebruik gemaakt van de methodiek School Video Interactie Begeleiding (Van den Heijkant en Van der Wegen, 2000) en kon het nagesprek tot een krachtig leer-

52 50 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 moment worden uitgebouwd. De begeleider/opleider selecteert hierbij beelden die laten zien waar het vooraf gestelde leerdoel goed uit de verf komt en waar kansen voor verbetering liggen. Het leerdoel van José lag op het gebied van didactiek. José noteerde in haar lesvoorbereiding: Ik wil tijdens deze les voor zover mogelijk de criteria van een goede stelles terug laten komen. De criteria waar José naar verwijst, zijn afgeleid van het didactische model in figuur 2 en van kenniselement schrijfopdrachten formuleren (figuur 1) en waren tijdens de lessen op de pabo besproken. Op de beelden werd voor José duidelijk zichtbaar wat het nut is van fase 1 oriëntatie op de schrijfopdracht, een fase die na feedback van de vakdocent op de lesvoorbereiding beter was uitgewerkt. Op de beelden was te zien dat José na een korte introductie van de schrijftaak direct van start ging met de uitleg over de tekstsoort (fase 2). Deze uitleg bleef erg abstract voor de kinderen. Toen er daarna gebrainstormd werd over inhouden (fase 1), raakten ze pas betrokken. Ze kwamen met overlevingsstrategieën als kokosnoten uit de boom schudden, de aandacht van een voorbijvarende boot trekken, vuur maken, een hut of een boot bouwen. Daarna gingen ze enthousiast aan de slag. Tijdens het nagesprek werden de kenniselementen uit de kwadranten 1 en 2 van het domein stellen (figuur 1) nog eens als checklist nagelopen: welke waren van toepassing op deze activiteit en waren ze te zien op de beelden die zojuist waren bekeken? José reflecteert op dit nagesprek: Mooi om te zien dat we tijdens het bespreken van de film erachter kwamen dat de twee eerste fases van het stellen omgedraaid waren. Ik heb gewoon de stappen van de methode gevolgd en kwam hier later achter. José formuleert naar aanleiding van deze ervaring: Als ik deze les nog een keer zou geven zou ik: De opdracht nog functioneler maken. Als de opdracht gegeven wordt in de trant van bijvoorbeeld geef tips aan ontdekkingsreizigers, wordt het gelijk een stuk uitdagender. Als er ook echt werk van gemaakt wordt en alle teksten in een boek worden verzameld, weten de leerlingen waarvoor ze het doen. Vervolgens zou je dit boek achter in de klas kunnen leggen, zodat iedereen er nog eens doorheen zou kunnen bladeren. Meer voorbeelden geven bij wat ga je doen? De doetekst bleek nog niet concreet genoeg voor de leerlingen en hier heb ik te weinig op ingespeeld. Kort bespreken waar je doeteksten in de realiteit tegenkomt is al voldoende. Ik kan voorbeelden geven, maar kan ook dingen uit de leerlingen laten komen. Zo komen we op voorbeelden als recepten en gebruiksaanwijzingen. Hier zou ik ook voorbeelden van mee kunnen nemen zodat het nóg concreter wordt. De studenten hebben uiteindelijk hun ontwerp en hun ervaringen gepresenteerd aan het team van de basisschool. Leerkrachten kregen zo voorbeelden van goede stellessen te zien die aansloten bij de methode en bij een themamiddag. Tijdens het uitwisselen van ervaringen bleek dat enkele leerkrachten naar aanleiding van de studiemiddag aandacht waren gaan besteden aan het publiceren van teksten. Ze vertelden aan collega s hoe goed het werkte wanneer je de geschreven teksten bijvoorbeeld ophangt in de klas. Opeens bleken leerlingen gemotiveerd te zijn om hun schrijfproducten nog eens extra op spelling te controleren. Met deze kleine didactische ingreep nam de kwaliteit van het stelonderwijs duidelijk toe. Tot slot Dit voorbeeld laat zien hoe voor studenten de stagepraktijk een krachtige, stimulerende leeromgeving vormt voor het werken aan taaldidactische kennis en vaardigheden en hoe mentoren thuis raken in de vakdidactiek die de studenten krijgen aangeboden. De mentoren halen daar niet alleen bruikbare ideeën uit om hun eigen onderwijs te verbeteren, ze zullen in de toekomst studenten ook beter kunnen aanzetten tot taaldidactische verdieping. Leraren basisonderwijs kunnen zich op deze manier ontwikkelen tot excellente taalleraren. En de leerlingen? Ook die profiteren daarvan; ze krijgen beter én leuker taalonderwijs! Anneli Schaufeli is opleider aan de HAN Pabo Groenewoud Nijmegen en medewerker aan het Expertisecentrum Nederlands te Nijmegen Literatuur Heijkant, C. Van den en Van der Wegen, R. (2000), De klas in beeld, Video Interactie Begeleiding in School, Heeswijk-Dinther: Esstede. Leeuw, B. van der, Israel, T., Pauw, I. & Schaufeli, A. (2009) Kennisbasis Nederlandse taal voor de lerarenopleiding basisonderwijs. Den Haag: HBO-raad. Leeuw, B. van der, Vijf uur taal per week is te weinig, Over professionele taalvaardigheid en de kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo, Velon tijdschrift 3, LEONED Landelijk Expertisecentrum Opleidingen Nederlands en Diversiteit (2009), Kennisplatform Taalontwikkelende Leraar, Utrecht/Nijmegen: Leoned Pauw, I. Kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo bruikbaar voor basisschool?, in: TAAL LEZEN primair, juni 2010 nr. 2 Kennisplatform Taaldidactiek primair onderwijs, onder kennisplatform.

53 51 Geen standaardtaal, geen taalonderwijs? Geen standaardtaal, geen taalonderwijs? Als er geen standaardtaal meer is, wat kunnen taaldocenten in de lerarenopleidingen basisonderwijs dan nog met hun taalonderwijs doen? Auteur: Ides Callebaut Veel collega s in de lerarenopleidingen klagen over het taalniveau van hun studenten. Ook andere mensen zeuren over het taalniveau in het algemeen. Taalverloedering hoor je dan vaak zeggen. Je zou kunnen denken dat er altijd zulke klachten geweest zijn, maar het lijkt alsof men nu veel meer dan vroeger over taalverloedering klaagt. De meeste mensen trekken zich daar niets van aan, maar dat taaldocenten in lerarenopleidingen zich daar zorgen over maken, lijkt me niet zo gek.

54 52 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Van der Horst draagt zijn boek op aan alle schooljuffrouwen, meesters, onderwijzers en leraren die taalonderwijs geven. Hij zegt ook dat we op dit moment niet goed weten hoe we met die teloorgang van de standaardtaal moeten omgaan. Niemand weet het; maar de meester en de schooljuffrouw krijgen de schuld, voegt hij daaraan toe. In een vorig artikel (2008) probeerde ik te zoeken hoe de meester en de schooljuffrouw daarmee om zouden kunnen gaan. Zo hoopte ik hen niet alleen van de schuld te verlossen (dat heeft Van der Horst al gedaan), ik wilde ze ook een duwtje in de rug geven. In dit artikel wil ik nadenken over de vraag: wat kunnen de consequenties zijn voor de taaldocenten in de pabo s primair onderwijs en de lerarenopleidingen basisonderwijs? Mijn vroegere collega Frans Debrabandere (2005) had het al over het echec van de ABN-actie in Vlaanderen. Zijn besluit was: ( ) we hebben het dialect gestigmatiseerd, Vlaanderen zijn dialect afgeleerd en het naar de tussentaal gedreven, al was dat net niet de bedoeling. Intussen kennen onze jongelui hun mooie dialect niet meer, en kennen ze nog altijd geen Nederlands. Jammer. Gelukkig hoeft Frans Debrabandere zich niet zo schuldig te voelen. Dank zij Het einde van de standaardtaal van Joop van der Horst (2008) kunnen we begrijpen waarom we nu met die taalverloedering geconfronteerd worden. Van der Horst beschrijft heel zorgvuldig, met een overvloed aan argumenten en op een heel heldere en aangename manier, hoe en wanneer het Standaardnederlands en andere standaardtalen ontstaan zijn en hoe ze voor onze ogen aan het verdwijnen zijn. De taalcultuur die tot standaardtalen geleid heeft, is ontstaan in de renaissance en is ingestort vanaf Hij bedoelt daarmee niet dat die talen daarom zelf teloorgaan, maar dat ze hun status van standaardtaal, hun status van norm en model, aan het verliezen zijn. We zullen moeten wennen aan een leven zonder standaardtaal, stelt Van der Horst. Van der Horst is niet de enige taalkundige die die evolutie ziet. Professor Frans Hinskens (2004) van het Meertens Instituut en de Vrije Universiteit Amsterdam zei al in 2004: Binnenkort bestaat Standaardnederlands enkel nog op papier. Dat steeds meer mensen weinig of geen moeite meer doen om de standaardtaal perfect te beheersen is dus niet zo verwonderlijk. Het interessante en nieuwe van Van der Horst is dat hij de teloorgang van het Standaardnederlands in een Europese en in een historische context situeert: ook in de rest van Europa klaagt men over de verloedering van de standaardtaal en ook in de rest van Europa zijn de standaardtalen op ongeveer hetzelfde moment ontstaan, gegroeid en sterven ze uit. Wat verliezen we als er geen standaardtaal meer is? Een absolute norm wat correcte taal betreft. Niet alleen leerkrachten houden geweldig van absolute taalnormen: Dit woord is juist en dat woord is fout; deze uitdrukking is algemeen beschaafd Nederlands, die andere niet. In 2008 liet de Taalunie een onderzoek uitvoeren waaruit bleek dat 64% van de Nederlanders en 74% van de Vlamingen vond dat de overheid zou moeten vastleggen wat de correcte uitspraak van het Nederlands is. 62% van de Nederlanders en 61% van de Vlamingen vond dat die overheid ook zou moeten bepalen welke woorden goed Nederlands zijn, en welke niet (Taalunieversum, 2008). Benno Barnard verwijt de Nederlandse Taalunie vaak dat die weigert om absolute taalnormen vast te leggen. Volgens

55 53 Geen standaardtaal, geen taalonderwijs? hem zou de Nederlandse Taalunie moeten optreden zoals de Académie française. Hij krijgt daarin heel veel steun van anderen. Net zoals Barnard denken die dat taal is zoals spelling, iets wat je met een commissie kunt vastleggen. Maar taalkundigen weten dat een absolute norm er eigenlijk nooit echt geweest is en er ook niet kan zijn: Er bestaat geen vast omschreven verzameling taalregels waaraan de samenleving zich zou moeten houden, zegt Piet van Sterkenburg (2009), hoofdredacteur van het Woordenboek der Nederlandsche Taal (WNT). Veel mensen denken nochtans dat zo n verzameling regels wel bestaat en sommigen denken zelfs dat zij die regels mogen bepalen. Zoals de voormalige Nederlandse minister van onderwijs Ronald Plasterk, die beweerde: Hun zijn laat ik mooi niet toe (NRC Next, 9 februari 2010). Kunnen we dan niet meer van een zuiver Nederlands spreken? Nog minder dan vroeger natuurlijk. Daarentegen kun je je afvragen of zuiverheid voor een taal wel een kwaliteit is zoals voor toiletten en keukens. We zullen niet meer kunnen zeggen: Het mooie woordje is koopjes en niet solden of Jouw aa is verschrikkelijk of Dat platte dialect van jou. Maar is dat een verlies? Leren de leerlingen in Nederland en België straks niet meer hetzelfde Nederlands? Het gevaar bestaat dat de verschillen tussen het Nederlands van de Nederlanders en dat van de Vlamingen nog groter zullen worden. Dat kun je dan als een verlies beschouwen: het kan nu en dan eens leiden tot misverstanden tussen Nederlanders en Vlamingen zoals de interpretatie van We zullen moeten wennen aan een leven zonder standaardtaal. Betalen van maandag tot zaterdag, wat Nederlanders op zaterdag interpreteren als gratis parkeren. Maar hoe uniform is het algemeen Nederlands ooit geweest? Als ik Taal is zeg maar echt mijn ding van Paulien Cornelisse (2009) lees, dan merk ik dat de meeste taalverschijnselen waarover ze het heeft, in Vlaanderen volkomen vreemd zijn. Zelfs sommige manieren om met taal om te gaan zijn anders dan in Vlaanderen. Eigenlijk hebben leerlingen in Nederland en België nooit helemaal hetzelfde Nederlands geleerd, alhoewel hun leerkrachten meestal de bedoeling hadden dat wel te doen. Verliezen we dan ook taalkwaliteit? Ik dacht vroeger dat dat weer zo n typische klacht van een oudere generatie was, maar nu schijnt het geklaag veel luider en algemener te zijn dan ooit, zegt Van der Horst. Jonge mensen volgen de standaard inderdaad steeds minder. Maar boet het taalgebruik nu aan kwaliteit in? Iedereen kan toch zien dat kinderen en jonge mensen steeds mondiger worden. Dat maakt het ouders en leraren niet altijd gemakkelijker, maar je kunt dat moeilijk een achteruitgang noemen. Wie nog de tijd gekend heeft dat verplicht zwijgen goud was en spreken binnen heel beperkte voorwaarden zilver, verheugt zich om die mondigheid. De boeken en de kranten die nu geschreven worden, zijn niet altijd wijzer en boeiender dan die van vroeger, maar ze zijn doorgaans wel veel leesbaarder, want veel beter geschreven dan die van vroeger. Misschien juist omdat de schrijvers nu een taal gebruiken die dichter bij de gesproken taal staat dan bij de schooltaal. Schreef Multatuli (1862) niet ooit: Ik leg mij toe op t schrijven van levend hollandsch. Maar ik heb schoolgegaan.? Barnard en anderen zeggen wel dat onze moedertaal in nood verkeert, dat geldt misschien voor hùn moedertaal, maar niet voor het taalgebruik van anderen. Verliezen we de uniforme spelling? Schrijvers willen gelezen en begrepen worden. Dus zullen ze ook zonder een standaardtaal kiezen voor een taalvariant die zo veel mogelijk mensen kennen. En dus ook voor een spelling die het hun lezers niet moeilijk maakt. Een vrij uniforme spelling zal dus altijd handig blijven. Er is een tijd geweest zonder spellingconventies en dat vond men toen niet zo praktisch. Verliezen we een meetlat voor het onderwijs? De kennis van de standaardtaal is een belangrijk onderdeel geweest van het onderwijs. Het was een selectiemiddel om te weten wie geschikt was voor het hoger onderwijs. Dat was er immers voor geletterden. Maar voor veel leerlingen was dat een ramp. Het intellectuele spel van de zestiende-eeuwse erudiet is in enkele eeuwen geworden tot de nachtmerrie van het twintigste-eeuwse schoolkind (Van der Horst, 2008).

56 54 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Leerkrachten bestookten hun leerlingen met taalpurismen en woorden die bijna niemand schreef, maar die een uitzonderlijk moeilijke spelling hadden. Daarentegen ging het bij de evaluatie van taal lange tijd niet op de eerste plaats om het goed gebruiken van die standaardtaal, maar om de kennis ervan: de kennis van de spelling en van de grammatica. Zelfs nu nog is wetenschappelijk onderzoek over het taalniveau van jonge mensen voor een groot deel op dergelijke kennis gebaseerd (Callebaut, 2008) en beseffen de onderzoekers blijkbaar niet dat ook succesvolle volwassenen in zo n onderzoek slecht zouden presteren. Vroeger waren de kennis en de beheersing van de standaardtaal en van de literatuur bijna voorwaarden voor maatschappelijk succes. Van der Horst meent dat succes nu meer van andere factoren afhangt. Volgens hem is die evolutie al duidelijk te zien vanaf circa Sommigen blijven echter tegen die evolutie vechten. De onderwijswoordvoerders van het CDA en de SP, Jacob van Dijk en Jasper van Dijk, hebben zelfs een motie ingediend waarin ze eisen dat de examenkandidaten tijdens het centraal schriftelijk examen foutloos Nederlands schrijven, niet alleen op het examen Nederlands zelf (Weblogs.nrc.nl, 2010). Een absurd voorstel, maar het toont de paniek die bij veel mensen heerst wanneer het over de standaardtaal gaat. Verliezen we dan ook een hefboom voor sociale vooruitgang? Wie zich met het onderwijs bezighoudt, stelt bijna altijd dat de beheersing van de standaardtaal een noodzakelijke voorwaarde is om hogerop te geraken. Op het eerste gezicht kun je daar niet Er bestaat geen vast omschreven verzameling taalregels waaraan de samenleving zich zou moeten houden. veel op tegen hebben. Maar ik heb de indruk dat de sociale vooruitgang van de leerlingen niet het motief was van de verdedigers van de standaardtaal. Hielden ze eigenlijk niet meer van (standaard)taal dan van leerlingen zoals Kas Deprez ooit gezegd heeft? En hebben ze met de eis van een correcte standaardtaal geen extra barrière opgericht in plaats van er een hefboom voor sociale vooruitgang van te maken? Kennis van het Nederlands dreigt meer dan ooit het hedendaagse Schild en Vriend geworden, zeggen Jan Blommaert en Piet Van Avermaet (2008). Kortom, wat we verliezen is er vaak nooit echt geweest en in andere gevallen kun je het verlies zelfs als een winst beschouwen. Wat winnen we er nog mee als er geen standaardtaal meer is? Er zal meer ruimte zijn voor diversiteit en rijkdom. Nu al kunnen we die vaststellen als we luisteren naar al die verschillende Nederlandstaligen die Nederlands spreken. De grote uitdaging zal volgens Van der Horst zijn dat we ons moeten behoeden voor eenvormigheid en tegelijkertijd oplossingen moeten vinden om elkaar te verstaan. We zullen meer onszelf kunnen zijn en tegelijk ook meer Europeanen en wereldburgers kunnen worden. Voor er standaardtalen waren, gingen de talen in een soort continuüm in elkaar over, net zoals de volkeren. Taalkundigen hebben vastgesteld dat dialecten geen duidelijke grenzen hebben. Toen de volkeren echter zichzelf als staten wilden affirmeren, gebruikten ze juist de standaardtaal om hun verschil met andere volkeren duidelijk te maken. De standaardtaal is dus ook een element van nationalisme geweest: De taal is gansch het volk. We weten welke ellende dat allemaal heeft voortgebracht. De Vlamingen en sommige Nederlanders zullen hun eigen taal weer zonder angst en schaamte kunnen gebruiken. De Nederlander Rik Schutz (2009), vroeger uitgever bij Van Dale en nu deeltijds werkzaam bij de Nederlandse Taalunie, verwoordde dat mooi: En dat is wat mij betreft de grote winst van de laatste decennia. Veel belangrijker dan de markeringen bij afzonderlijke woorden in woordenboeken, is dat de kinderen van mijn Belgische collega s nu net zo onbekommerd hun moedertaal spreken als ik mijn hele leven heb kunnen doen. Dat die taal een beetje van de mijne verschilt, waardoor ik soms voor gek zit met mijn handen onder mijn kont in plaats van op mijn benen, is een prijs die ik daar graag voor betaal.

57 55 Geen standaardtaal, geen taalonderwijs? Als de standaardtaal verdwijnt, is communicatie in het onderwijs weer zo ingewikkeld als ze in de echte wereld is. (School)succes zal veel meer afhangen van de factoren die er in het echte leven werkelijk toe doen: sociale vaardigheden, intelligentie, betrokkenheid, echtheid, creativiteit, openheid, kunde Wat kan aan het taalonderwijs in de lerarenopleidingen basisonderwijs veranderen als er geen standaardtaal meer is? Nu besteden taaldocenten nog veel tijd en energie aan de beheersing van een correcte standaardtaal. Taalfouten worden nog altijd erg kwalijk genomen en leiden tot frustraties bij studenten en taaldocenten. Wat mij daarbij opvalt is dat studenten blijkbaar niet genoeg geleerd hebben dat ze hun taal aan verschillende situaties moeten aanpassen. Ze beseffen niet dat er situaties zijn waarbij slordigheid terecht kwalijk genomen kan worden; maar ook docenten en leerkrachten maken in hun evaluatie van studenten te weinig onderscheid tussen taalgebruik in formele en informele situaties. Onderwijsmensen zijn niet gewend in situaties te denken. Iets is altijd goed of altijd slecht op school. Het wordt tijd dat we taalonderwijs niet meer zien als een kwestie van correcte standaardtaal, maar als een kwestie van goed taalgebruik in allerlei situaties. Mij lijkt het de taak van taaldocenten van lerarenopleidingen om studenten op te leiden die hun latere leerlingen kunnen helpen om allerlei situaties met hun taal te leren aanpakken en beheersen en om met taal hun eigen gedachten, gevoelens en ervaringen te kunnen verwoorden. Dat is een geweldig complexe opdracht. Die vergt oefening, kennis en vooral een goede begeleiding. Want als de standaardtaal verdwijnt, is communicatie in het onderwijs weer zo ingewikkeld als ze in de echte wereld is. Wat zouden taaldocenten dan nog op hun programma kunnen plaatsen? Ik denk aan de volgende aspecten (het lijstje is zeker niet volledig, maar al lang genoeg om de taallessen te vullen): Ten eerste moeten toekomstige onderwijzers eindelijk weten wat taal precies is. Dat betekent onder andere: weten dat talen evolueren en dat standaardtalen ontstaan en verdwijnen; weten dat taal niet behoort aan een soort Académie française, die kan bepalen wat correct Nederlands is en wat niet. Talen behoren enerzijds aan de gemeenschap die die taal als communicatiemiddel gebruikt en anderzijds aan elk individu dat zich met zijn taal wil uitdrukken. Hoe kan iemand bijvoorbeeld zeggen dat solden geen correct woord is als iedereen het gebruikt? weten dat spelling geen taal is, maar een conventioneel systeem om de gesproken taal om te zetten in een geschreven taal; weten wat de essentiële functies van taal zijn: voor jezelf kunnen verwoorden wat je denkt, voelt en ervaren hebt en met anderen kunnen communiceren. Wie dat niet weet, verprutst gemakkelijk de tijd van zijn leerlingen aan kennis en vaardigheden die alleen op school belangrijk geacht worden. weten dat mensen taal ook met andere bedoelingen gebruiken en misbruiken. Bijvoorbeeld om te discrimineren. weten dat talen en dialecten allemaal heel complexe regels hebben. Het is dus taalkundig niet correct te zeggen dat dialecten en tussentalen minderwaardig zijn tegenover de standaardtaal. Standaardtalen hebben zelfs meestal de neiging eenvoudiger te worden dan kleine talen en dialecten, omdat een kleine groep veel beter op de nuances van een taal let dan een grote groep. Kijk maar naar de wereldtaal steenkolen-engels. weten dat er talen zijn met een hogere status dan andere talen. Dat hangt dan af van de politieke, militaire, economische of culturele macht van de sprekers van die talen. Daarom verdwenen indianentalen wanneer ze in contact kwamen met Spaans. Daarom

58 56 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Onderwijzers zouden meer met plezier naar de evolutie van hun leerlingen kunnen kijken in plaats van zich constant aan fouten te ergeren. verfranst de omgeving van Brussel en vernederlandst Brussel niet. weten hoe fantastisch het is hoe kinderen zelfstandig hun eigen moedertaal leren. Zo zouden onderwijzers meer met plezier naar de evolutie van hun leerlingen kunnen kijken in plaats van zich constant aan fouten te ergeren. weten wat spraakkunst is: een poging van taalkundigen om het taalsysteem te beschrijven. Naargelang de taalkundigen anders naar taal kijken, maken ze ook een andere spraakkunst. Spraakkunst is dus geen evangelie. Taalkundigen hebben niet voor alle taalverschijnselen een perfecte regel of een goede indeling kunnen vinden. Ook zij twijfelen er soms aan of een zinsdeel beter een voorwerp of een bepaling genoemd kan worden. Sommigen denken nog dat taal op de schoolgrammatica gebaseerd is, maar het is natuurlijk omgekeerd. beseffen hoe geweldig ingewikkeld het geheel is van de regels die elke taalgebruiker bijna spontaan toepast en ook weten dat hun leerlingen al die regels eigenlijk al kennen en ze meestal ook beheersen, maar daar geen etiketten op kunnen plakken. Wat ze trouwens niet nodig hebben om beter te spreken. weten dat nadenken over taal boeiend kan zijn omdat het zo n ongelooflijk complex systeem is dat iedereen toch zo goed gebruikt. weten waarom in het huidige onderwijs basisaspecten van taalgebruik stevig geoefend worden en andere niet of nauwelijks. Wie heeft daar baat bij? weten hoe je aan goede verhalen en... gedichten voor kinderen kunt komen en waaraan je die kunt herkennen; Toekomstige onderwijzers moeten op de lerarenopleiding ook leren hoe complex en boeiend taalgebruik is en ze moeten zelf hun werkinstrument, taal, zo goed mogelijk kunnen gebruiken. Dat betekent onder andere: een taal kunnen gebruiken die als onderwijstaal geschikt is: die taal zal dicht staan bij wat nu de standaardtaal is, omdat die algemeen is en door kinderen van alle streken en lagen begrepen kan worden. De taal ook die in de media gebruikt wordt om kennis door te geven. Toch zal er vooral in de uitspraak veel variatie zijn, want onvermijdelijk beïnvloedt je moedertaal de uitspraak van andere talen, inclusief het Standaardnederlands. Nu streven we in de lerarenopleidingen meestal nog naar een uniforme VRT-uitspraak. Maar in de praktijk gebruiken leerkrachten een taal die men in hun omgeving een onderwijstaal vindt die prima werkt. Het verschil met nu zal zijn dat we ons daar hopelijk niet meer aan zullen ergeren. met ouders en andere externen kunnen communiceren, Daarvoor zullen ze ongetwijfeld verschillende varianten en registers moeten kunnen gebruiken. Waarschijnlijk nu en dan zelfs een andere taal. rekening kunnen houden met de factoren die in elke communicatiesituatie meespelen en hun leerlingen dat ook leren. aan hun leerlingen deskundig advies kunnen geven want leren doen leerlingen niet alleen door kennis en oefening. Daar wringt het schoentje vaak. Taaldocenten zien het vaak niet zitten om hun studenten daarvoor op te leiden, want dat is ook moeilijk. Toch zouden ze op zijn minst als voorbeelden voor hun studenten kunnen optreden. taalgebruik kunnen evalueren. Het is onmogelijk een schoolse, niet normaalfunctionele taalopdracht zinvol te evalueren. In het werkelijke leven spreken, luisteren, lezen of schrijven we toch altijd in een situatie. Bij schoolse taalopdrachten en toetsen ontbreekt die situatie meestal. Hoe kun je dan evalueren of leerlingen hun taal in het echte leven goed kunnen gebruiken? Toch niet door een tekst van een ander letterlijk te moeten opschrijven zonder de schrijfwijze te mogen checken? Toch niet door te zeggen of een woord nu een bijwoord of een voorzetsel is? Maar zelfs normaalfunctionele opdrachten worden slecht geëvalueerd. Onlangs hoorde ik een jonge collega nog zeggen dat zijn studenten gewoon niet in staat zijn taalgebruik op een zinvolle manier te evalueren. Hij zei dat niet met minachting voor zijn studenten, maar uit wanhoop, want hij was daar echt om bekommerd en hij probeerde er iets aan te

59 57 Geen standaardtaal, geen taalonderwijs? doen. Maar hoe kun je verwachten dat studenten het op eigen kracht beter kunnen aanpakken als ze in hun schoolloopbaan meestal zelf een niet normaalfunctionele evaluatie ervaren hebben? Een evaluatie van leerkrachten die wel objectief en betrouwbaar wilden zijn, maar die daardoor kozen voor een evaluatie die niet valide genoeg was. Daarmee bedoel ik dat ze niet genoeg evalueren wat geëvalueerd moet worden. Het zal dus tijd vergen om daar verbetering in te brengen. Toch denk ik dat het kan, want goed evalueren is voor een groot deel doen wat buiten de school mensen met gezond verstand ook doen.... Leerlingen hebben ook behoefte aan leerkrachten met goede attitudes, zoals een attitude van respect voor wat zo intiem met een kind verbonden is; blijvende verwondering over de ongelooflijke prestatie die elk kind geleverd heeft door zijn moedertaal te leren beheersen; telkens weerkerende verrassing om de vindingrijkheid waarmee hun leerlingen vaak een situatie met hun taal aanpakken; openheid tegenover andere accenten en andere talen. De instroom van anderstaligen kan zeker voor taalbeschouwing een geweldige verrijking zijn.... Natuurlijk is dit lijstje niet volledig. Is er ook niks nieuws? Dan doet het einde van de standaardtaal niet zo veel veranderen als we misschien vrezen. Leraren opleiden tot goede taalleraren zal altijd complex en boeiend blijven. Hoe kunnen taaldocenten van lerarenopleidingen basisonderwijs de taalbeheersing van hun studenten evalueren wanneer er geen standaardtaal meer is? Het antwoord is tegelijk eenvoudig en complex. Doe met je studenten wat zij later met hun leerlingen moeten doen: evalueer wat ze in de reële wereld moeten kunnen en doe dat om ze te kunnen ondersteunen. Voor de studenten in de lerarenopleiding basisonderwijs betekent dat dat ze met hun taal allerlei klassituaties en onderwijsopdrachten moeten kunnen aanpakken en beheersen. Ze moeten dat dus kunnen in de taal die in het onderwijs gebruikt wordt, een formelere taal, die dicht staat bij wat de standaardtaal nu is, maar met regionale variaties die door de gemeenschap geaccepteerd worden. Dat kan gemakkelijk geëvalueerd worden door situaties te creëren die onderwijzers echt meemaken. Natuurlijk mag de taaldocent daarbij niet vergeten dat dat ook maar één aspect is van het hele leraarschap, naast de betrokkenheid, de identiteit, de overtuigingen van de student Besluit We zien in lerarenopleidingen in Nederland en Vlaanderen krampachtige pogingen om een evolutie tegen te gaan die vanuit een historisch en Europees perspectief onvermijdelijk lijkt. Zou het niet jammer zijn als zo energie verspild zou worden die men aan zinvoller doelen kan besteden? Ides Callebaut was docent Nederlands in de lerarenopleiding KHBO, Brugge en pedagogisch begeleider Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs Literatuur Blommaert, J. en P. Van Avermaet (2008). Taal, onderwijs en samenleving. Antwerpen: Epo. Callebaut, I. (2008). Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? In School- en klaspraktijk, jrg. 50, nr Ook verschenen in Vonk, jrg. 39, nr. 2. Cornelisse, P. (2009). Taal is zeg maar echt mijn ding. Amsterdam/Antwerpen: Contact. Debrabandere, F. (2005). Het echec van de ABNactie in Vlaanderen. In Neerlandia Nederlands van Nu 109 (2005), nr.1. Hinskens, F. (2004). Algemeen Nederlands wordt boekentaal. In TAALschrift 21/11/04. Multatuli (1862). Ideeën. Amsterdam. Schutz, R. (2009). Vlamingen zijn de schaamte voorbij. In De Standaard, 12 september Taalunieversum.org/taalpeil/2008. Van der Horst, J. (2008). Het einde van de standaardtaal. Een wisseling van Europese taalcultuur. Amsterdam: Meulenhoff. Van Sterkenburg, P. (2009). Een kleine taal met een grote stem. Schiedam: Scriptum.

60 58 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Een doorlopende lijn? Overdracht van informatie over mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid van leerlingen bij de overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs Overgangen van de ene naar de andere onderwijssector worden wel eens voorgesteld als drempels. Zo is er onder andere een overgang van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs, en van mbo naar hbo. Met het nieuwe Referentiekader Taal en Rekenen kunnen die drempels worden geslecht, zo is de verwachting. Voor de verschillende domeinen van taal en rekenen zijn daarom per overgang niveaus beschreven. Auteurs: Harry Paus en Anita Oosterloo

61 59 Een doorlopende lijn? Is daarmee automatisch een soepele overgang gewaarborgd? Wij denken van niet. Het vraagt allereerst om meer inzicht in de niveaus die omschreven zijn, om concretiseringen, want ze zijn - in ieder geval voor taal - globaal geformuleerd. Aan die concretiseringen wordt momenteel door diverse instellingen volop gewerkt. Het vraagt ook om zicht op ontwikkeling, op taalontwikkeling. Hoe kunnen leerlingen het eerste niveau bereiken en hoe kunnen ze de daarop volgende niveaus bereiken? Het vraagt ook iets praktisch: hoe weten leraren in het voortgezet onderwijs wat leerlingen die het voortgezet onderwijs binnenkomen, kunnen op het gebied van taal? Hoe kunnen ze aansluiten bij de ontwikkeling van die leerlingen? En hoe kunnen leraren in het primair onderwijs die informatie doorgeven die relevant is voor een doorgaande lijn in die ontwikkeling? Om welke informatie gaat het dan? In dit artikel nemen we de domeinen schrijfvaardigheid en mondelinge taalvaardigheid onder de loep. Wat voor mogelijkheden zijn er om informatie betreffende deze taalvaardigheden door te geven aan het voortgezet onderwijs? Worden die mogelijkheden ook benut? We geven een beschouwing van de huidige stand van zaken. De ongeveer leerlingen die het basisonderwijs jaarlijks verlaten, worden geplaatst in een van de vier leerwegen van het vmbo, in de havo, het vwo, het praktijkonderwijs of het voortgezet speciaal onderwijs. Meestal gebeurt dat op advies van de basisschool en dat advies komt doorgaans overeen met de score die de leerlingen op een eindtoets, zoals de Citotoets, krijgen. Van de leerlingen die vmbo als advies hebben gekregen, zit slechts 55 procent in het derde leerjaar nog op het niveau van het advies. In de overige onderwijssoorten zit in het derde leerjaar ongeveer 80 procent nog op het niveau van het advies (Inspectie van het onderwijs, 2007). Naar het oordeel van de inspectie zouden zowel basisscholen als scholen voor voortgezet onderwijs de schoolloopbaan van hun leerlingen in het voortgezet onderwijs beter kunnen analyseren. Zij kunnen hier op schoolniveau waardevolle informatie aan ontlenen over de kwaliteit van de adviezen en de kwaliteit van hun onderwijs. Om een eerste indruk te krijgen hebben we vragen over de overdracht van informatie over mondelinge vaardigheid en schrijfvaardigheid voorgelegd aan een beperkt aantal basisscholen (N=9) en aan diverse (Nederlandse) taalspecialisten (N=12). We hebben taalspecialisten geraadpleegd van verschillende instellingen die zich bezighouden met taalonderwijs op de basisschool: universiteiten, de landelijke pedagogische centra, het Expertisecentrum Nederlands, SLO, pabo s, inspectie en onderwijsbegeleidingsdiensten. Hieronder geven we de belangrijkste resultaten weer. Huidige situatie De geraadpleegde scholen geven over de schrijfvaardigheid en de mondelinge taalvaardigheid globale informatie door aan het vervolgonderwijs: wanneer er opvallende zaken zijn, bijvoorbeeld een leerling die stottert of dyslectisch is, vermelden zij dit in het onderwijskundig rapport. De geraadpleegde scholen zijn niet altijd bekend met instrumenten waarmee zij een beeld kunnen krijgen van de mondelinge taalvaardigheid van hun leerlingen. Het meest bekend zijn ze met instrumenten uit de gebruikte taalmethode, in de vorm van observatielijsten en controletaken. De instrumenten die ze kennen, worden ook gebruikt. Het is dus niet zo dat ze meerdere instrumenten kennen en daaruit een keuze maken. Echter, op de meeste van de geraadpleegde scholen worden ten aanzien van de mondelinge taalvaardigheid geen instrumenten gebruikt. Ook taalspecialisten geven aan de indruk te hebben dat er op scholen weinig gebruik gemaakt wordt van instrumenten om een beeld te krijgen van de mondelinge taalvaardigheid. Zij noemen, sommigen met enige terughoudendheid, verschillende instrumenten, die door de scholen niet genoemd worden. Waarschijnlijk zijn deze instrumenten dus niet bekend bij de scholen, of brengen zij ze niet in verband met het verkrijgen van een beeld van de mondelinge taalvaardigheid van hun leerlingen. De taalspecialisten merken bij het noemen van de verschillende instrumenten op dat het om instrumenten gaat met verschillende doelen: ze zijn niet ontwikkeld voor informatieoverdracht van primair onderwijs naar vervolgonderwijs. Instrumenten die genoemd worden zijn de volgende: In de eerste plaats de Observatielijst bij Gesprekken om te leren (Damhuis & Litjens 2003, p. 264) en de CombiList Checklist deel A: het taalverwervende kind (Damhuis, De Blauw & Brandenbarg 2004). Met de Observatielijst worden vaardigheden gemeten om zelf bij te dragen aan een gesprek, te reageren op anderen in het gesprek en om taal te gebruiken in een onderzoeksactiviteit. Daarnaast wordt de kwaliteit van taalgebruik gemeten met betrekking tot het overbrengen van de bedoeling. Naar keuze kan worden gemeten met een vijfpuntsschaal en in globale termen. De lijst geeft houvast voor leraren: welke vaardigheden worden er met gesprekken om te leren of interactief taalzaakvakonderwijs nagestreefd en kunnen ze daar iets van terugzien bij de kinderen? De Combi-

62 60 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Wat meten de beschikbare instrumenten precies en doet dat recht aan wat mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid inhoudt? List is uitdrukkelijk géén meetinstrument voor de taalvaardigheid van de kinderen, maar uitsluitend een instrument om het kindgedrag in gesprekken te bekijken en na te gaan waar en hoe je als leraar meer kansen voor actieve deelname van leerlingen zou moeten scheppen. Als een kind laag scoort op deze lijst, ligt het niet aan zijn taalvaardigheid maar aan het gebrek aan gelegenheid die de leraar weet te bieden. De lijst toont aan of kinderen voldoende gelegenheid krijgen om bij te dragen aan gesprekken, en daardoor hun taalvaardigheid verder te ontwikkelen. Het instrument is een middel om de kwaliteit van de interactie vast te stellen. Er wordt gewerkt met een driepuntsschaal. Daarnaast noemen taalspecialisten enkele Citotoetsen: Cito, LVS, Luisteren 3 (1996), ontwikkeld voor het basisonderwijs, groep 7 en 8. Deze toets meet de vaardigheid in het luisteren naar gesproken taal. Luisteren is in deze toets opgevat als het proces waardoor aan gesproken taal betekenis wordt verleend. Leerlingen luisteren naar gesproken teksten en beantwoorden vragen over deze teksten. Luisteren 3 bevat meerkeuzeopgaven. De toets is door COTAN positief beoordeeld. Cito, Eindtoets basisonderwijs, boekje Extra, taken Begrijpend luisteren. Deze toets kent hetzelfde construct en dezelfde procedure als Luisteren 3. Cito, Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau, luisterpeiling einde BO. Naast meerkeuze-opgaven zijn er open opgaven, en naast begrips- en interpretatievragen ook reflectievragen. Het peilingsonderzoek geeft in tegenstelling tot LVS Luisteren 3 en Eindtoets basisonderwijs, boekje Extra, taken Begrijpend luisteren - waar op individueel en groepsniveau informatie wordt verzameld - informatie op systeemniveau. De meest recente peiling is van 2007; aan de rapportage daarvan wordt gewerkt. Cito, Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau, spreekpeiling einde BO. De meest recente peiling is van 2002/2003; de rapportage is verschenen in Verschillende taalspecialisten noemen informatie verkregen via portfolio s. Zo zijn er bijvoorbeeld voor een betrouwbare niveaubeoordeling van de luister-, spreek-, gespreks- en schrijfvaardigheid van de leerlingen in de Friese taal samen met leraren taken geconstrueerd (Meestringa & Van Kleunen, 2008). Met een portfolio van uitvoeringen van dergelijke taken op niveau is het mogelijk om een redelijk betrouwbaar beeld van de vaardigheden van de leerling te geven. Er zijn ook taalspecialisten die enkele kanttekeningen maken bij het gebruik van portfolio s. De vraag wordt gesteld wat het vervolgonderwijs aan informatie vanuit portfolio s heeft. Veel is afhankelijk van het soort opdrachten dat een school geeft, zo wordt gesteld, en dat kan van school tot school sterk verschillen. Dat maakt de portfolio s van leerlingen nogal lastig vergelijkbaar in termen van mondelinge en schriftelijke vaardigheid. Er wordt ook melding gemaakt van attitudelijsten (bijvoorbeeld over spreek- en schrijfangst), maar deze vragenlijsten zijn niet bedoeld voor informatieoverdracht naar het voortgezet onderwijs. Verder wordt genoemd: Verhoeven, L. en A. Vermeer (1993), een toets voor het meten van de mondelinge taalvaardigheid in het Nederlands. Doelgroep van deze toets zijn allochtone en autochtone kinderen van 9-12 jaar in groep 5 tot en met 8. Gemeten worden: passieve en actieve woordenschat, zinsbegrip, woordvorming, definitievaardigheid, leeswoordenschat, tekstbegrip, schrijfvaardigheid. Ook taalmethodes bevatten instrumenten om mondelinge taalvaardigheid te meten. Genoemd worden: Taal Actief, Taaljournaal, Taal op maat, Taaltrapeze, Zin in taal, Taalleesland, Taal in beeld, Taalverhaal. Meestal gaat het om aandachtspunten voor observatie. Sommige methodes hebben ook criteria vermeld om een beoordeling te kunnen geven. Ten aanzien van de schrijfvaardigheid is de situatie op de scholen iets anders, er lijken meer verschillen tussen de scholen te zijn. De meeste geraadpleegde scholen zeggen geen instrumenten te gebruiken om een beeld van de schrijfvaardigheid van hun leerlingen te krijgen. Als zij instrumenten kennen, dan zijn dat methodegebonden instrumenten, bijvoorbeeld in de vorm van observatie- en registratiebladen en toetsen, portfolio s en een eigen beoordelingssysteem. De instrumenten die ze kennen, zijn ook de instrumenten die ze gebruiken. Net als bij de mondelinge

63 61 Een doorlopende lijn? taalvaardigheid lijkt het dus niet zo te zijn dat ze meerdere instrumenten kennen en daaruit een keuze maken. Taalspecialisten noemen instrumenten die niet door de scholen worden genoemd. Ook hier zijn taalspecialisten voorzichtig: de instrumenten zijn niet ontwikkeld voor informatieoverdracht. De volgende instrumenten worden genoemd: Cito, LVS, Didactische toetsen schrijfvaardigheid (1995). Deze toets meet de vaardigheid in het herkennen en herstellen van fouten, onhandigheden en dergelijke in geschreven teksten. De toetsen bevatten meerkeuzeopgaven. De toets is door COTAN positief beoordeeld. Cito, Eindtoets basisonderwijs, taken Schrijven. Deze toets heeft hetzelfde construct en dezelfde procedure als Didactische toetsen schrijfvaardigheid. Cito, Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau, schrijfpeiling einde BO Leerlingen schrijven teksten naar aanleiding van schrijfopdrachten. Er vindt een analytische beoordeling plaats op inhouds-, organisatie- en communicatieaspecten. Daarnaast worden taalverzorgingsaspecten en handschrift beoordeeld. Het recentst afgeronde schrijfpeilingsonderzoek vond plaats in De peiling is in 2009 herhaald. Naast deze toetsen worden dezelfde instrumenten genoemd als bij het domein mondelinge taalvaardigheid. Weinig gemeten domeinen? Wanneer scholen voor primair onderwijs niet of weinig gebruik maken van instrumenten om de mondelinge taalvaardigheid en van de schrijfvaardigheid van hun leerlingen te meten, beschikken zij over weinig of geen informatie die zij kunnen gebruiken bij de informatieoverdracht aan het Naast de onbekendheid met en de mogelijke ongeschiktheid van beschikbare instrumenten, lijkt er ook weinig behoefte te zijn om instrumenten te gebruiken. vervolgonderwijs. Een dergelijke uitspraak roept een aantal vragen op: Wat is weinig? Wat houdt meten in of wat zou het moeten of kunnen inhouden? Wat meten de beschikbare instrumenten precies en doet dat recht aan wat mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid inhoudt? De aanname is dat op basisscholen de mondelinge taalvaardigheid en de schrijfvaardigheid weinig of niet gemeten wordt. De reacties van de geraadpleegde scholen doen het vermoeden dat dit het geval is, sterker worden. Voordat hier stelliger uitspraken over kunnen worden gedaan, is het in ieder geval nodig om te bepalen wat weinig is. Weinig bijvoorbeeld ten opzichte van leesvaardigheid en begrippenlijst en taalverzorging, de twee andere domeinen van taal in het Referentiekader? Weinig ten opzichte van andere vakgebieden? Weinig ten opzichte van het vervolgonderwijs? Weinig veronderstelt een bepaalde norm waaraan getoetst kan worden: wanneer is er sprake van weinig, of in voldoende mate? Door wie wordt die norm bepaald? Door leraren zelf? Door deskundigen? Door inspectie? Door vervolgonderwijs? Is die norm in alle situaties dezelfde? Het woord meten doet in eerste instantie denken aan psychometrische toetsen. Vraag is of deze vorm van informatie verzamelen geschikt is voor informatieoverdracht naar het vervolgonderwijs, of er wellicht andere vormen geschikt of geschikter zijn. Schrijfvaardigheid bijvoorbeeld kan indirect en direct gemeten worden. Een indirecte manier is door correctietoetsen te gebruiken, of door leerlingen meerkeuzemogelijkheden te geven. Schrijfvaardigheid kan direct gemeten worden, bijvoorbeeld aan de hand van functionele schrijfopdrachten. De vaardigheden kunnen ook beschreven worden, bijvoorbeeld aan de hand van observatiepunten. En wanneer leerlingen een portfolio aanleggen, bewijzen ze met de verzamelde voorbeelden wat ze al kunnen. Welke informatie is relevant bij de informatieoverdracht en welke vorm van informatieoverdracht is het meest adequaat? Probleem bij de bestaande genoemde instrumenten is dat ze voor andere doeleinden ontwikkeld zijn. Bovendien hebben toetsen die genoemd worden vaak betrekking op een deelaspect van de vaardigheid. Zo hebben de instrumenten voor mondelinge taalvaardigheid voornamelijk betrekking op het subdomein luisteren, en minder of niet op de subdomeinen spreken en gesprekken voeren. Ook binnen de subdomeinen gaat het vaak om deelaspecten, veelal ligt het accent op taalsystematische aspecten en vocabulaire. Dat is een beperking, er ontstaat daarmee geen compleet beeld van de mondelinge taalvaardigheid. Een ander punt betreft de vraag of de instrumenten een beeld geven van het proces of van het product. Zeggen ze iets over het

64 62 Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2 Met de niveaubeschrijvingen voor taal in het Referentiekader worden drempels niet vanzelf geslecht. eindresultaat, bijvoorbeeld heeft een leerling een mondelinge tekst begrepen, of zeggen ze ook iets over de manier waarop de leerling de betreffende luistertaak aanpakt? Samenvattend: hoe verhouden de verschillende aspecten uit de genoemde instrumenten zich precies tot de onderscheiden kenmerken bij schrijfvaardigheid en mondelinge taalvaardigheid uit het Referentiekader? En vervolgens: welke informatie is wenselijk bij de informatieoverdracht? Mogelijke verklaringen Wanneer het vermoeden juist is dat basisscholen niet of weinig pogingen ondernemen om een precies beeld van de mondelinge taalvaardigheid en van de schrijfvaardigheid van hun leerlingen te krijgen om die informatie door te kunnen geven aan het vervolgonderwijs, wat zijn dan mogelijke verklaringen daarvoor? Wanneer die verklaringen geïnventariseerd en op hun deugdelijkheid onderzocht zijn, is er een basis van waaruit verder gewerkt kan worden aan het optimaliseren van de informatieoverdracht. Naast de onbekendheid met en de mogelijke ongeschiktheid van beschikbare instrumenten, lijkt er ook weinig behoefte te zijn om instrumenten te gebruiken. Een aantal geraadpleegde scholen licht dit toe: er lijkt weinig effect van uit te gaan, vervolgonderwijs en ouders vragen er niet om en het kost veel tijd. Worden de mondelinge taalvaardigheid en de schrijfvaardigheid minder belangrijk gevonden dan lezen en taalverzorging? Door wie? Is er in methodes misschien minder aandacht voor? Is het lastiger voor leraren er aandacht aan te besteden? Waardoor komt dat? Bij leestoetsen en spellingtoetsen wordt gekeken naar het product: leerlingen doen het goed of fout. Bij schrijven wordt ook naar het product gekeken, maar voor een beoordeling moet de leraar dit product analyseren. Dat vraagt deskundigheid en meer tijd en bovendien is de beoordeling subjectief. Bij spreken en gesprekken voeren speelt observeren op het moment zelf een belangrijke rol. Bij het beoordelen van teksten kan een leraar teruglezen, langer stilstaan bij woord, zin of passage. Mondelinge teksten zijn vluchtig en dat maakt het lastiger te bepalen op welke punten het spreek- en luistergedrag aan gestelde criteria voldeed. Een andere verklaring zou kunnen liggen in het gegeven dat de vaardigheden altijd aangewend worden in een communicatieve setting; ze zijn mede afhankelijk van die setting. Meting van de vaardigheid in zo n communicatieve setting brengt steeds die communicatieve setting mee. Met andere woorden: het maakt verschil of leerlingen bijvoorbeeld in een formele of informele setting praten, of ze over een bekend of onbekend onderwerp praten, of ze de gesprekspartner kennen of niet, of ze een korte uitleg aan klasgenoten geven of een betoog houden over een abstracter onderwerp voor ouders. Dit soort aspecten van de communicatieve setting bepalen mede het resultaat van de meting. Tot slot zou een verklaring kunnen zijn dat instrumenten in de vorm van toetsen een werkwijze in de hand werken die de deelvaardigheden die in de toetsen worden bevraagd, gemakkelijk centraal kunnen plaatsen. En dat kan de wenselijkheid taalvaardigheden zo functioneel mogelijk te verwerven in een communicatieve setting in de weg staan. Wenselijke situatie Verschillende scholen en ook taalspecialisten geven aan geen behoefte te hebben aan meer meten van de mondelinge taalvaardigheid en van de schrijfvaardigheid. Niet alle geraadpleegde scholen en taalspecialisten denken hier hetzelfde over. Zo zegt de taalgroep van de inspectie dat het mooi zou zijn als de schrijf- en spreekontwikkeling- en vaardigheden van leerlingen beter in beeld kan worden gebracht via systematische observaties en/of toetsen. Hun indruk is namelijk dat er een relatie bestaat tussen de beschikbaarheid van toetsen en het belang dat leraren aan deze taalonderdelen toekennen. Een van de onderzoekers wil geen totaalscores, maar pleit ervoor om het bepalen van de mondelinge taalvaardigheid te koppelen aan genres en daarmee aan contexten. Er zouden betere manieren uitgewerkt moeten worden om spontaan taalgebruik in verschillende conversationele genres en in presentaties te meten. Een andere onderzoeker stelt voor dat het een mooi initiatief zou zijn om scholen uit een regio gezamenlijk bij een portfolioproject te betrekken, waarbij die scholen zich committeren om in groep 8 dezelfde mondelinge en schriftelijke opdrachten te geven. De leerlingen zouden daardoor beter met elkaar vergeleken kunnen worden op aspecten van hun vaardigheden, zoals verstaanbaarheid, creativiteit, vloeiendheid, doel- en publieksgerichtheid, et cetera. Een leraar van een school die al met portfolio s werkt, zegt: Als scholen in staat zouden zijn om van iedere leerling een portfolio aan te leggen, zou dit in-

65 63 Een doorlopende lijn? houdelijk een fantastisch middel zijn voor informatieoverdracht naar het vervolgonderwijs. Het geeft een prachtig beeld van de ontwikkeling en de eigenheid van een leerling. Een leraar van een school die met methodegebonden toetsen en bijbehorende registratiebladen werkt, spreekt dit tegen: Op dit moment vind ik het niet geschikt voor informatieoverdracht. Het is erg tijdrovend, en voortgezet onderwijs en ouders vragen er niet om. Als er al behoefte is aan instrumenten met behulp waarvan scholen greep krijgen op de prestaties van hun leerlingen op het gebied van mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid aan het eind van groep 8, dan zou dit volgens de betrokken scholen een checklist moeten bevatten met belangrijke aspecten van mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid om gericht te kunnen observeren. Het instrument zou kort en bondig moeten zijn, gemakkelijk in te zetten in een grote groep en niet te veel administratietijd moeten kosten. De voorkeur gaat uit naar een digitaal instrument. Maar voor alles vinden we dat we eerst meer duidelijkheid moeten krijgen over de volgende vragen: Is het sterke vermoeden juist dat scholen weinig of geen informatie overdragen aan het vervolgonderwijs over de mondelinge taalvaardigheid en de schrijfvaardigheid van leerlingen? Wat is weinig, weinig ten opzichte waarvan? Wie bepaalt dat? Welke norm wordt daarbij gehanteerd en wie bepaalt die norm? Als het vermoeden bevestigd wordt, welke verklaringen zijn er dan dat scholen weinig of geen pogingen ondernemen om een precies beeld van mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid van leerlingen te krijgen om die informatie door te geven aan het vervolgonderwijs? Welke behoeften zijn er aan dat soort informatie en bij welke partijen? Waaruit bestaat die informatie en hoe is deze gestructureerd? Welke internationale ervaring met betrekking tot het in beeld brengen van mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid van leerlingen aan het eind van de basisschool is er? op welke manier zouden we daarvan gebruik kunnen maken? Met de niveaubeschrijvingen voor taal in het Referentiekader worden drempels niet vanzelf geslecht. Deze tijd waarin data driven, opbrengstgericht werken het onderwijs verengt tot onderwijs dat draait om toetsen en toetsresultaten van gemakkelijk te meten onderdelen van taal, vraagt om leraren die met gevoel en verstand naar kinderen kijken. Harry Paus en Anita Oosterloo zijn leerplanontwikkelaar bij SLO te Enschede Genoemde Cito-toetsen Cito, Entreetoets Begrijpend Luisteren. Cito, LVS, Luisteren 3 (1996). Cito, LVS, Didactische toetsen schrijfvaardigheid (1995). Cito, Eindtoets basisonderwijs, boekje Extra, taken Begrijpend luisteren. Cito, Eindtoets basisonderwijs, taken Schrijven. Cito, Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau, luisterpeiling einde BO. Cito, Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau, spreekpeiling einde BO. Cito, Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau, schrijfpeiling einde BO. Literatuur CombiList Checklist deel A: het taalverwervende kind. In: Damhuis, R., De Blauw, A., & Brandenbarg, N. (2004). CombiList, een instrument voor taalontwikkeling via interactie. Praktische vaardigheden voor leidsters en leerkrachten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Inspectie van het onderwijs (2007). Aansluiting voortgezet onderwijs op het basisonderwijs. Bron: Inspectie van het onderwijs (2009). Het taalonderwijs op taalsterke en taalzwakke scholen. Een onderzoek naar de kenmerken van het taalonderwijs op basisscholen met lage en hoge taalresultaten. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Meestringa, Th. en E. van Kleunen (2008). Hoe beoordeel je taalprestaties van leerlingen en hoe formuleer je opdrachten in relatie tot het ERK? Enschede: SLO. Observatielijst bij Gesprekken om te leren. In: Damhuis, R., Litjens, P. (2003): Mondelinge communicatie. Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Referentiekader taal en rekenen. De referentieniveaus (OCW, 2009). Bron: Schooten, E. van (1988). De constructie van een meerkeuzetoets voor het meten van schrijfvaardigheid. Amsterdam: SCO- Kohnstamm Instituut. Verhoeven, L. en A. Vermeer (1993). Taaltoets allochtone kinderen : handleiding : diagnostische toets voor de vaardigheid Nederlands bij allochtone en autochtone kinderen in de bovenbouw van het basisonderwijs : bovenbouw (TAK bovenbouw). Tilburg: Zwijsen.

66 Agenda Nieuwe data netwerk van taalspecialisten Afgelopen kalenderjaar zijn er twee druk bezochte netwerkdagen geweest over het onderwerp begrijpend lezen. De volgende bijeenkomst vindt plaats op 14 april 2011 in Utrecht en zal gaan over schrijven. De najaarsbijeenkomst vindt plaats op 6 oktober Mail voor meer informatie en aanmeldingen naar Y.Otten@slo.nl. Nieuwe datum netwerk van taalcoördinatoren Ook voor het netwerk van taalcoördinatoren zijn dit kalenderjaar twee bijeenkomsten georganiseerd. De volgende vindt plaats op 6 april 2011 en zal eveneens gaan over schrijven. Mail voor meer informatie en aanmeldingen naar Y.Otten@slo.nl. Opleiding Taalspecialisten opnieuw van start Eind september 2011 begint de derde lichting van de Opleiding Taalspecialisten van de EDventure Academy. Inschrijving voor de Opleiding Taalspecialisten is vanaf heden mogelijk. Plaatsing op de deelnemerslijst vindt plaats op basis van volgorde van inschrijving. Vol = Vol. Voor meer informatie over de opleiding en het aanvragen van een inschrijfformulier kunt u een mail sturen naar edventure@edventure.nu. Actuele informatie

67

68