Het ROTOR-model Een denk- en handelingsmodel en kern van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek

Transcriptie

1 Het ROTOR-model Een denk- en handelingsmodel en kern van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek Jeannette Geldens, lector Monique van der Heijden, onderzoeker Sara Diederen, onderzoeker Herman L. Popeijus, erelector Achtergronddocument Kempelonderzoekscentrum, maart 2012

2

3 Samenvatting Voor u ligt het achtergronddocument Het ROTOR-model, een denk- en handelingsmodel en kern van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek. Vanuit verschillende kanten is er bij ons op aangedrongen naast de theoretische inbedding van de ROTOR, ook het ontstaan ervan en de inmiddels opgedane ervaringen ermee, voor de praktijk vast te leggen. Vanuit ons motto kennis kun je vermenigvuldigen door deze samen te delen hebben we dit achtergronddocument geschreven. Onze visie is dat onderzoek in en voor het hoger beroepsonderwijs, en in het bijzonder voor de lerarenopleiding, een waardevolle toekomst heeft wanneer het doel ervan is de kwaliteit van ontwikkelingen te begeleiden, te monitoren en te borgen. Om dat doel te kunnen bereiken is structuur in werkwijzen en aanpak nodig. Een gestructureerde manier van denken, leren en handelen blijkt echter geenszins vanzelfsprekend, ze moet worden geleerd. Sinds een jaar of tien nemen onderzoekend ontwikkelen en leren in het onderwijs een centrale plaats in. Dat proces van ontwikkelen en leren blijkt krachtig ondersteund te kunnen worden door het systematisch en gestructureerd toepassen van een denk- en handelingsmodel. Binnen de kenniskringen bleek behoefte te zijn aan een transparante, op de praktijkgerichte en efficiënte manier om onderwijsontwikkeling gestructureerd aan te pakken. De ook door besturen en directies van onze partnerscholen veelvuldig toegepaste PDCA- of PDSA-cyclus bleek voor hen in de praktijk van alledag daartoe minder geschikt. Andere modellen bleken in en voor de praktijk doorgaans weer te ingewikkeld of in herkenbaarheid te ver af te staan van de dagelijkse praktijk. Als antwoord hierop is vanuit de praktijk van de kenniskringen het ROTOR-model uitgewerkt om het samen werken aan onderwijsontwikkelingen te structureren. Onderwijsontwikkeling is professionele ontwikkeling, is ontwikkeling van mensen. Het ontwerp van het model behoort dan aan enkele voorwaarden te voldoen. Allereerst dient het bruikbaar te zijn voor individuele zowel als voor gemeenschappelijke ontwikkeling (school- of onderwijsontwikkeling). Het moet aansluiten bij het denken en handelen en de mogelijkheden van de leraar als onderzoeker en innovator in de klas en op school en de leraar moet eigenaar kunnen zijn van het ontwerp. Samengevat moet het model praktisch, transparant èn leerbaar zijn. Om aan die ontwerpeisen te kunnen voldoen is het ontwerp gebaseerd op de gedachte dat professioneel ontwikkelen zich vooral kenmerkt door denken-proberen-leren dan handelen. Het ROTOR-model ontleent zijn naam aan de eerste letters van vijf logisch samenhangende stappen waaruit het is opgebouwd: Retrospectie, Ontwerpen, Toepassen, Onderzoeken en Reflectie. Dit achtergronddocument begint met een korte inleiding waarin we de aanleiding, probleemstelling en theoretische inbedding verantwoorden. Daarbij leggen we een koppeling tussen de doelen en uitgangspunten van een lerarenopleiding en die van onderzoek en ontwikkeling. Van daaruit beschrijven we het ontwerp van het nieuwe denk- en handelingsmodel en laten we verschillende voorbeelden de revue passeren van de wijze waarop het model in de praktijk is toegepast. Verschillende gebruikers hebben we gevraagd over de resultaten van hun manier van toepassen van het model een evaluatieve beschrijving te geven. Op grond daarvan konden we enkele conclusies en consequenties trekken voor verdere toepassing van het ROTOR-model.

4

5 Inhoudsopgave 1 Aanleiding en probleemstelling (Retrospectie)... 1 Aanleiding... 1 Probleemstelling Het prototype voor een nieuw denk- en handelingsmodel (Ontwerp) Het model in de praktijk (Try-out, Toepassen)... 9 De try-out... 9 Onder de loep... 9 Toepassen De praktijk evalueert (Onderzoek, Onder de loep) Op weg naar digitale vernieuwing op de basisschool met behulp van de ROTOR Incrementeel reflecteren Op deze manier blijft het hangen Het heeft onze school veel gebracht Toepassen van de ROTOR op de scholen Gebruik ROTOR door het management van Hogeschool de Kempel Gebruik ROTOR door externen Rapport Auditcommissie: over de ROTOR (Stapert, 2012) Conclusies en beschouwing (Reflectie) Literatuur

6

7 1 Aanleiding en probleemstelling (Retrospectie) Aanleiding De visie die lerarenopleiding De Kempel te Helmond aan haar onderwijs ten grondslag legt is besloten in haar mission statement mensen verbinden die leren een warm hart toedragen (Hogeschool de Kempel, 2008). Het Kempelonderzoekscentrum vat onderzoek op als een middel om de kwaliteit van het onderwijs en van onderwijsontwikkelingen te monitoren en te borgen. Dit uitgangspunt is overgenomen in het instellingsplan voor de periode (Hogeschool de Kempel, 2012). Hiermee heeft onderzoek een rol gekregen in de kwaliteitsborging van het onderwijs en is onderzoek een niet meer weg te denken kwaliteitspijler van de opleiding tot leraar basisonderwijs. De visie op onderzoek van de hogeschool ligt besloten in het leidende motto van het Kempelonderzoekscentrum samen kennis delen is samen kennis vermenigvuldigen in voortdurende verandering (Geldens et al., 2010). Als basisvorm van leren zien wij onderzoekend en ontdekkend leren in een drietal bewust genomen stappen: denken-proberenleren. Het gaat om bewust genomen en betekenisvolle denk- en handelingsstappen. We hebben het hier immers over een professionele opleiding, een opleiding voor een beroep. Dit betekent tevens dat sprake is van een systematische en welbewuste aanpak vanuit een herkenbare visie op leren onderwijzen bij het (samen) betekenisvol opleiden. In onze omschrijving van onderzoekend leren voegen we daarom aan deze leervormen, een structurerende aanpak toe, die lerenden in de vorm van denkstappen kunnen gebruiken om onderzoek te doen. Gestructureerd en systematisch betekenisvol leren blijkt echter niet als vanzelf te gebeuren. Daarvoor is meer nodig. Een lerende moet een dergelijke aanpak leren. Om dat leren te ondersteunen zetten vrijwel alle opleidingen daarvoor modellen in die de lerende helpen het denken en het handelen tijdens het leerproces te structureren. De opleidingen onderbouwen daarbij het gebruik van dergelijke modellen vanuit hun visie op leren in meerdere of minder mate vanuit theoretische kaders. Desondanks blijkt de effectiviteit van het ondersteunend gebruik van denk- en handelingsmodellen weinig onderzocht. Dit terwijl onderzoek waarin dat wel is gebeurd laat zien dat in het gebruik van een van de meest verbreide modellen, die onze lerarenopleiding toepast, enkele knelpunten aanwijsbaar zijn. Het betreft hier het PDCA-model. Probleemstelling Modellen zoals de Plan-Do-Study-Act (PDSA)-cyclus en de nauw verwante PDCA-cyclus zijn vooral sterk door hun uiterlijke eenvoud. Ze omvatten slechts vier stappen en zijn als instrument om de kwaliteit van ontwikkelingen te bewaken, bewezen bruikbaar voor bestuur en beleid. Wellicht juist door hun eenvoud, blijkt het adequaat toepassen van deze modellen voor het onderwijs enkele knelpunten op te leveren (Blok, 2006). Het eerste knelpunt is het invullen van de eerste stap (plan), het opstellen van een planmatige ontwikkel- of verbeteractie. Daarvoor is zo nauwkeurig mogelijke kennis nodig van de ontwikkeling van de organisatie, van de resultaten ervan en van de knelpunten. Die startkennis blijkt dikwijls afwezig of moeilijk te achterhalen. 1

8 Het tweede knelpunt ligt (mede daardoor) in de beperkte mogelijkheden planmatig en Specifiek-Meetbaar-Acceptabel-Relevant-Tijdgebonden (SMART) een ontwikkel- of verbeteractie te kunnen formuleren of ontwerpen. Zeker wanneer betrouwbare argumenten ontbreken om een ontwikkel- of verbeteractie te beginnen. Onderzoek heeft uitgewezen dat dergelijke argumenten dikwijls ontbreken bij ontwikkel- of veranderingsprocessen zoals het kiezen van een nieuw onderwijsaanbod (Popeijus, 2003). Hierdoor beschikken de ontwikkelaars over slechts een wankel fundament voor het verder uitwerken van een ontwikkel- of verbeteractie. Het derde knelpunt is de evaluatie (de check). Wanneer in een onderwijsontwikkelproces een evaluatieprocedure is ingebouwd blijkt deze dikwijls gebaseerd op een tevredenheids - onderzoek. In de situatie waarin de startgegevens onvolledig zijn, kan dit dikwijls ook moeilijk anders. Zoals uit voorgaande onderzoeksvoorbeelden blijkt, ontbreekt dikwijls een in SMART-termen geformuleerde doelstelling voor de onderwijsontwikkeling. Bij een onvolledige startkennis zijn harde nul -gegevens als maat voor een ontwikkeling of verbeteractie zelden beschikbaar. Hier ligt ten minste een medeverklaring voor het gegeven dat sterke verschillen zichtbaar zijn tussen de door scholen aangevoerde argumenten om te veranderen en de door hen genoemde effecten van die verandering (Popeijus, 2003). Door genoemde knelpunten komt echter de betrouwbaarheid van de check uit de PDCA-cyclus herkenbaar in het gedrang. Duidelijk is dat gestructureerd leren en werken geen vanzelfsprekendheid is. Aanstaande beroepsbeoefenaars zullen dit moeten leren. Een model waarin genoemde omissies zijn weggenomen is dan nodig. Hoe is dat gedaan. 2

9 2 Het prototype voor een nieuw denk- en handelingsmodel (Ontwerp) Het ROTOR-model tracht in de beschreven onvolkomenheden te voorzien door een duidelijker uitsplitsing en benoeming van de stappen uit het PDSA-model en een enigszins andere, meer ontwerpgerichte keuze van de inhouden bij de nu onderscheiden stappen uit het denk- en handelingsmodel. De opbouw van een krachtig denk- en handelingsmodel dient zijn fundamenten te vinden in een betrouwbaar theoretisch kader. Een kader biedt duidelijkheid, betrouwbaarheid schept voorwaarden. De aanpak van dit ROTOR-model is daarom allereerst gebaseerd op wetenschappelijk getoetste uitgangspunten uit probleemoplossingtheorieën (Simon, 1986) en ontwerptheoretische benaderingswijzen (Dijkstra, 1999, 2000, 2004; Feiman-Nemser, 2000; Pellegrino, 2004; Winn, 1992). In de lerarenopleidingen is het gebruikelijk te werken met de reflectiecyclus van Korthagen (1998). Het is dan van belang inhouden uit deze cyclus te verwerken in het nieuwe model. Verder is het streven het model als denk- en handelingsmodel te laten resulteren in een verfijning van de in het onderwijs -en daarbuiten- bekende en veel gebruikte Plan-Do-Check- Act (PDCA)-cyclus (Deming, 1986; Shewhart, 1939). Voor bestuur en beleid is het model bovendien gerelateerd aan een in een landelijk onderzoek getoetst besluit-interventiedoelstellingenmodel (Popeijus, 2003). Allereerst zijn van de PDSA-cyclus de plan- en de study-stappen als het ware losgekoppeld van het handelen (Act). Dit is gedaan om voor de lerenden een veilige omgeving te bieden, waarin fouten maken mag. In die omgeving kunnen zij hun eigen ontwikkeling of een beoogde (onderwijs)ontwikkeling waar ze aan bijdragen, op basis van argumenten SMART uitdenken en opzetten, proberen en onderzoeken. In de eerste stap uit het ROTOR-model formuleert de lerende zijn leer- en/of onderzoeksvragen op basis van een retrospectieve probleemschets en een concrete doelstelling. We noemen die stap waarin de lerende terugblikt op de vraag wat er aan de hand is, de Retrospectie. Er is iets aan de hand, de lerende signaleert een knelpunt in zijn ontwikkeling of in de ontwikkeling van de school, of de lerende wil iets leren wat hij nog niet weet of kent. Steeds gaat het om het afzetten van een huidige situatie versus de gewenste situatie, wat logischerwijs leidt tot een probleem-, doel- en vraagstelling. Daarbij kijkt een opleider, ontwikkelaar of onderzoeker in die stap ook altijd wat er over het gesignaleerde probleem in de literatuur al bekend is. Voor de lerende kunnen we immers ook de lerende opleider, de onderzoeker of de ontwikkelaar lezen. Als de probleemschets over wat er speelt duidelijk is, kan worden nagedacht over de te bereiken doelstelling. Die doelstelling leidt tot de vragen die je moet stellen en de werkwijze die je moet toepassen om de antwoorden te krijgen op die vragen om dat doel te bereiken. Overigens is die doelstelling altijd gericht op het oplossen van (een deel) van het gestelde probleem. De werkwijze die je moet toepassen omvat onder meer de tijd waarbinnen en de middelen (en mensen) waarmee je de vragen wilt beantwoorden. Deze fase noemen we daarom de Ontwerp -fase. 3

10 Duidelijk is dat de leer- en/of onderzoeksvragen daarmee steeds betrekking hebben op een zeker ontwerp van de ontwikkeling en het toepassen van dat ontwerp in de praktijk. Het begrip ontwerp vult zich wanneer de lerende vragen beantwoordt als: op welke manier ga ik te werk om te weten te komen wat ikzelf nog niet weet. Dat ga ik nu een proberen toe te passen in de praktijk. Hier zien we fase van het proberen toe te passen van het ontwerp. Deze fase is die van het proberende Toepassen ook wel Try-out. In de volgende fase Onderzoekt de lerende de opgedane ervaringen. De lerende legt de antwoorden op vragen naar het proberen toe te passen in de praktijk onder de loep en analyseert ze aan de hand van enkele op probleem, doelstelling en het ontwerp gerichte vragen. De antwoorden leveren de lerende vervolgens evidenties voor de vraag of het ontwerp werkt, wat bij het toepassen goed of minder goed gaat of wat zelfs belemmert. In de Reflectie beantwoordt de lerende namelijk de vraag of leer- en onderzoeksvragen zijn beantwoord en of het doel is bereikt en het (deel)probleem is opgelost. De lerende kan dan tevens betekenisvolle conclusies en consequenties voor het (eigen) handelen op klas- en schoolniveau trekken. Op grond van de conclusies en consequenties kan een lerende, onderzoeker of ontwikkelaar verantwoorde adviezen formuleren op basis waarvan de school gefundeerde beslissingen kan nemen over keuzes rond de implementatie van een beoogde onderwijsontwikkeling in het dagelijkse handelen. In de toepassing van het model voor ontwikkelingsbegeleidend onderzoek ligt op de beschreven wijze nadruk op het systematisch en planmatig verbeteren van leeromgevingen door een doorgaande actieve cyclische aanpak van denken - proberen - leren en handelen. Deze wijze van aanpak blijkt te werken (vgl. Akker, 1999; Richey & Nelson, 1996). Met ontwikkelingsbegeleidend onderzoek bedoelen we hier praktijkonderzoek dat tot doel heeft antwoorden te vinden op dergelijke vragen rond (voorgenomen) onderwijsontwikkelingen. Ontwikkelingsbegeleidend onderzoek omvat op de praktijk gerichte manieren van onderzoeken die het mogelijk maken kenmerken van onderwijsontwikkelingen vast te stellen en kansen en belemmeringen die deze voor de onderwijsontwikkeling opleveren, na te gaan tegen het licht van de beoogde doelstelling(en) van die ontwikkeling (Popeijus & Geldens, 2009). Dergelijk onderzoek heeft vooral tot doel de in gang gezette onderwijsontwikkeling te begeleiden en te monitoren op belemmerende en bevorderende factoren of om beoogde of voorgenomen ontwikkelingen mee te helpen ontwerpen. De beide reflectiestappen (Retrospectie en Reflectie) vormen tweemaal afgeleiden van een interventiemoment in het handelen in de praktijk zoals die zichtbaar zijn gemaakt in het besluit - interventie - doelstellingenmodel (Popeijus, 2003). Hier liggen in het handelen bijvoorbeeld voor bestuur en beleid twee keuzemomenten. De eerste is om een beoogde of reeds in gang gezette onderwijsontwikkeling te (laten) onderzoeken. Bijvoorbeeld om een eerste ontwerp (ook wel genoemd een prototype) voor een nieuw onderwijsaanbod uit te werken of omdat een reeds in gang gezette ontwikkeling vraagtekens oproept of minder goed functioneert dan verwacht. 4

11 Vanuit dit perspectief omschrijven we hier onderzoek als een gestructureerde manier van werken om gegevens te verzamelen waarmee een onderzoeker antwoorden kan geven op systematisch gestelde vragen met als doel problemen of probleemvragen op te lossen. Daarbij zien we onderzoek bij uitstek als een middel om de kwaliteit van de eigen ontwikkeling, maar ook die van schoolontwikkeling, te borgen door de toegepaste gestructureerde manier van denken-proberen-leren. Aan een besluit om een onderwijsontwikkeling in te gaan, liggen dikwijls argumenten ten grondslag die de besluitnemers relateren aan bepaalde problemen zoals veranderingen in de context of noodzakelijk geachte verbeteringen ten opzichte van een norm. In de praktijk kunnen we denken aan het op verantwoorde wijze invoeren van vormen van leerwerkgemeenschappen voor het leren en meer in het bijzonder het leren onderwijzen van aanstaande leraren basisonderwijs. Maar ook aan het kiezen van een nieuw onderwijsaanbod of het formuleren van wat je wilt leren (en waarom) in een persoonlijk ontwikkelingsplan. Om de kwaliteit van de beoogde ontwikkeling te borgen kunnen de besluitnemers beslissen de functie, inhoud en vormgeving van deze voorgenomen onderwijsontwikkeling door onderzoek te laten begeleiden. Veel gestelde vragen zijn dan: - wat is de beoogde functie of doelstelling van de door ons voorgestane onderwijsontwikkeling? - geldt dat voor alle betrokkenen of zijn er verschillen tussen betrokkenen? - op welke uitgangspunten is de onderwijsontwikkeling gebaseerd? - uit welke elementen bestaat de onderwijsontwikkeling? - welke vormgeving of welk ontwerp lijkt gelet op de specifieke context en de beoogde functie(s) het meest geschikt? - wat is uit onderzoeksliteratuur bekend over de bevorderende en belemmerende elementen van die voorgenomen onderwijsontwikkeling? Inmiddels is het mogelijk vijf stappen of fasen uit de ROTOR te benoemen. Deze vijf stappen of fasen van de ROTOR, Retrospectie-Ontwerpen-Toepassen-Onderzoeken-Reflectie, werken we hieronder kort uit. Deze uitwerking van de stappen gebeurt op basis van uitgangspunten uit algemene probleemoplossings- en ontwerptheoretische benaderingswijzen. Daarbij geven we uit de praktijk enkele veel voorkomende vragen als voorbeeld waarbij we de gestructureerde manier van samen werkend en samen lerend onderzoeken benadrukken. Retrospectie. De eerste stap omvat een reflecterende terugblik. Deze terugblik omvat vragen die je bijvoorbeeld kunt stellen bij de overgang van instructiegericht opleiden op de hogeschool naar competentiegericht leren en leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen. Vragen zijn dan: wat willen we of wie nu precies veranderen of ontwikkelen en met welke doelstellingen?. Het afzetten van de huidige situatie tegen de gewenste situatie leidt tot vooronderstellingen en tot vragen: wat is er aan de hand, voor wie of wat en in welke omstandigheden? Bij elkaar vormen die de probleemstelling of een probleemschets. Na de probleemstelling worden de gestelde vragen scherper: wat omvat competentiegericht leren onderwijzen, wat zijn leerwerkgemeenschappen, draagt werken in tutorgroepen bij aan betekenisvol leren? Het omvat een zoeken naar: wat is in de literatuur en in de praktijk over de gestelde problematiek(en) al bekend. Maar ook naar: welke concrete (SMART) doelstellingen of producten worden nagestreefd, door wie en binnen welke tijd? En ten slotte tot: leiden de probleem- en doelstelling tot specifieke onderzoeksvragen en voor wie? 5

12 Ontwerpen. Hierop aansluitend vormt de tweede stap een SMART-georiënteerde planmatige uitwerking van een of meer mogelijke oplossingsontwerpen voor de gestelde problematieken. Het ontwerp of de ontwerpen kennen inhoudelijke en vormgevingselementen en zijn steeds uitgewerkt op basis van een doelstelling die de kern vormt van een gemeenschappelijk gedragen ambitie die gericht is op het oplossen van de gestelde problematiek. Centrale vragen die rijzen zijn: welke ontwerpen van leerwerkgemeenschappen, tutorgroepen, zijn mogelijk en realistisch, uit welke elementen bestaan de gekozen ontwerpen en welke van die elementen leveren een belemmerende dan wel een bevorderende bijdrage voor het bereiken van de doelstelling en voor het oplossen van de probleemstelling en waarom? Ook de methode van onderzoek krijgt hier vorm. Om wat voor onderzoek gaat het: kwalitatief, kwantitatief, mengvorm, explorerend, evaluatief? De gekozen methode is bepalend voor de dataverzameling in de fase van het Toepassen zowel als voor de analyses bij de dataverwerking. Daarom is het zinvol al in deze fase na te denken zowel over de vraag: wie onderzoeken welke vragen op welke wijze als over de vraag hoe en waarmee gaat wie de resultaten verwerken en analyseren? Toepassen. De derde stap is het toepassen en proberen of testen van de beoogde inhouden en de vormgeving van het gekozen ontwerp dat past bij de voorgenomen onderwijsontwikkeling in de praktijk. Dit gebeurt in een veilige probeer- en leeromgeving. Vragen zijn hier: wie nemen deel aan het toepassen in de praktijk, wat is daarvoor nodig aan materialen en middelen en welke procedure en voor hoe lang? De leraar als onderzoeker zal in deze stap data verzamelen door zijn onderzoeksvragen aan zichzelf te stellen of aan de mensen te stellen die met de ontwikkeling bezig zijn. Onderzoeken. De vierde stap omvat het onder de loep leggen, het analyseren van de antwoorden die op basis van de dataverzameling zijn verkregen op de onderzoeksvragen tijdens het toepassen of proberen in de praktijk van het ontwerp. Deze analyserende stap vormt de onderzoekskern van de cyclische probleemoplossings- en ontwerptheoretische aanpak. De wijze waarop de leraar als onderzoeker analyseert hangt af van de gekozen onderzoeksmethode: kwalitatief, kwantitatief, mengvorm, explorerend, evaluatief? Reflectie. De SMART georiënteerde opzet van dit model leidt tot de vijfde, reflecterende stap. Deze omvat een reflectie op de verkregen onderzoeksresultaten en een diagnose daarvan tegen het licht van de onderzoeksvragen, -doelen en de probleemstelling. Vragen worden nu gesteld aan de onderzoeksmethode en -resultaten zelf: tot welke logische conclusies leiden de resultaten in het licht van de onderzoeksvragen? Maar ook: welke onderlinge verbanden blijken aanwezig, wat waren de kernproblemen, zijn de verkregen resultaten gezien de gevolgde methode van onderzoek voldoende betrouwbare en valide? Daarna meer beschouwend: wat hebben de getrokken conclusies voor betekenis gezien de probleemstelling, welke gevolgtrekking volgt daaruit voor de toepasbaarheid van het onderzochte ontwerp en tot welk advies of adviezen leidt dit voor de beleidsmakers en besluitvormers? 6

13 De hier beschreven vijf stappen of fasen uit het ROTOR-model kunnen we nu in een figuur in een cyclische opeenvolging uitbeelden. Die cyclus is geplaatst onder de lijn die loopt van een begin- naar een doelsituatie. Door de cyclus onder die handelingslijn te plaatsten willen we uitbeelden dat de onderzoeker of ontwikkelaar de stappen kan doorlopen in een min of meer eigen en veilige denk- en leeromgeving. Deze vijf stappen of fasen omvatten voor de lerende een proces dat zich laat omschrijven als denken-proberen-leren. In Figuur 1 is het ROTOR-model in schematisch weer gegeven. Figuur 1. Het ROTOR-model, denken-proberen-leren. De vijf stappen of fasen uit het ROTOR-model zijn in de figuur in een cyclische opeenvolging uitgebeeld. Deze vijf stappen of fasen omvatten voor de lerende een proces dat zich laat omschrijven als denken-proberen-leren. De kruisjes bij Retrospectie en Reflectie geven de twee momenten aan waarin nadrukkelijk de koppeling van het model aan het handelen in de dagelijkse praktijk aan de orde is. Beide momenten omvatten reflectievormen die vooral betrekking hebben op argumentatie respectievelijk verantwoording vanuit en voor het handelen. De vijf stappen of fasen uit het model, Retrospectie-Ontwerpen-Toepassen-Onderzoeken- Reflectie, werken we hieronder kort uit. Deze uitwerking van de fasen gebeurt op basis van uitgangspunten uit algemene probleemoplossings- en ontwerptheoretische benaderingswijzen. Daarbij geven we uit de praktijk enkele veel voorkomende vragen als voorbeeld waarbij we de gestructureerde manier van samen werkend en samen lerend onderzoeken benadrukken. 7

14 8

15 3 Het model in de praktijk (Try-out, Toepassen) Om de werking van het nieuwe model na te gaan is eerst een beperkte try-out uitgevoerd. Omdat deze try-out leidde tot het bijstellen van het model is ervoor gekozen deze try-out hier verder eerst volledig uit te werken inclusief het bijstellen van het nieuwe ontwerp dat daarna is toegepast en geëvalueerd. De try-out In de beginjaren van het nieuwe model is begonnen met een voorzichtige en selectieve aanpak door verschillende kenniskringonderzoekers vanuit verschillende perspectieven. Enkele vierdejaars aanstaande leraren gebruikten het model om het door hen uit te voeren praktijkonderzoek op te zetten en vervolgens te beschrijven. Verder gebruikte een aantal onderzoekers in opleiding uit de kernkenniskring het model als ontwerp om het eigen afstudeeronderzoek op te zetten. Tegelijkertijd legden ze het als een soort blauwdruk op onderwijsontwikkeling die ze in de door hen onderzochte beroepspraktijk bestudeerden. De projectleiders van de projecten uit het Kempellectoraatsonderzoek naar leerwerkgemeenschappen als middel voor onderwijsontwikkeling en Samen leraar worden introduceerden het model op hun projectscholen In de try-out fase die liep van waren twee lerarenopleidingen, zeven scholen met 139 leraren en aanstaande leraren, negen docentonderzoekers en twee wetenschappelijk onderzoekers betrokken. Onder de loep De reacties van de deelnemers uit de try-out zijn door de projectleiders verzameld en gebundeld. Vervolgens zijn deze in enkele gemeenschappelijke bijeenkomsten in de kernkenniskring geanalyseerd. Algemeen was het oordeel dat het model in de praktijk werkte. Wel waren er kanttekeningen. Allereerst bleek de wijze waarop het model was uitgebeeld nauwelijks recht te doen aan het dynamische karakter van het ontwikkelingsbegeleidende onderzoek in de dagelijkse praktijk. Ook op bestuurs- en beleidsniveau waren vragen gesteld bij het naar hun opvatting geforceerde karakter dat ontstond door het onderzoek uit het dagelijkse handelen los te koppelen. Bij navraag onder degenen die in de schoolkenniskringen de kar hadden getrokken bleek dat de bedoeling om veiligheid te scheppen inderdaad alleen een fictief beeld van veiligheid in te houden. Het was in feite voldoende om aan te geven dat na de keuze door bestuurders of leiding om onderzoek te doen, de vrijheid te krijgen en te herkennen om het onderzoek uit te voeren op basis van eigen expertise. Uiteraard wat de uitvoering betreft wel in voortdurende samenspraak met de deelnemers. Het uitgevoerde ontwikkelingsbegeleidend onderzoek is daarvoor immers praktijkgebonden. Verder bleek door de bijdragen van de aanstaande leraren dat aan de wijze waarop het model kon worden toegepast drie perspectieven waren te onderscheiden. Deze perspectieven werden aangeduid als het ik-perspectief, het wij-perspectief en het zij-perspectief. 9

16 Ten slotte lieten de resultaten uit de try-out een sterke behoefte bij de docenten van de lerarenopleidingen zien aan een kennisobject dat ze konden gebruiken als hulpmiddel bij het aanbieden van de stappen uit het ROTOR-model. Bijgesteld ontwerp Allereerst zijn de drie genoemde perspectieven nader uitgewerkt. Bij het ik-perspectief staat het leerproces van de aanstaande leraar of de leraar centraal. Aan de hand van de ROTOR kan de aanstaande leraar op planmatige wijze sturing geven aan zijn/haar leerproces. Bij het wij-perspectief staat het planmatig en systematisch werken aan het ontwikkelen van de onderwijspraktijk centraal, in de eigen klas en/of op bouw- en/of schoolniveau. Hierbij kun je tevens denken aan het uitvoeren van praktijkonderzoek door aanstaande leraren en/of leraren. Bij het zij-perspectief staat degene die de ROTOR gebruikt, buiten de klas of school. In dit perspectief werk je planmatig aan de onderwijsontwikkeling van een andere aanstaande leraar en/of leraar en/of een andere school. De drie perspectieven zijn als ordeningprincipes gebruikt voor een digitaal kennisobject waarin de stappen van de ROTOR vanuit concrete praktijkvoorbeelden verder zijn uitgewerkt. De eerste versie van dit kennisobject is opgenomen in een boek over Betekenisvol leren onderwijzen (Diederen, Geldens, & Popeijus, 2009). Voor meer uitgebreide informatie verwijzen we naar de website: De behoefte om de relatie met het handelen meer actief uit te beelden in de ROTOR bleken eerder in een helixachtige-vorm uit te beelden dan dat ze tot hun recht komen in een cirkelmodel. In de praktijk van het primair onderwijs zowel als in de praktijk van de lerarenopleiding zijn hooguit beperkt situaties denkbaar zijn waarin het toepassen of proberen van een ontwerp anders kan gebeuren dan in een authentieke school-/opleidings- of groepssituatie. Toepassen of proberen van een nieuw of bijgesteld ontwerp zal vrijwel steeds gebeuren in de praktijk van alledag. Denk aan het vergelijkend proberen van enkele nieuwe methodes voor rekenen gedurende enkele maanden. Of voor een zorgleerling het al proberend toepassen van een nieuwe of alternatieve aanpak. Meer uit het dagelijks handelen geïsoleerde situaties zijn overigens wel voor te stellen. Vooral in de vorm van rollenspel zoals het geven van een (voorbeeld)les door een aanstaande leraar aan een groep andere aanstaande leraren of het oefenen van een oudergesprek in een tutorgroepbijeenkomst op de opleiding zelf. Ten slotte dient nog rekening te worden gehouden met het gegeven dat de start van het ROTOR-model altijd is ingegeven door een beslissing afkomstig uit het dagelijkse handelen. Terwijl evenzo de resultaten van de reflectie op het proberend toepassen altijd leiden tot de beslissing voor en in de praktijk op de vraag: hoe verder? Door deze nauwe verwevenheid met het dagelijkse handelen, verandert ook de uitbeelding van het oorspronkelijke denk en handelingsmodel. 10

17 In Figuur 2, is het ROTOR-model afgebeeld in de nieuwe vorm, als een voortgaande helix rond het handelen, waarbij door het bewust toepassen van de stappen het handelen zich steeds kwalitatief verantwoord kan blijven aanpassen en ontwikkelen. Figuur 2. Het ROTOR-model uitgebeeld in de vorm van een voortgaande helix waarbij door het bewust toepassen van de stappen het handelen zich steeds kwalitatief verantwoord kan blijven aanpassen en ontwikkelen. De vijf stappen zijn geplaatst langs en op de pijl, die je leidt van de beginsituatie naar de gewenste doelstelling. Deze pijl wordt gekenmerkt door het handelen. Stappen die op de pijl geplaatst zijn, worden tijdens het handelen in de praktijk uitgevoerd. Bij de andere stappen wordt gestructureerd gekeken naar de praktijk. Dit verklaart thans ook beter waarom het ROTOR-model een denk- en handelingsmodel is: het denken en het handelen beïnvloeden elkaar en zorgen samen voor voortdurende ontwikkeling. De vijf stappen of fasen uit de ROTOR zijn in de figuur in een cyclische opeenvolging uitgebeeld. Deze vijf stappen of fasen omvatten voor de lerende een proces dat zich laat omschrijven als denken-proberen-leren. De kruisjes bij Retrospectie en Reflectie geven de momenten aan waarin nadrukkelijk de koppeling van het model aan het handelen in de dagelijkse praktijk aan de orde is. Beide momenten omvatten reflectievormen die vooral betrekking hebben op argumentatie respectievelijk verantwoording vanuit en voor het handelen. Na deze bijstellingen in het ontwerp is het model definitief ingevoerd op de lerarenopleiding. Ook enkele scholen en besturen hebben het model in hun dagelijkse praktijk ingevoerd. 11

18 Toepassen In totaal hebben ruim 990 mensen in de periode gewerkt met het denk- en handelingsmodel de ROTOR. Dat deden ze individueel of in teamverband in de vorm van leerwerkgemeenschappen zoals (school)kenniskringen of tutorgroepen. Van dat totaal zijn enkele specifieke aantallen noemenswaard. Zo hebben in de periode de teams van elf basisscholen van drie verschillende besturen de ROTOR gebruikt of ingevoerd als denk- en handelingsmodel. Bij deze scholen waren 219 leraren betrokken. Deze leraren hebben tenminste twee tot maximaal vier jaar in meer of mindere mate kennis gemaakt met ontwikkelingsbegeleidend onderzoek op basis van de ROTOR. Op deze partnerscholen hebben ruim 200 aanstaande leraren tijdens hun stage kennis gemaakt met het denk- en handelingsmodel. Verder blijkt uit hun verslag, scriptie of digitaal portfolio dat meer dan 270 aanstaande leraren met de ROTOR hebben gewerkt als ontwikkelaar of onderzoeker. Voor 12 aanstaande leraren resulteerde hun onderzoek of deelname aan onderzoek in een Certificaat van deelname of in een Getuigschrift kenniskringonderzoeker. Bovendien verkregen enkele van deze aanstaande leraren in die jaren bovendien en eerste, tweede of derde prijs uit het Inspecteur Hermansfonds. Van vier (hoge)scholen in Nederland en Vlaanderen is bekend dat daar het denk- en handelingsmodel is gebruikt. Op deze instellingen hebben ongeveer 60 docenten van twee lerarenopleidingen sinds 2009 vrijwel jaarlijks gewerkt met het model en daarbij kennis en inzicht verworven in het gebruik van de ROTOR onder meer tijdens studiedagen, tijdens het geven van lessen aan de hand van het kennisobject en bij begeleiding in het gebruik van het model voor de opzet van en verslaglegging over praktijkonderzoeken van aanstaande leraren. Eind november 2011 is een audit geweest over de kwaliteit van het onderzoek op onze hogeschool. Hierbij kwam ook het gebruik van het ROTOR-model ter sprake. Ten behoeve van die audit is nagegaan hoeveel aanstaande leraren, scholen, docenten en opleidingen het model hebben gebruikt. Samen met de projectleiders hebben de deelnemende scholen het gebruik van de ROTOR geëvalueerd. De resultaten daarvan zijn beschreven in het volgende hoofdstuk. 12

19 4 De praktijk evalueert (Onderzoek, Onder de loep) Voor de tweede O uit het ROTOR-model is de naam onderzoek gekozen. In de praktijk wordt voor de naam van deze fase veel gebruik gemaakt van de uitdrukking Onder de loep. De argumentatie is dat het begrip onderzoek meer omvat dan alleen het onder de loep leggen of het beschrijven en analyseren van de resultaten van de praktijk. Uit de nu volgende evaluaties van het gebruik van de ROTOR blijkt dat het merendeel van de betreffende onderzoekers ook daadwerkelijk hun gehele onderzoek hebben uitgewerkt langs de stappen uit het ROTOR-model. Op weg naar digitale vernieuwing op de basisschool met behulp van de ROTOR In de tekstkaders is een praktijkvoorbeeld gegeven van elke stap uit het ROTOR-model. Het praktijkvoorbeeld is afkomstig uit de afstudeerscriptie van de vierdejaars aanstaande leraar Vera Kuijpers (2007). ROTOR in de praktijk, stap 1: Retrospectie Retrospectie is het reflecterend terugblikken op een situatie waarbij de centrale vraag is: Wat is er aan de hand?. Uit de retrospectie bleek dat er ernstige weerstanden aanwezig waren bij de teamleden tegen de digitale onderwijsvernieuwing op hun school. ROTOR in de praktijk, stap 2: Ontwerpen Het ontwerp hield in dat de leden van de kenniskring consultaties gingen houden voor de leerkrachten van alle groepen. De leerkrachten konden zich daarbij op een bepaalde datum en gewenste tijd inschrijven. ROTOR in de praktijk, stap 3: Toepassen Je hebt plannen ontworpen maar nu moeten ze worden uitgevoerd. Deze fase kent vele handelingen die allemaal gericht zijn op één ding, namelijk het halen van je doel, hier het uitvoeren van consultaties. ROTOR in de praktijk, stap 4: Onderzoeken Ondanks de doorgaans positieve houding van de leerkrachten en enkele positieve ervaringen bleven grootschalige inschrijvingen voor consultaties uit. We vroegen ons af hoe dit kon en zijn dat nagegaan. ROTOR in de praktijk, stap 5: Reflectie In het verleden waren onderwijsvernieuwingen opgelegd en de kenniskring wilde juist bottum-up werken. De leerkrachten waren dit niet gewend. Doordat vernieuwingen in het verleden steeds waren opgelegd en nazorg ontbrak, is een grote angst door de leerkrachten opgebouwd tegenover onderwijsvernieuwing 13

20 Incrementeel reflecteren Een ander praktijkvoorbeeld van praktijkgebruik van het model is afkomstig van een vierdejaars aanstaande leraar Fieke Arnoldussen. In haar afstudeerplan beschrijft Fieke de stappen die ze samen met de schoolkenniskring onderneemt om te komen tot een hoge betrokkenheid van de leerlingen in de bovenbouw. Hierbij werkt Fieke aan alle competenties. Haar gebruik van de ROTOR toont dat dit het incrementeel reflecteren stimuleert. De ROTOR ondersteunt reflectie, flexibel en meervoudig en op verschillende niveaus. Je leert voortdurend flexibele verbanden te leggen tussen handelen, theorieën en concepten en beroepsidentiteit. Verschillende reflectieniveaus zijn: a. Beschrijvende reflectie. Je blikt terug op hoe je gehandeld hebt en beschrijft wat je gedaan hebt en hoe. b. Analyserende reflectie. Je kunt leeropbrengsten benoemen en uit de beschrijvingen daarvan conclusies trekken. c. Cyclische reflectie. Je formuleert voornemens voor je handelen en beschrijft na afloop wat er met je voornemens gebeurd is, trekt hier conclusies uit. d. Incrementele reflectie. Je reflecteert bewust en cyclisch. Elke denkgang bestaat uit: denkenproberen-leren, gevolgd door handelen op basis van onderbouwde conclusies en voornemens. De output van elke denkgang is het beginpunt voor een nieuwe cyclus. Met behulp van deze reflectievorm ontstaat kennis als was het een bol garen die steeds groter wordt. Op deze manier blijft het hangen Ellen van de Ven is tweedejaars voltijdstudent. Ze heeft onlangs haar onderzoeksopdracht In hoeverre en hoe is er in de praktijk van jouw school sprake van sociaalconstructivisme? volgens het ROTOR-model afgerond. Het was voor haar een eye-opener. Dit wil ik echt meenemen in m n loopbaan. Ik heb er echt veel van geleerd. Door dit onderzoek, wat acht weken duurde, begrijp ik dingen opeens. Zie ik dat ik in de klas eigenlijk veel te snel heb gestraft; ik kan beter meer belonen. Dit blijft hangen. Weet je, ik ben zo n student die heus de aangeboden theorie wel kan leren en dan een goed cijfer haalt. Maar eerlijk gezegd, weet ik dan de volgende dag niet meer waar het over ging. Een razendsnelle vertaalslag Je begint met de retrospectie (R): wat is sociaal-constructivisme eigenlijk? Je duikt de theorie in, gaat artikelen lezen en krijgt specifieke lessen over het onderwerp. Dan komt de ontwerpfase (O). Je gaat na welke observatiepunten je kunt formuleren en welke vragen je kunt stellen om erachter te komen of er sprake is van sociaal-constructivisme. Ik besloot om een rekenles van mijn mentor te observeren aan de hand van een soort checklist. Vervolgens ga je het toepassen (T). Ik heb mijn mentor geïnterviewd om erachter te komen of bepaalde handelingen bewust of onbewust waren en heb om verheldering gevraagd. Daarna kwam het echte onderzoeken (O). De informatie die ik verzameld had, heb ik geanalyseerd door de scores in percentages om te zetten (hoe vaak was er sprake van een bepaalde handeling) en het interview na te pluizen op betekenisvolle tekstfragmenten. En dan volgt de reflectie (R). Conclusies trekken dus. Maar dat niet alleen, want op basis daarvan heb ik zelf een eigen rekenles ontworpen. En die zag er dus heel anders uit dan mijn lessen van vóór het onderzoek. 14

21 Onvoorstelbaar eigenlijk hoe snel je op deze manier de theorie naar de praktijk weet te vertalen. Je vraagt je heel direct af van wat betekent dit nu voor mij als leerkracht en wat betekent dit voor mijn les?. Het gaat leven, ik weet nu gewoon dat ik in ieder geval elementen van het sociaalconstructivisme wil laten terugkomen in mijn lessen. Zie dat maar met alleen een theorieboek te bereiken. Het heeft onze school veel gebracht Sraar Berkens is directeur van de Basisschool Kleinerf in De Mortel die de ontwikkelingen op zijn school beschrijft. Als je met een andere manier van werken begint en dat ook wetenschappelijk onderbouwd wilt zien, kun je het wel van bovenaf opleggen en ingewikkeld maken, maar dat werkt niet. In ieder geval niet op onze school. Er is draagvlak nodig en de leerkrachten moeten eigenaar zijn van het proces. Leerkrachten zijn vaak doeners, dus die willen aan de slag. En zo precies is het hier verlopen. We hebben een aantal geweldige Kempelstudenten gehad die de kar mee gingen trekken. Ze kwamen met goede en realistische ideeën om veranderingen door te voeren en wisten dat uitstekend te brengen in de leerwerkgemeenschappen. Binnen de kortste keren waren we bezig met opbrengstgericht werken in kleine groepjes, met zelfreflectie en feedback, met de ROTOR-systematiek, instructiemodellen, persoonlijke ontwikkelingsplannen enzovoorts. Je zag de leerlingen en leerkrachten groeien; bij elkaar in de klas kijken, samen lessen en leerlijnen ontwerpen met onderzoek naar resultaten. Daarna hebben we uiteraard voldoende aandacht besteed aan het wetenschappelijk kader rondom de ROTOR en de achtergronden. En dat kostte geen enkele moeite meer, het werd als het ware een theoretische herkenning van het praktische werken. Nu hebben we voor het vierde jaar meegedaan en resultaten zijn echt geweldig. Ik zou bijna zeggen dat er nu sprake is van een gezamenlijk professioneler denk- en werkkader. Het vertrouwen tussen leerling en leerkracht is gegroeid, mede doordat er bewust naar elkaars mening wordt geluisterd en er samen naar oplossingen wordt gezocht. We zijn veel beter op de hoogte van de vorderingen die de leerlingen maken. En die vorderingen zijn er: onze CITO-scores op het gebied van spelling, lezen en rekenen hebben een leuke progressie gemaakt. Dan nog de organisatorische zaken; we hebben nu één format voor de verslaglegging, een vast direct instructiemodel en een duidelijke werkwijze bij het opstellen van de groepsplannen en duidelijke leerlijnen, om maar wat voorbeelden te noemen. Kijk daar gaat het natuurlijk allemaal om; opbrengsten, gekoppeld aan werkplezier voor leerling én leerkracht. Het heeft onze school ontzettend veel gebracht. Als je maar wel met beide benen op de grond blijft staan. Toepassen van de ROTOR op de scholen Peter van de Sande, voorzitter College van bestuur ZICHT Primair Onderwijs schrijft het volgende. De gerichtheid van de ROTOR-aanpak op kennis ontwikkelen en kennis delen heeft er voor gezorgd dat er nu op de deelnemende scholen een telkens terugkerend proces wordt doorlopen. Een proces wat goed past bij de andere veel gebruikte modellen van verbeteren van onderwijskwaliteit. Ik denk dan aan het model HandelingsGerichtWerken (HGW) en de Deming-cirkel (PCDA). In de situatie van ZICHT een mooie aansluiting op ons managementdenken (INK) wat wij hanteren. 15

22 Doen wat je zegt. In deze rapportage vind ik duidelijk terug de zoektocht naar duidelijke indicatoren voor kwaliteit. Ook het kritisch beschouwen van de aanpak en van de doelen getuigt van een sterke visie op kwaliteit. Duidelijk zijn aan de voorkant over wat je wil bereiken en ook wanneer je vindt dat het bereikt is en dan vervolgens daar over rapporteren. De ROTOR vindt dan echt weer plaats, waarbij kritische zelfreflectie hoog scoort. Op beleidsniveau van ZICHT ben ik voornemens om de ROTOR blijvend in te zetten voor onderwijs- en professionele ontwikkeling. Gebruik ROTOR door het management van Hogeschool de Kempel Op Hogeschool de Kempel wordt het ROTOR-model niet alleen gebruikt door aanstaande leraren en docenten, maar ook door het management wordt de ROTOR als denk- en handelingsmodel benut bij uiteenlopende veranderingen en innovaties op de hogeschool. Dit varieert van het benutten van de ROTOR bij de ontwikkeling van een nieuw instellingsplan, de implementatie van de kennisbases, een herbezinning van de K2- en K3- fase tot een vernieuwing van het curriculum. Van dit laatste geven we een inleidende beschrijving als voorbeeld. Een aantal (actuele) interne en externe ontwikkelingen zullen op korte of middellange termijn van invloed zijn op zowel de inhoud als de inrichting van de opleiding tot leraar basisonderwijs op Hogeschool de Kempel. In het studiejaar worden deze ontwikkelingen besproken, met elkaar in samenhang gebracht en gerelateerd aan de missie en visie van de hogeschool. Deze verkenning en analyse maakt deel uit van de Retrospectie-fase van het totale proces dat zal leiden tot de beschrijving van een aangepast curriculum (Ontwerpfase) en de uitvoering hiervan (fase van Toepassen). Tijdens de fase van toepassen zal onderzocht worden (Onderzoekfase) of de operationalisering van het curriculum voldoet aan de verwachtingen en kan de fase van Reflectie resulteren in eventuele aanpassingen in het programma. Gebruik ROTOR door externen Geleidelijk aan zien we steeds meer hogescholen en basisscholen buiten de regio de ROTOR benutten. Het aantal (hoge)scholen, voor zover bekend, dat van het ROTOR- model gebruik maakt is onder andere Hogeschool Zeeland, Hogeschool Iselinge, Hogeschool Windesheim en Hogeschool Universiteit Brussel. Onder meer in het EU-project Goesting in Leren en Werken (GoLeWe) van Hogeschool Zeeland lezen we: Stel..., je hebt een opdracht uitgevoerd. Je bent echter niet tevreden en je weet niet wat er aan de hand is. Daarom is het van belang om goed terug te kijken op de opdracht zelf en de uitvoering daarvan. Wat is het probleem? Natuurlijk is terugkijken op de uitvoering alleen nog niet voldoende. Je gaat op basis van het probleem een nieuwe uitvoering ontwerpen, je nieuwe plan uitproberen en vervolgens kijken naar het resultaat. Is het resultaat beter? Hoe kan dat? Wat betekent dit voor je volgende aanpak van een opdracht? Het doorlopen van de stappen van de ROTOR zorgt voor een systematische en planmatige aanpak om toe te passen en te onderzoeken. Zo geef je sturing aan jouw eigen ontwikkeling. 16

23 Rapport Auditcommissie: over de ROTOR (Stapert, 2012). Eind november 2011 is de Kempel gevisiteerd in het kader van het validatietraject borging van de kwaliteit van onderzoek. In het definitieve rapport van de Auditcommissie (Stapert 2012) staat het volgende beschreven: Onderzoek is voor De Kempel ook een gestructureerde manier van werkend en lerend gegevens verzamelen voor antwoorden op systematisch gestelde vragen met als doel probleemvragen of ontwikkelingsproblemen op te lossen. Het lectoraat (breder: het Kempelonderzoekscentrum) heeft in zijn aanpak -en dan met name in het ontwikkelingsbegeleidend onderzoek- zorgvuldig en consequent het zogeheten ROTORmodel geoperationaliseerd, een denk-, probeer- en leermodel met vijf stappen: (1) Retrospectie, (2) Ontwerpen, (3) Toepassen, (4) Onderzoeken, (5) Reflecteren. De reflectie vormt dan het eindpunt van het onderzoek. De op basis van de onderzoeksresultaten geformuleerde conclusies en adviezen vormen de grondslag voor verantwoorde beslissingen over de doelstellingen die met het verdere handelen in de praktijk dienen te worden bereikt. Voor bestuurders is ROTOR daarmee een kwaliteits- en beleidsinstrument bij de implementatie van onderwijsontwikkelingen. Voor de lerende is het een denkmodel om de eigen (competentie) ontwikkeling vorm te geven en te bewaken. Wij besteden hier aandacht aan niet alleen omdat het naar ons oordeel inderdaad een doeltreffend model is, maar ook omdat ons tijdens de visitatie in de gesprekken met docentonderzoeker, studenten en leden van de schoolkenniskring is gebleken dat betrokkenen het in hun eigen professioneel gedrag hebben geïncorporeerd, met, zo verklaren zij, een positief effect. In aansluiting hierop bevelen wij aan dit type onderzoek ook en uitdrukkelijk in het nascholingsaanbod op te nemen. 17

24 18

25 5 Conclusies en beschouwing (Reflectie) Na het eerste ontwerp van de ROTOR in 2006 is de periode tot 2009 gebruikt als try-out voor het model. De evaluatieve resultaten van de try-out leidden tot de primaire conclusie dat het model praktisch bruikbaar is bij ontwikkelingsbegeleidend onderzoek. Tegelijkertijd was de conclusie dat het model enkele bijstellingen behoefde om de toepassingsmogelijkheden en de onderbouwing van het gebruik ervan nog krachtiger te laten zijn. Ook was het uitwerken van een digitaal kennisobject en het plaatsen van het model in het grotere verband van Betekenisvol leren onderwijzen gewenst. De inhoudelijke stappen van het denk- en handelingsmodel zijn daarop nader aangescherpt en toegelicht; een digitaal kennisobject is uitgewerkt en via internet vrij toegankelijk gemaakt; en de uitgangspunten en kaders ervan zijn een boek over betekenisvol leren onderwijzen beschreven. Daarop heeft het College van Bestuur van een van de lerarenopleidingen in in nauw overleg met het opleidingsmanagement besloten het model integraal in te voeren in het beleid en in het curriculum van de opleiding. Ook enkele van de in het project participerende scholen en een van de besturen besloten het model voortaan integraal voor schoolontwikkeling te gaan gebruiken. Wat zijn nu anno 2012 hun ervaringen, conclusies en beschouwingen? Voor het antwoord op deze vragen geven we hier de praktijk zelf het woord. Bevorderende en belemmerende factoren in de praktijk van het gebruik van de ROTOR. Toepassingen in de praktijk van het model hebben laten zien dat het model goed bruikbaar is om reeds in gang gezette onderwijsontwikkelingen op basis van praktijkgericht (wetenschappelijk) onderzoek kwalitatief te analyseren en te beschrijven. Die mogelijkheid is inmiddels vele malen succesvol toegepast. Als eersten door Popeijus (2006); Kuijpers (2007) en Romviel (2008) daarna gevolgd door vele aanstaande leraren die het gebruikten bij hun afstudeerwerk en scholen om hun schoolontwikkeling te monitoren en te borgen (zie H.4 De praktijk evalueert). Deze positieve voorbeelden betekenen geenszins dat het toepassen van de ROTOR eenvoudig is of zonder slag of stoot verloopt. Zo blijkt het systematisch en planmatig aanpakken van een beoogde ontwikkeling nauw gerelateerd aan een positieve en onderzoekende houding waarbij de lerende betekenis moet kunnen toekennen aan deze werkwijze. De lerende moet eigenaarschap ervaren en daadwerkelijk elementen herkennen van betekenisvol leren (Diederen & Geldens, 2009; Rubie, et al., 2010). Dit laatste blijkt van doorslaggevende betekenis wanneer het gaat om vormen van samen leren waaronder het leren in leerwerkgemeenschappen zoals tutorgroepen of schoolkenniskringen. Hogeschool de Kempel verricht evenals de andere hogescholen in Nederland, praktijkgericht onderzoek. Dit is onderzoek dat is geworteld in de beroepspraktijk en bijdraagt aan de verbetering en innovatie van die beroepspraktijk (HBO-raad, 2010). Al eerder hebben we vermeld dat het ROTOR-model is op te vatten als een nadere toespitsing op de eerste drie stappen uit de PDSA- of PDCA-cyclus. Dat dit kan, komt doordat al deze cycli hun fundering vinden in uitgangspunten van algemene probleemoplossingstheorieën. 19