Handreiking. Lees- en Dyslexiebeleid

Transcriptie

1 Handreiking Lees- en Dyslexiebeleid 1

2 Inhoudsopgave Inleiding 3 Hoofdstuk 1: Leesprotocol 1.1 Beginnende geletterdheid groep 1 en Aanvankelijk technisch lezen groep Voortgezet technisch lezen groep 4 tot en met Toetskalender technisch lezen en spellen Het afnemen van toetsen bij leerlingen met dyslexie Continuüm van onderwijszorg met betrekking tot lezen en dyslexie 17 Hoofdstuk 2: Dyslexie en ICT 20 Hoofdstuk 3: Begeleidingsmogelijkheden op sociaal-emotioneel gebied voor kinderen met 25 dyslexie Literatuur 30 Bijlage 1: Nuttige websites 32 Bijlage 2: Praktische informatie checklist, maatregelen compensaties en dispensaties bij dyslexie 33 boeken en informatie over dyslexie 41 afsprakenkaart 44 nakijkkaart 45 Bijlage 3: Zomerlezen 46 2

3 Inleiding Schoolleiding en schoolteams dienen een centrale plaats aan taal/lezen in hun school toe te kennen, omdat dit gebied van groot belang is voor de schoolloopbaan en maatschappelijke toekomst van de leerlingen. Bij het realiseren van meer effectief taal en leesonderwijs moeten zowel effectief gebleken inzichten, bijvoorbeeld het grote, voorwaardelijke belang van vlot kunnen lezen en woordenschat voor begrijpend lezen, een rol spelen als kenmerken van effectief onderwijs, zoals het werken met toetsbare doelen, het gebruik maken van goede programma s en methoden, voldoende tijd aan lezen besteden, effectieve instructie en effectief differentiëren, vroegtijdig signaleren en helpen van kinderen met leesproblemen, het monitoren van de leesontwikkeling en veel aandacht voor de kwaliteit van de leesinstructie van de leerkracht. In november 2011 is het Utrechts Taalcurriculum (UTC) voor 2-8 jarigen uitgekomen, een handboek met een duidelijke standaard die aangeeft waar goed taalonderwijs aan moet voldoen. ( Een vervolg op dit curriculum is het Utrechts Taalcurriculum voor 8-14 jarigen. Dit curriculum beschrijft voor leerlingen van 8-14 jaar de doelen voor het taalonderwijs en de didactische middelen om deze doelen te bereiken. Er is gekozen voor een opbouw in de domeinen lezen, woordenschat, mondelinge taal en schrijven. (kijkoponderwijs.nl) In beide curricula wordt het belang aangegeven van het goed monitoren van de leesontwikkeling van de leerlingen. Een leesprotocol is hierbij een belangrijk instrument. In het leesprotocol is het schooljaar verdeeld in een aantal instructie- en interventieperioden waarin duidelijk is aangegeven wat de inhoudelijke aandachtspunten zijn in elke periode; het is helder waar het in een periode om gaat en wat de leerlingen in die periode gaan leren. De instructie/interventieperioden worden afgesloten met een signaleringsmoment. In hoofdstuk 1 wordt het leesprotocol nader uitgewerkt. In 1.6 Continuüm van onderwijszorg met betrekking tot lezen en dyslexie is het een en ander gewijzigd. Met ingang van 1 januari 2015 valt de zorg voor kinderen met EED (ernstige enkelvoudige dyslexie) onder de Jeugdwet; de gemeente is verantwoordelijk voor de organisatie en de financiën van de dyslexiezorg. Het inzetten van hard- en software bij het remediëren, compenseren en dispenseren vraagt een implementatietraject. Voorbeelden van in te zetten software zijn Sprint-Plus en Kurzweil. Belangrijk bij de aanschaf van hulpmiddelen is de visie en het beleid dat de school wil ontwikkelen t.a.v. de inzet van deze hulpmiddelen. De school moet er zich van bewust zijn dat implementatie tijd, deskundigheid en aanwezigheid van randvoorwaarden vereist. In hoofdstuk 2 wordt Dyslexie en ICT nader uitgewerkt. De voorgaande jaren is veel tijd en aandacht besteed aan hoe goed leesonderwijs er uit moet zien en aan de verschillende leesinterventies. Er is nu behoefte ontstaan aan begeleidingsmogelijkheden op sociaal-emotioneel gebied. Het hebben van dyslexie kan een negatieve invloed hebben op het sociaal-emotioneel functioneren en het welbevinden van het kind. Een juiste aanpak op dit gebied is belangrijk om ervoor te zorgen dat het dyslectische kind zich positief blijft ontwikkelen. In hoofdstuk 3 ronden wij de handreiking Lees en Dyslexiebeleid af met een hoofdstuk over de begeleidingsmogelijkheden op sociaal-emotioneel gebied. Uit onderzoek blijkt dat de technische leesvaardigheid van leerlingen in de zomervakantie terugloopt, doordat er niet meer dagelijks geoefend wordt. Het gevolg is dat de leerlingen bij de start in groep 4 niet meer het niveau van eind groep 3 hebben. Vooral voor de zwakke lezers is het daarom van groot belang in de zomervakantie dagelijks te lezen om de leesvaardigheid te onderhouden. Na de zomervakantie hebben vaak de zwakste lezers de grootste terugval in hun leesontwikkeling. Om deze terugval te voorkomen kan het Zomerlezen worden ingezet. Dit kan uitgebreid worden naar zwakke lezers eind groep 4. Bijlage 3 en de extra aanvulling geven hiervoor meer informatie. Februari 2016 Anna Rammelt Yvonne de Vroomen 3

4 Hoofdstuk 1: Leesprotocol 1.1 Beginnende geletterdheid groep 1 en 2 De basis voor een goede leesstart wordt gelegd in groep 1 en 2. In deze groepen worden doelgerichte en systematische activiteiten aangeboden die van belang zijn om in groep 3 succesvol te gaan leren lezen. De volgende vaardigheden zijn belangrijk voor het leren lezen: - mondelinge taalvaardigheid, goede spraakontwikkeling, - fonologisch en fonemisch bewustzijn, - letterkennis, - woordenschat. Uitgangspunt is dat er niet gewacht wordt tot een kind er aan toe is om met letters en klanken aan de gang te gaan, maar dat ervoor gekozen wordt kinderen doelgerichte activiteiten met letters en klanken aan te bieden. Het leesonderwijs in de groepen 1 en 2 is gericht op: het stimuleren van de mondelinge taalvaardigheid; het stimuleren van het begrijpend luisteren; het uitbreiden van de woordenschat/achtergrondkennis; aandacht voor het fonologisch en fonemisch bewustzijn; aandacht voor letterkennis/kennis van de geschreven taal. Wat heeft het kind nodig om straks in groep 3 een goede start te kunnen maken met het leesonderwijs? Een goed aanbod op het gebied van de zeven tussendoelen beginnende geletterdheid: boekoriëntatie, verhaalbegrip, functies van geschreven taal, relatie tussen gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn, alfabetisch principe en functioneel schrijven en lezen. Minimaal elke dag een uur met doelgerichte taalactiviteiten en daarnaast in alle activiteiten impliciet aandacht voor de taalontwikkeling. Het is belangrijk de kinderen systematisch te volgen als het gaat om het signaleren van risicokinderen. De toetsresultaten en observatiegegevens geven aan welke kinderen achterblijven in hun taal-leesontwikkeling. Wat heeft het risicokind extra nodig? ( zie kader risicokinderen) Vroegtijdig signaleren (niet afwachten, maar aanbieden). Dagelijks instructie en begeleiding in een kleine groep. Geen andere aanpak, maar aanpak intensiveren (extra tijd per week). Voorschotbenadering (Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Protocol L&D) voor groep 1 en 2, hoofdstuk 5). Een kundige leerkracht die beschikt over inhoudelijke kennis en een goed klassenmanagement; de leerkracht doet er toe. Eventueel inschakelen van een logopedist. Een goede samenwerking met ouders. Wat heeft de leerkracht nodig om bovenstaande te realiseren? Kennis van de ontwikkeling van het fonologische bewustzijn bij kleuters. Een goede methode. (bv. Leeslijn, Schatkist, Ik en Ko en Kleuterplein) Een goed signaleringsinstrument. Hiervoor kan gebruik worden gemaakt van de Signaleringslijst voor Kleuters uit het Protocol L&D voor groep 1 en 2. Een aantal (genormeerde) toetsen om het kind goed te kunnen volgen, zijn: (hieruit kan een keuze worden gemaakt) - Taaltoets Alle Kinderen, de onderdelen: klankonderscheiding en klankarticulatie - Protocol L&D groep 1 en 2, bijlage 3: kleurentoets voor kleuters, toets auditieve analyse en synthese en letterkennistoets; - toetspakket Beginnende Geletterdheid van het CPS; - Audant en Audisynt: DTLAS ; - Screeningsinstrument bij Beginnende Geletterdheid van Cito; - Cito-toets Taal voor kleuters. 4

5 Risicokinderen in groep 1 en 2 t.a.v. leesproblemen, eventueel dyslexie. Kinderen met dyslexie in de familie Kinderen met spraak-/taalproblemen Kinderen uit een taalarme omgeving Kinderen die meertalig worden opgevoed en waarbij de eigen taal onvoldoende ontwikkeld wordt Kinderen met hoorproblemen Kinderen met automatiseringsproblemen Kinderen die risico lopen aan het begin van groep 3 Kinderen die laag scoren op fonemisch bewustzijn. Kinderen die nog weinig letters kennen. Kinderen die een extra kleuterjaar hebben gehad. Kinderen die niet geïnteresseerd lijken in activiteiten die met taal en lezen te maken hebben. 5

6 1.2 Aanvankelijk technisch lezen groep 3 In groep 3 ligt het accent op het aanvankelijk technisch lezen. De leerkrachten moeten er alles aan doen om het leren lezen te laten slagen, zodat kinderren succes ervaren en met plezier gaandeweg zelfstandige lezers worden. Er wordt voor gekozen voor een effectieve, doelgerichte aanpak waarbij rekening wordt gehouden met verschillen tussen kinderen. Het leesonderwijs in groep 3 is gericht op: het aanleren van letterkennis, de automatisering hiervan en de elementaire leeshandeling ( hakken en plakken ), gevolgd door het versnellen van de elementaire leeshandeling, het lezen van clusters en het komen tot geautomatiseerd technisch lezen; vroegtijdige onderkenning en interventies bij leerlingen met lees- en spellingproblemen. Tijd voor lezen: 360 minuten aanvankelijk technisch lezen met de methode. Dit is een forse tijdsinvestering, daarom is het belangrijk om goed te differentiëren; 60 minuten taal; 420 minuten bij het gebruik van een geïntegreerde methode voor taal en lezen zoals Veilig Leren Lezen en de Leessleutel; 60 minuten voorlezen en gevarieerde activiteiten rond boeken in samenhang met woordenschatontwikkeling; 60 minuten extra tijd voor risicolezers per week. Automatiseren van het lezen op woordniveau Bereiken van automatisering op woordniveau is een belangrijke basisstap in de leesontwikkeling. Het is om twee redenen essentieel om deze ontwikkeling op woordniveau zo goed mogelijk te volgen: 1. automatisering op woordniveau vormt de basis voor het goed en vlot lezen van teksten; 2. leerlingen met leesproblemen/dyslexie vallen juist uit bij het lezen van geïsoleerde woorden. Er wordt sterk aangeraden om in alle groepen bij alle leerlingen in januari/februari en mei/juni een landelijk genormeerde woordleestoets (bijvoorbeeld DMT) af te nemen. Leessnelheid op woordniveau blijft een belangrijk aspect van het technisch lezen waarop leerlingen specifiek kunnen uitvallen. Door de toetsscores op woordniveau bij alle leerlingen tweemaal per jaar te monitoren kan er een vinger aan de pols worden gehouden en kan meteen ingegrepen worden bij (onverwachte) stagnatie. Leerlingvolgende toetsen De toetskalender voor groep 3 bestaat uit drie hoofdmetingen en een tussenmeting. De drie meetmomenten (oktober/november, januari/februari en mei/juni) hebben tot doel om de vooruitgang van alle leerlingen waaronder de zwakke lezers en spellers in kaart te brengen. Bij de leerlingen die interventie krijgen wordt daarnaast middels een tussenmeting (april) het effect van de gegeven hulp vastgesteld. Op basis van de resultaten kan worden vastgesteld of de lopende interventie effectief en op maat is. Zo nodig wordt het handelingsplan bijgesteld en de interventie aangepast. Instructieperiode 1 Start schooljaar-oktober: Kernactiviteiten voor alle leerlingen: foneembewustzijn (synthese, analyse, klankpositie); letterkennis: - foneem-grafeemkoppeling - automatiseren letterkennis; elementaire leeshandeling (decoderen): - lezen van klankzuivere éénlettergrepige woorden - woordrijen - nieuwe woorden. Signaleren risicoleerlingen: 6

7 bekend vanuit de signalering in groep 2. Wat heeft de risicoleerling nodig? Verlengde instructie en begeleide oefening: - dagelijks extra tijd besteden aan letterkennis, herhalen van reeds aangeboden letters; frequentie is belangrijker dan duur; - letters aanbieden via meerdere zintuiglijke kanalen in een betekenisvolle context; - accent op het lezen van nieuwe woorden; - automatiseren door herhaald lezen; - voor-koor-zelf lezen. - koppelen van lezen en schrijven Verder is het belangrijk om gebruik te maken van de materialen van de methode om cognitieve verwarring te voorkomen en dezelfde didactische uitgangspunten te hanteren als in de grote groep. Vaak hebben de kinderen de instructie wel begrepen, maar hebben zij moeite met het toepassen. De nadruk ligt dan ook op de begeleide oefening, waarbij de leerkracht veel voordoet en de leerlingen zelf oefenen en veel directe, concrete feedback van de leerkracht krijgen; dat wil zeggen dat de leerkracht benoemt hetgeen beloond wordt. In plaats van goed gedaan kan de leerkracht bijvoorbeeld zeggen: Dat heb je heel goed gespeld. Het geven van concrete feedback helpt de leerling te begrijpen wat er van hem verwacht wordt. Opbouw verlengde instructie: - doel aangeven: wat gaan we oefenen? - controleren of de groepsinstructie is begrepen; - het lezen van letters, woorden en zinnen oefenen (voorlezen en modelen); - herhalen met feedback; - terugkoppelen en waarderen: wat hebben wij geleerd / geoefend? - voorbereiden op de groepsinstructie van de volgende les (preteaching). Een te gebruiken interventieprogramma is Connect Klanken en Letters. Dit programma is een aanvullend programma voor zwakke lezers in de periode september tot februari in groep 3. Het programma richt zich op klankbewustzijn, correcte klank-letterkoppeling en de aanvankelijke leeshandeling. Binnen Connect wordt op zeer directe wijze een verbinding gelegd tussen schrijven en lezen. Uit onderzoek is gebleken dat dit een positief effect heeft op het leren lezen. ( Dyslectische kinderen leren lezen van A. Smits en T. Braams). Een ander interventieprogramma is BOUW!. Dit is een effectief computergestuurd interventieprogramma voor groep 2 t/m 4 waarmee leesproblemen bij risicoleerlingen in groep 2 t/m 4 kunnen worden voorkomen. Het kind leert, de tutor stuurt en de computer wijst de weg. Belangrijk bij Bouw! is goede instructie en begeleiding van tutoren en het volgen van het hele programma. Er moet voldoende tijd in worden gestoken. Leerlingvolgend: Hoofdmeting 1: Methode gebonden herfstsignalering (oktober/november). Bij alle leerlingen: - fonologische vaardigheden (auditieve analyse en synthese); - grafementoets; - fonemendictee; - woord lezen; - tekst lezen. Bij risicoleerlingen: - Toetspakket Beginnende Geletterdheid (Aarnoutse): benoemsnelheid, cijfers en letters, synthesetoets 3 of - Screeningsinstrument beginnende geletterdheid groep 3: receptieve letterkennis (Cito) Instructieperiode 2: oktober - februari: Kernactiviteiten voor alle leerlingen: vloeiend lezen via: - vlotte beheersing van alle letters; - automatiseren van woorden lezen (eenlettergrepige woorden en later alle typen woorden); 7

8 - zinnen en tekst. Signaleren risicoleerlingen: kinderen die een onvoldoende resultaat halen op de herfstsignaleringstoetsen; met name de kinderen die achterblijven op het gebied van letterkennis en het lezen van nieuwe woorden; kinderen die halverwege groep 3 mkm-woorden niet vlot kunnen lezen; kinderen waarbij geautomatiseerd lezen onvoldoende op gang komt; observaties en methodegebonden toetsen. Wat heeft de risicoleerling nodig? Het is belangrijk dat de gesignaleerde kinderen expliciete hulp in de zin van expliciete instructie krijgen binnen de verlengde instructie en uitbreiding van leestijd. Zie ook interventieperiode 1. Een te gebruiken interventieprogramma is Connect Woordherkenning. Dit is een aanvullend programma voor zwakke lezers in de periode februari tot april in groep 3. Het programma richt zich op de verbetering van het correct lezen van woorden met letterclusters en twee- en meerlettergrepige woorden. Nauwkeurigheid is belangrijker dan tempo. ( Dyslectische kinderen leren lezen van A. Smits en T. Braams). Een ander interventieprogramma is BOUW!. Dit is een effectief computergestuurd interventieprogramma voor groep 2 t/m 4 waarmee leesproblemen bij risicoleerlingen in groep 2 t/m 4 kunnen worden voorkomen. Het kind leert, de tutor stuurt en de computer wijst de weg. Leerlingvolgend: Hoofdmeting 2: letterkennis en elementaire lees-/spelhandeling (januari/februari) Bij alle leerlingen: - grafementoets; - fonemendictee; - DMT kaart 1 en 2; - AVI M3; - Spelling M3 (Cito). Bij risicoleerlingen (extra): - fonologische vaardigheden (auditieve analyse en synthese); Streefdoelen midden groep 3. AVI-M3 beheersing Letters benoemen 100% Letters schrijven 80% Instructieperiode 3: februari-april Kernactiviteiten voor alle leerlingen: aandacht voor woorden met meer dan één medeklinker vooraan of achteraan; aandacht voor het lezen van teksten; leerlingen kunnen alle letters vlot benoemen (volledig geautomatiseerde letterkennis); vlot en correct lezen van eenlettergrepige woorden; ook woorden met letterclusters vooraan en achteraan. Signaleren risicoleerlingen: kinderen die een onvoldoende resultaat halen op de wintersignaleringtoetsen; nog niet voldoende correct en/of vlot beheersen van de aangeboden letters; onvoldoende automatisering van eenlettergrepige woorden. Wat heeft de risicoleerling nodig? Ook nu weer is het belangrijk dat de gesignaleerde kinderen expliciete hulp in de zin van expliciete instructie binnen de verlengde instructie krijgt. Nog niet voldoende beheerste letters oefenen, niet als geïsoleerde letters maar in woorden. Herhalen en blijven oefenen van mkm-woorden. De frequentie van het oefenen is belangrijker dan de duur (liever 3 x 10 minuten dan 1 x 30 minuten). 8

9 Automatiseren door herhaald lezen. Leerlingvolgend: Tussenmeting: het betreft hier een korte tussentijdse effectmeting voor de risicoleerlingen om indien nodig, het handelingsplan te kunnen bijstellen. Bij onvoldoende letterkennis op hoofdmeting 2: - Letters benoemen Grafementoets - Letters schrijven Fonemendictee Bij onvoldoende leesvaardigheid op hoofdmeting 2: - Woordlezen DMT kaart 1 en 2; - Leesproces via analyse toetsresultaten en observaties. Bij onvoldoende spellingvaardigheid op meetmoment 2: - Spelling M3 (Cito) of PI-Dictee (Pearson); - Spellingproces via analyse toetsresultaten en observaties. Voor dit moment is er geen normering, het gaat om een evaluatief moment om vooruitgang op woordniveau te kunnen constateren; door een vergelijking te maken met de eigen score van de leerling op het vorige meetmoment is er voldoende zicht op de individuele vooruitgang. Op basis van deze gegevens kan, indien nodig, het handelingsplan van de leerling worden bijgesteld. Instructieperiode 4: maart juni Kernactiviteiten voor alle leerlingen: aandacht voor langere woorden; aandacht voor het lezen van teksten: vlot en vloeiend; aandacht voor eenlettergrepige woorden met letterclusters (2 en 3 letters) en woorden met spellingpatronen (ng, nk, cht enz.); aandacht voor tweelettergrepige woorden. Signaleren risicoleerlingen: kinderen die een onvoldoende resultaat halen op de tussenmeting in april; kinderen bij wie het geautomatiseerd lezen onvoldoende op gang komt. Wat heeft de risicoleerling nodig? Ga bij zwakke lezers uit van het instructieniveau en niet van het beheersingsniveau. Leg het accent bij risicolezers op het oefenen van woorden met letterclusters, zoals worst en stroop. Het oefenen van deze woorden is belangrijker dan het oefenen van meerlettergrepige woorden. Dagelijks oefenen met herhalingsstof. Aandacht besteden aan het leestempo. In deze periode veel tijd en aandacht besteden aan het lezen van teksten. De vaardigheid in het tekst lezen in groep 3 is de belangrijkste voorspeller voor leessucces daarna. Een te gebruiken interventieprogramma is Connect Vloeiend lezen. Dit programma is een aanvullend programma voor zwakke lezers in groep 3 en 4. In groep 3 kan het programma gebruikt worden vanaf interventieperiode 3 (april). Het programma richt zich op de verbetering van het vloeiend lezen. Het is bedoeld voor leerlingen waarbij het lezen erg langzaam verloopt. Als herhaald aanbieden op woordniveau bij leerlingen niet leidt tot verbetering van de woordherkenning kan Connect Vloeiend lezen ingezet worden. ( Dyslectische kinderen leren lezen van A. Smits en T. Braams) Een ander interventieprogramma is BOUW!. Dit is een effectief computergestuurd interventieprogramma voor groep 2 t/m 4 waarmee leesproblemen bij risicoleerlingen in groep 2 t/m 4 kunnen worden voorkomen. Het kind leert, de tutor stuurt en de computer wijst de weg. Connectprogramma s kunnen in individuele gevallen ook op een ander moment worden gebruikt (nu worden ze gekoppeld aan een bepaalde periode in het jaar, maar soms kan men later in het jaar toch voor een lager programma kiezen, omdat dit beter aansluit). Wanneer een kind bv. nog niet alle grafemen kent is het niet zinvol om Connect Woordherkenning in te zetten maar om eerst de ontbrekende grafemen m.b.v. Connect Klanken en Letters aan te bieden. Leerlingvolgend: 9

10 Hoofdmeting 3, eindevaluatie groep 3 (mei/juni) Bij alle leerlingen: - DMT kaart 1, 2 en 3; - AVI E3; - Spelling E3 (Cito). Bij risicoleerlingen: - fonologische vaardigheden, indien bij de vorige afname nog onvoldoende (auditieve analyse en synthese); - grafementoets; - AVI M3; - fonemendictee; - leesproces via analyse toetsresultaten en observaties. De toetsen die worden vermeld zijn alle afkomstig uit het Cito LOVS. Daarnaast kunnen ook andere, genormeerde toetsen worden gebruikt: - Beginnende geletterdheid, Toetspakket voor groep 3: CPS; - Audant en Audisynt: DTLAS ; - Letterdictee: DTLAS; - PI-Dictee: Pearson. Streefdoelen eind groep 3. Bij de Avi-toetsen behaalt 85%-95% AVI E3 beheersingsniveau. Bij de DMT worden leerlingen met een D-niveau aangemerkt als risicoleerlingen, kinderen met een E-niveau worden aangemerkt als stagnerende lezers. In totaal gaat het om de 25% laagst scorende leerlingen, het D-niveau omvat 15% en het E-niveau 10% laagst scorende leerlingen. De normering van de DMT volgend zijn de streefdoelen: 90% van de kinderen haalt een A-D score, minstens 75% een A-C score, minstens 50% een A-B score. Scholen met excellent technisch leesonderwijs zullen hogere streefdoelen willen formuleren, bijvoorbeeld: 90% van de kinderen haalt een A-C score, niet meer dan 5% een E-score. (Wanneer de gegevens in Parnassys worden ingevoerd wordt de niveauwaarde automatisch weergegeven) 10

11 1.3 Voortgezet technisch lezen groep 4 tot en met 8 Uitgangspunten van effectief leesonderwijs Om ervoor te zorgen dat ale leerlingen zo goed mogelijk leren lezen en er uit de leerlingen gehaald wordt wat erin zit, moet er op de scholen effectief leesonderwijs gegeven worden. Hierbij worden de volgende uitgangspunten gehanteerd: - er worden hoge doelen gesteld; - er wordt gezorgd voor een goede inhoud van het leesonderwijs; daarvoor worden actuele methoden op de goede manier gebruikt; - er wordt veel tijd aan lezen besteed voor de groep als geheel en daarnaast extra tijd voor risicoleerlingen; - het directe instructiemodel wordt als uitgangspunt gehanteerd; - de principes van convergente differentiatie worden gehanteerd, waardoor leerlingen die meer tijd voor instructie en begeleiding nodig hebben deze tijd ook krijgen, - de leesontwikkeling wordt regelmatig en nauwkeurig gevolgd; als groepen of leerlingen stagneren wordt het onderwijs aangepast. Het leesonderwijs in groep 4 t/m 8 is gericht op een goede leesvaardigheid van minimaal E-7 op het einde van de basisschool. Een goede leesvaardigheid is de vaardigheid om een tekst nauwkeurig, automatisch, gemakkelijk en snel, zonder woordherkenningsproblemen, te lezen. In het voortgezet technisch lezen staan de volgende inhouden centraal. Het leren lezen van meerlettergrepige woorden waarbij de deelstructuren van woorden een belangrijke rol spelen. Het bereiken van automatisering op woordniveau vormt de basis voor het goed en vlot lezen van teksten. Leessnelheid op woordniveau blijft een belangrijk aspect van het technisch lezen waarop leerlingen specifiek kunnen uitvallen. Door gedurende alle leerjaren tweemaal per jaar (januari/februari en mei/juni) een landelijk genormeerde woordleestoets (bijvoorbeeld DMT) af te nemen, kan er meteen ingegrepen worden bij (onverwachte) stagnatie. Nauwkeurig lezen. Leerlingen zijn in staat zonder fouten te lezen. In de teksten komen nieuwe woorden aan de orde met specifieke leesmoeilijkheden. Naast het aanleren van nieuwe woordtypen, is er ook aandacht voor het herhalen en onderhouden van reeds geleerde woordtypen. Vlot lezen. Leerlingen verhogen hun leessnelheid. Het lezen verloopt steeds meer geautomatiseerd. Vloeiend lezen. Leerlingen lezen met een goede intonatie. Dit is een belangrijk onderdeel omdat vloeiend lezen bijdraagt aan lezen met begrip. Uitgangspunten voortgezet technisch lezen: - intensief: dagelijks; - instructie en begeleide oefening in het lezen van woorden zinnen teksten; - oefenen binnen een betekenisvolle context; - aandacht voor begrip; - aandacht voor leesplezier; - doel- en resultaatgericht. Tijd voor voortgezet technisch lezen Het taal- en leesonderwijs heeft een centrale plaats in het onderwijs. Dit betekent dat er voldoende tijd aan taal/lezen besteed moet worden. Het is belangrijk om dagelijks tijd aan lezen te besteden. Per week betekent dat voor: Groep minuten voortgezet technisch lezen met een gestructureerde methodische aanpak; 11

12 45-60 minuten stillezen van verschillende type teksten en gevarieerde activiteiten rondom boeken. Groep minuten voortgezet technisch lezen met een gestructureerde methodische aanpak; minuten stillezen van verschillende typen teksten en gevarieerde activiteiten rondom boeken. Groep 6: 90 minuten voortgezet technisch lezen met een gestructureerde methodische aanpak; minuten stillezen van verschillende typen teksten en gevarieerde activiteiten rondom boeken. Groep 7 en 8: 60 minuten technische leesvaardigheid; onderhouden, tempo verhogen, vloeiend lezen; minuten stillezen van verschillende typen teksten en gevarieerde activiteiten rondom boeken. Extra tijd voor risicoleerlingen: 60 minuten extra instructie en begeleide oefening Materialen voortgezet technisch lezen Een goede methode voortgezet technisch lezen (Bijvoorbeeld: Leeslijn/Estafette). Een gevarieerde klassenbibliotheek. Bronnenboeken plusactiviteiten. Verwerkingsmateriaal leeservaringen. Lees- en boekensites. (zie bladzijde 41) Belangrijke didactische principes voor de instructie (zowel in de grote groep als in de kleine groep) en begeleide oefening zijn: instructie - welk type woord staat centraal, wat zijn de specifieke kenmerken; begeleid oefenen - decoderen met behulp van woordrijen en flitsen; begeleide verwerking - het geoefende toepassen in een tekst; begeleid oefenen - herhaald lezen van teksten, een eerdere oefening wordt herhaald en opnieuw toegepast; verbreden - behalve op woordniveau ook oefening en toepassing op zins- en tekstniveau; zelfstandig verwerken stillezen. Signaleren risicoleerlingen Ongeveer 25% van alle leerlingen heeft meer instructie en begeleiding nodig. Dit zijn de leerlingen die D- en E-scores behalen op genormeerde toetsen. Leerlingen die in het voorgaande jaar extra instructie en begeleiding kregen. Leerlingen die het voorgaande jaar hebben gedoubleerd, o.a. vanwege lees- en spellingproblemen. Leerlingen met een geringe woordenschat. Leerlingen met specifieke kenmerken (spraaktaalontwikkeling, ADHD, vormen van autisme, in combinatie met leesproblemen). Wat heeft de risicolezer nodig? Het leren lezen van risicoleerlingen moet expliciet, doelgericht, goed gepland, maar ook aantrekkelijk voor de leerlingen zijn, zodat zij zich bij elke les betrokken voelen. De risicolezer heeft behoefte aan: expliciete directe instructie; kwalitatief goede groepsinstructie, waarbij er veel interactie is tussen leerkracht en leerling en waarbij de leerkracht goede feedback aan de leerling geeft; interventies in een kleine groep; het is wenselijk om aanvullend op de groepsinstructie voor de zwakke lezers in kleine groepjes van 3-6 leerlingen dezelfde methode te gebruiken als voor de goede lezers, maar wel intensiever; samen hardop lezen; dit heeft een positief effect op de leesontwikkeling; voldoende tijd voor lezen; dit is een belangrijke voorwaarde om de gestelde doelen te halen; risicolezers hebben meer tijd nodig om een goede lezer te worden dan goede lezers; een deskundige leerkracht met kennis over effectieve instructie; 12

13 herhaald lezen van teksten en woordrijen uit de methode; risicolezers kunnen een tekst zeker drie tot vier keer lezen; effectieve interventies: - intensieve instructie (met veel aandacht voor instructie, reteaching, preteaching, oefenen en toepassen); - Connect woordherkenning; - Connect vloeiend lezen; - Ralfi; ( Dyslectische kinderen leren lezen van A. Smits en T. Braams) - Drie sterren lezen; ( Protocol L&D groep 5-8 van Femke Scheltinga e.a.) - Begeleid hardop lezen;deze methodiek heeft vanaf groep 4 een positief effect op de leesvaardigheid én het leesplezier; het kan individueel en in een groepje worden geoefend, zowel op school als thuis. (zie: Masterplan Dyslexie/begeleiding) - BOUW! (Effectief computergestuurd interventieprogramma voor groep 2 t/m 4). Leerkrachtvaardigheden Leerkrachten die effectief leesonderwijs verzorgen, bezitten vaardigheden op de volgende gebieden: goede instructievaardigheden: - instructie geven: duidelijke uitleg, veel voordoen, veel voorbeelden; - begeleiden van oefening: veel risicolezers hebben moeite om de informatie zelfstandig toe te passen; daarom moet het inoefenen begeleid en ondersteund worden; - feedback geven op het lezen van de leerling; gerichte feedback op wat wel/niet goed gaat; pedagogische ondersteuning en motivatie van leerlingen; scheppen van een rijke leesomgeving; differentiatie: de leerkracht houdt rekening met de verschillen van de leerlingen in leesontwikkeling; alle leerlingen profiteren van de groepsinstructie en tijdens de verwerking wordt rekening gehouden met de verschillen tussen de leerlingen, goede lezers krijgen verrijkingsstof en zwakke lezers verlengde instructie die rekening houdt met hun leesbehoeften; de leerkracht streeft ernaar alle leerlingen de voor hen gewenste lesdoelen te laten halen. Leerlingvolgend De toetskalender voor groep 4 tot en met groep 8 bestaat uit twee meetmomenten en twee tussenmetingen. De twee meetmomenten (januari/februari en mei/juni) hebben tot doel om de vooruitgang van alle leerlingen waaronder de zwakke lezers en spellers (risicoleerlingen) in kaart te brengen. Bij de risicoleerlingen wordt daarnaast middels twee tussenmetingen (oktober/november en april) het effect van de gegeven hulp vastgesteld. Op basis van de resultaten kan worden vastgesteld of de lopende interventie effectief en op maat is. Zo nodig wordt het handelingsplan bijgesteld en de interventie aangepast. Elk meetmoment in de toetskalender is tweeledig: - allereerst wordt een serie leestoetsen afgenomen bij alle leerlingen; - bij leerlingen die uitvallen op één of meerdere van deze toetsen worden aanvullende toetsen afgenomen. Meetmoment januari/februari en mei/juni. Bij alle leerlingen: - woorden lezen: groep 4: DMT kaart 1, 2 en 3; groep 5 t/m 8: DMT kaart 1, 2 en 3 (betere lezer alleen kaart 3). - tekst lezen: leestempo en/of AVI; - spelling (Cito). Bij risicolezers: - AVI; - naast de DMT kan ook de EMT (en Klepel) worden afgenomen; - lees- en spellingproces via analyse toetsresultaten en observaties. 13

14 Voor de risicolezers is er ook een toetsmoment in oktober/november en april (in totaal vier toetsmomenten). De toetsen die worden vermeld zijn alle afkomstig uit het Cito LOVS. Daarnaast kunnen ook andere, genormeerde toetsen worden gebruikt. Voor lezen: - EMT (en Klepel): Pearson; Voor spelling: - PI-Dictee: Pearson; - Spellingtest voor de basisschool: Pearson. Streefdoelen AVI 85 95% van groep 4 groep 5 groep 6 groep 7 groep 8 de leerlingen beheerst medio AVI-M4 AVI-M5 AVI-M6 AVI-M7 AVI-plus eind AVI-E4 AVI-E5 AVI-E6 AVI-E7 Bij de DMT worden leerlingen met een D-niveau aangemerkt als risicoleerlingen, kinderen met een E-niveau worden aangemerkt als stagnerende lezers. In totaal gaat het om de 25% laagst scorende leerlingen, het D-niveau omvat 15% en het E-niveau 10% laagst scorende leerlingen. De normering van de DMT volgend zijn de streefdoelen: 90% van de kinderen haalt een A-D score, minstens 75% een A-C score, minstens 50% een A-B score. Scholen met excellent technisch leesonderwijs zullen hogere streefdoelen willen formuleren, bijvoorbeeld: 90% van de kinderen haalt een A-C score, niet meer dan 5% een E-score. (Wanneer de gegevens in Parnassys worden ingevoerd wordt de niveauwaarde automatisch weergegeven). 14

15 1.4 Toetskalender technisch lezen en spellen oktober/november januari/februari april mei/juni Groep 2 Signaleringslijst kleuters Protocol L&D 1/2 Signaleringslijst kleuters Protocol L&D 1/2 Groep 3 Hoofdmeting 1: Methode gebonden herfstsignalering - fonologische vaardigheden - grafemen - fonemen - woorden - tekst Hoofdmeting 2: - grafemen - fonemen - DMT kaart 1 en 2 - AVI M3 Tussenmeting: Hoofdmeting 3: - DMT kaart 1, 2, 3 - AVI E3 Risicolezers: Toetspakket beginnende geletterdheid (Aarnoutse): benoemsnelheid, cijfers en letters, synthesetoets OF Screeningsinstrument beginnende geletterdheid gr.3 (Cito) Risicolezers: - fonologische vaardigheden Risicolezers: -onvoldoende letterkennis: grafemen en fonemen - onvoldoende leesvaardigheid: DMT kaart 1 en 2 AVI M3 Risicolezers: - fonologische vaardigheden - grafemen en fonemen - AVI M3 Groep 4 Risicolezers: - DMT kaart 1, 2, 3 - AVI E3 - DMT kaart 1, 2, 3 - Leestempo en/of AVI M4 Risicolezers: - DMT kaart 1, 2, 3 - AVI M4 - DMT kaart 1, 2, 3 - Leestempo en/of - AVI E4 Groep 5 t/m 8 Risicolezers: - DMT kaart 1, 2, 3 - AVI E-- - DMT kaart 1,2, 3 (betere lezer krt. 3) - Leestempo en/of AVI M -- Risicolezers: - DMT kaart 1, 2, 3 - AVI M-- - DMT kaart 1, 2, 3 (betere lezer krt. 3) - Leestempo en/of AVI E-- Naast de toetsscore is het bij het lezen ook belangrijk om bij het lezen te letten op aspecten als vloeiendheid van lezen, tempo van lezen en type fouten. Bij spelling kan gelet worden op de aanpak: kent het kind de regels, controleert en corrigeert het kind, weet het welk type woorden lastig is, hoort het kind het onderscheid tussen korte en lange klanken enz. 15

16 1.5 Het afnemen van toetsen bij leerlingen met dyslexie Voor de vergelijkbaarheid van de resultaten adviseert Cito om de toetsen van het Cito Volgsysteem primair onderwijs af te nemen volgens de voorgeschreven richtlijnen. Alleen dan kunnen er betrouwbare interpretaties gedaan worden en is er een goed inzicht in de vaardigheid van de leerlingen. Toch kunnen er omstandigheden zijn die het nodig maken om bepaalde aanpassingen te doen. Hulpmiddelen en aanpassingen bij de LVS-toetsen voor dyslectische leerlingen. Algemeen Voor de LVS-toetsen -met uitzondering van de toetsen op het gebied van technisch lezenzijn de volgende aanpassingen mogelijk: - extra afnametijd; - toets in meerdere delen afnemen (bv.) in drie of vier keer, in plaats van twee keer); - vergroten van de tekst van A4 naar A3. Spelling Bij de toetsen Spelling is naast de algemene aanpassing nog de volgende aanpassing mogelijk: - in groep 4 en 5 kan ervoor gekozen worden om standaard dus ongeacht de toetsscore op de startmodule- vervolgmodule 1 (dictee) af te nemen bij kinderen met dyslexie in plaats van vervolgmodule 2 (meerkeuze). Rekenen-Wiskunde Bij de toetsen Rekenen-Wiskunde is naast de algemene aanpassing nog de volgende aanpassing mogelijk: - ook in de hogere groepen kan de tekst voorgelezen worden aan leerlingen met dyslexie, zoals dit standaard gebeurt in groep 3 en 4; het heeft de voorkeur om bij deze leerlingen de toetsen digitaal af te nemen om te voorkomen dat door stemgebruik de leerlingen onbewust hints worden gegeven. Begrijpend Lezen De toetsen mogen volgens Cito niet voorgelezen worden. Bij de eindtoets en de entreetoets is dit wel toegestaan. Dit is een bewuste keuze van Cito. Het doel van de toetsen is het vaststellen hoe goed kinderen geschreven teksten kunnen begrijpen. Als de toets voorgelezen wordt, meet de toets niet meer zuiver begrijpend lezen, maar iets wat het midden houdt tussen begrijpend lezen en luisteren. Cito adviseert om leerlingen met dyslexie naast de toets Begrijpend Lezen, ook de toets Begrijpend Luisteren te laten maken. Door de prestaties op beide toetsen te vergelijken wordt informatie verkregen over de begripsvaardigheid van de leerling: maakt hij de toets Begrijpend Lezen niet goed vanwege zijn dyslexie of omdat zijn begripsvaardigheid over het algemeen niet goed is? 16

17 1.6 Continuüm van onderwijszorg met betrekking tot lezen en dyslexie Dyslexie is een ernstige stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. (Bron: Stichting Dyslexie Nederland) Dyslectici hebben, zelfs als zij extra hulp krijgen, moeite met foutloos en vlot leren lezen en spellen. Ook hebben zij moeite met het leren lezen en spellen in de moderne vreemde talen. Dyslexie is onafhankelijk van intelligentie; het komt ook voor bij normale en zelfs hoge intelligentie. Kinderen met dyslexie blijven wat betreft schoolprestaties (ver) achter bij het gemiddelde niveau. Dit ondanks inzet en ijver, met alle gevolgen van dien in de persoonlijke, gezin en maatschappelijke sfeer. (Bron: Stichting Dyslexie Fonds) Scholen hebben een belangrijke taak bij de aanpak van leesproblemen en dyslexie. Met effectief leesonderwijs zorgt de school ervoor dat een kind met (ernstige) leesproblemen verzekerd kan zijn van ondersteuning tijdens de hele schoolloopbaan. Dyslexie is een lees- en/of spellingprobleem dat zich als eerste op school manifesteert. De aanpak van lees- en spellingproblemen is primair de verantwoordelijkheid van de scholen. De school zal de kinderen van wie het vermoeden bestaat dat zij (ernstige) dyslexie hebben, moeten signaleren. Via signaleren en intensief begeleiden stelt de school leerachterstand en didactischeresistentie vast. In de protocollen Leesproblemen en Dyslexie (voor het basisonderwijs) kunnen scholen handreikingen vinden om dit effectief en verantwoord te doen. Wat heeft de school nodig om binnen het onderwijscontinuüm tegemoet te komen aan de ondersteuningsbehoeften van leerlingen met betrekking tot het leren lezen (of: aan welke voorwaarden moet op zorgniveau 1, 2 en 3 worden voldaan om een goed lees- en dyslexiebeleid op te stellen)? Zorgniveau 1 1. Effectieve instructie, goed klassenmanagement en voldoende tijd voor technisch lezen. 2. Juiste uitvoering van effectieve methodes voor het aanvankelijk leesonderwijs (bijvoorbeeld Veilig Leren Lezen, Leeslijn, Leessleutel). 3. Gebruik van een leerlingvolgsysteem, met genormeerde toetsen rond technisch lezen en spelling (Protocol L&D groep 3 en 4, Protocol L&D groep 5 t/m 8). Ongeveer 25% van alle leerlingen heeft meer instructie en begeleiding nodig. Dit zijn de leerlingen die D- en E- scores halen op genormeerde toetsen. Wat heeft deze risicolezer extra nodig? Zorgniveau 2 4. Differentiatie bij het technisch leesonderwijs, zoals verlengde instructie en extra leestijd: - intensieve instructie in een klein groepje met meer interactie dan bij de groepsinstructie; - interventies op dit niveau kunnen zijn: herhaling, oefenen en preteaching; - minstens 15 minuten per dag vindt deze instructie plaats. Ongeveer 10% van alle leerlingen heeft niet voldoende aan de begeleiding op niveau 1 en 2. Dit zijn de leerlingen die E-scores halen op genormeerde toetsen. Dit zijn de leerlingen met leesproblemen en eventuele dyslexie. Wat heeft deze probleemlezer extra nodig? Zorgniveau 3 5. Op het individu gerichte en geïntensiveerde ondersteuning: - specifieke interventies uitgevoerd en/of ondersteund door zorgspecialisten in de school: voorbeelden van specifieke interventies zijn: Connect, Drie Sterren lezen, Ralfi, Radslag en BOUW!; - minstens 60 minuten per week hebben deze leerlingen extra instructie nodig die aansluit bij hun ondersteuningsbehoeften. Onderzoek laat zien dat intensieve instructie soms langdurig van aard moet zijn om effect te sorteren. 6. Vaststellen van achterstand en hardnekkigheid van het leesprobleem. 17

18 Zorgniveau 4 Ongeveer 4% van alle leerlingen heeft ook niet voldoende aan begeleiding op niveau 3. Dit zijn de leerlingen bij wie sprake zou kunnen zijn van dyslexie. 7. Vaststellen van (ernstige) dyslexie op basis van psychodiagnostisch onderzoek. 8. Gespecialiseerde dyslexiebehandeling binnen de gezondheidszorg, waarbij met school en ouders wordt samengewerkt (geïntegreerd begeleidings-/behandelplan). Aan welke voorwaarden moet worden voldaan voor een vergoed dyslexieonderzoek? De leerling - is tussen de 7 en 12 jaar; - scoort 3x een E (staat gelijk aan een V-) op de DMT óf scoort 3x een lage D op de DMT en 3x een E (V-) op Cito spelling. Alleen hoofdmetingen tellen (januari en juni). Tussenmetingen tellen niet mee. Als er sprake is van comorbiditeit dan moet deze onder controle zijn. (Wanneer er bijvoorbeeld sprake is van ADHD dan kan deze onder controle zijn door medicatie) De school - geeft gedurende maanden, 3x per week 20 minuten extra begeleiding d.m.v. een interventieprogramma op zorgniveau 3; - geeft, alleen in het geval van spellingachterstand bij de leerling, gedurende maanden, 3x per week 20 minuten extra spellingbegeleiding op zorgniveau 3. Voldoen de leerling en school aan deze voorwaarden dan kan het kind verwezen worden. Het dossier omvat: - een intakeformulier voor ouders inclusief handtekening; - een intakeformulier voor de school inclusief handtekening; - handelingsplannen op het gebied van technisch lezen en spelling van het afgelopen half jaar; - eventuele verslaglegging van andere relevante onderzoeken (logopedie, ADHD onderzoek, IQ onderzoek); - de geanonimiseerde LOVS-gegevens van de groep waarin het kind zit. (Deze groepsgegevens worden gevraagd om te bekijken of de leerling in vergelijking met de groep zwak scoort.) Wanneer een compleet dossier is ontvangen wordt dit inhoudelijk bekeken om te bepalen of een leerling in aanmerking komt voor vergoed onderzoek. De formulieren kunnen gedownload worden van de website van Masterplan Dyslexie. Het leerling-dossier bevat: - basisgegevens uit het leerlingvolgsysteem; - een beschrijving van het lees- en spellingprobleem; - signalering van het lees- en spellingprobleem: datum, toets (criteria, score), afgenomen door ; - omschrijving van de extra begeleiding (doelen, duur, inhoud, organisatievorm, begeleider); - resultaten van de extra begeleiding en beschrijving van gebruikte toetsen en normering; - vaststelling van toenemende achterstand ten opzichte van de normgroep, met vermelding van gebruikte toetsen en normcriteria; - argumentatie voor het vermoeden van ernstige dyslexie: aantonen van didactische resistentie na geboden begeleiding van voldoende intensiteit en kwaliteit; - indien bekend, vermelding en beschrijving van eventuele andere (leer)- en ontwikkelingsstoornissen. Het dossier wordt getekend door de directeur van de school, namens het bevoegd gezag. Hoe bouw je een leerling-dossier op? Het leerling-dossier bevat verschillende typen informatie. - Het geeft informatie over drie achtereenvolgende hoofdmetingen. Aan de hand van toetsgegevens wordt aangetoond dat de betreffende leerling een achterstand heeft op het gebied van lezen en/of spellen. - Het dossier beschrijft welke interventies in de vorm van extra begeleiding hebben plaatsgevonden tussen de meetmomenten, met als doel de achterstand in te lopen. 18

19 Het leerling-dossier baseert zich op de gegevens uit het leerlingvolgsysteem. Wanneer uit de standaard toetsgegevens blijkt dat een leerling zwak presteert op lezen en/of spellen, dan verzamelt de leerkracht, intern begeleider, leesspecialist of remedial teacher aanvullende toetsgegevens. Deze worden in de aanmeldformulieren van de verschillende zorgaanbieders beschreven. Uit de meetmomenten volgt steeds een conclusie voor verdere begeleiding die de basis vormt voor de aanpak in de interventieperiode. Het doorverwijzen van de leerling naar de zorg. Vanaf 1 januari 2015 valt de zorg voor kinderen met EED onder de Jeugdwet en daarmee onder verantwoordelijkheid van de gemeenten. De gemeenten hebben de taak gekregen om de dyslexiezorg te organiseren en financieren. De gemeenten hebben daartoe contracten afgesloten met zorgverleners. Doorverwijzing naar de zorgverlener gebeurt in Utrecht op dit moment in samenwerking met het Buurtteam. De verwachting is dat de gemeente deze doorverwijzing (de poortwachtersrol) bij het Samenwerkingsverband wil gaan leggen. Het KD en NRD zijn hier ook voorstanders van omdat zo een verbinding tot stand komt tussen onderwijs en jeugdhulp die zorgt voor een effectieve en efficiënte aanpak van de dyslexiezorg. Ongeacht de uitkomst van het diagnostisch onderzoek blijft de school verantwoordelijk voor een adequate ondersteuning en begeleiding van de leerling. Als bij een kind ernstige, enkelvoudige dyslexie dat wil zeggen dat er bij deze leerlingen, naast dyslexie, geen sprake is van een of meer andere (leer)stoornissen (co-morbiditeit) wordt vastgesteld, is behandeling binnen de gezondheidszorg een mogelijkheid. De verwachting is dat gemiddeld 3 à 4 procent van de totale leerlingenpopulatie aanspraak kan maken op (vergoede) behandeling. Voor een optimaal resultaat is het belangrijk dat de aanpak van de school en de dyslexiebehandelaar op elkaar worden afgestemd. Het initiatief hiertoe wordt genomen door de voor de behandeling eindverantwoordelijk psycholoog of orthopedagoog, met instemming van de ouders. Na behandeling blijft extra ondersteuning belangrijk naast compenseren en dispenseren. (zie bijlage 2, Maatregelen, compensaties en dispensaties bij dyslexie) 19

20 Hoofdstuk 2: Dyslexie en ICT Ondanks goed leesonderwijs op zorgniveau 1, 2 en 3, zijn er leerlingen van wie de lees- en schrijfprestaties stagneren. Hierdoor dreigt voor hen een grote achterstand in geletterdheid te ontstaan. Leesproblemen en/of dyslexie hebben altijd te maken met geschreven taal: het lezen van die geschreven taal geeft problemen. Het is dan moeilijk om op een hoger niveau bezig te zijn met het lezen van teksten en tegelijk bezig te zijn met de inhoud. Door een te laag technisch leesniveau zijn deze leerlingen vaak ook minder gemotiveerd om te lezen. Het is lastig voor hen om tegelijkertijd bezig te zijn met decoderen en met het begrijpen van wat er staat in de tekst, terwijl zij intelligent genoeg zijn om de tekst te begrijpen. Zij belanden in een vicieuze cirkel. Voor deze leerlingen zijn geavanceerde middelen, hard- en software, verkrijgbaar die het lezen en schrijven ondersteunen. Deze ICT-middelen hebben het doel belemmeringen bij leerlingen met dyslexie te verminderen waardoor zij in staat zijn op leeftijdsniveau te functioneren en hun beschikbare talenten te benutten. Het protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8 adviseert om vanaf groep 5 gebruik te maken van ondersteunende en compenserende software. Het Protocol geeft duidelijke aanbevelingen wat betreft de inzet van hulpmiddelen voor dyslexie op het gebied van lezen en spellen. Deze software kan ingezet worden bij het remediëren, compenseren en dispenseren. Remediëren Remediëren betekent het oefenen van vaardigheden Compenserende en dispenserende maatregelen hebben ook een remediërend effect. Lees- en spellingvaardigheden verbeteren wanneer de leerling consequent gebruik maakt van voorlees- en dicteermiddelen (software en hardware). Kenmerkend voor remediërend gebruik van ICT-middelen is dat de leerling oefent om de vaardigheid in het decoderen te verbeteren. De computer is voor veel leerlingen een motiverend middel om vaardigheden extra te oefenen en te automatiseren. Dan spreekt men van remediërende software. Software kan als extra ondersteuningsmiddel ingezet worden maar is geen vervanging van instructie. Compenseren Compenserende maatregelen zijn maatregelen die worden ingezet om de belemmeringen die het zwakke lezen en spellen met zich meebrengen te verminderen. Kenmerkend is dat de leerling de lees-/spellingtaak wèl uitvoert. Goede hulpmiddelen bieden ondersteuning op het gebied van technisch en begrijpend lezen, spellen, strategisch schrijven en opzoeken in woordenboeken. Wij onderscheiden technische en niet-technische compensaties. Niet-technische compensaties zijn bijvoorbeeld tijdverlenging, vergrote teksten en aangepaste normering bij proefwerken. Technische compensaties zijn er in de vorm van hardware (bijv. Daisy speler) en software (bijv. Sprint Plus en Kurzweil), die het lezen vergemakkelijken en het schrijven ondersteunen. Dispenseren Dispenseren betekent dat de leerling een bepaalde taak niet meer uitoefent: hij wordt er van vrijgesteld. Wij onderscheiden technische en niet-technische dispensaties. Niet technische dispensaties zijn bijvoorbeeld mondelinge overhoringen i.p.v. schriftelijke, niet hardop lezen en vrijstelling geven voor een vreemde taal. Technische dispensaties zijn bijvoorbeeld het gebruik van een computerprogramma of een voorleesapparaat (Daisy-speler) die het lezen en/of schrijven vervangen; de leerling leest/schrijft niet meer mee. Compenserende en dispenserende software is software die belemmeringen vermindert en hulp biedt bij dagelijkse activiteiten van lezen, spellen en stellen. Het helpt leerlingen zelfstandiger te functioneren en is goed voor hun zelfvertrouwen en motivatie. Software voor lezen en spellen wordt ingezet als er sprake is van ernstige dyslexie en/of: er onvoldoende vooruitgang in de behandeling (80% norm) en/of er een leerachterstand bestaat of dreigt te bestaan bij andere schoolvakken dan technisch lezen of spellen en/of, het competentiegevoel en zelfvertrouwen van de leerling laag is. 20

21 Compenserende en dispenserende software mogen niet te snel worden ingezet: het lezen en spellen moet eerst zoveel mogelijk via remediëring en extra oefening worden ontwikkeld. Beschikbare ICT-middelen Om dyslectische kinderen te begeleiden met compenserende spraaksoftware moet gestart worden met het leggen van een basis. Die wordt gevormd door de tekstverwerker en de spellingcontrole. De leerlingen moeten zo snel mogelijk de basisvaardigheden van computergebruik onder de knie krijgen. Zij hebben deze vaardigheid nodig als zij op school en thuis efficiënt met de computer willen werken. Het is aan te bevelen om een typecursus te volgen. De tekstverwerker is het meest basale hulpmiddel voor dyslectici. Het grote voordeel ervan is dat een tekst voortdurend kan worden gewijzigd, gecorrigeerd en aangepast zonder dat het wanordelijk of onleesbaar wordt. De tekstverwerker kan schrijfangst verminderen waardoor de leerling zijn schrijfvaardigheid kan verbeteren en dit draagt bij aan een positiever zelfbeeld. Ook kunnen teksten overzichtelijk in mappen worden geordend. De tekstverwerker vergroot de zelfredzaamheid. De spellingcorrector is een uitstekend hulpmiddel voor wie een spellingprobleem heeft. Deze biedt de leerling de kans na te gaan of een woord fout is en het woord te verbeteren. Traag en onnauwkeurig lezen kan ook een negatieve invloed hebben op het begrijpen van teksten. Woordenschatontwikkeling en kennis van de wereld worden mede bepaald door de hoeveelheid leeservaring die een leerling opdoet. Zwakke lezers lezen vaak te weinig en lopen daardoor gemakkelijk een achterstand op. De kans op lezen met begrip is dan klein. Deze achterstand kan deels worden gecompenseerd door de woordenschatontwikkeling en algemene ontwikkeling via het luisteren te vergroten. De eenvoudigste programma s lezen uitsluitend digitale tekst voor. Deze programma s zijn vooral geschikt om een eerste indruk te krijgen van voorleessoftware. Zij zijn vaak gratis te downloaden. Deskbot en Readplease Deskbot kan tekst vanuit een klembord voorlezen door een zelf gekozen figuurtje. Nadeel is dat het programma niet geschikt is voor langere teksten. Lees Je Mee en ClaroRead Dit zijn betaalde eenvoudige programma s die goede stemmen bieden en digitale en zelfgetypte teksten voorlezen. Zegtan Zegtan is gratis te downloaden om een tekst te laten voorlezen door de computer. Dit kan op alle sites die gevonden kunnen worden via Sprint Plus en Kurzweil 3000 Sprint Plus en Kurzweil 3000 zijn de meest geavanceerde dyslexie softwarepakketten met vele functies die functioneel lezen, schrijven en studievaardigheden ondersteunen, zoals: een tweekleurige meeleescursor (markeert voorgelezen woord en zin); meespreken bij typen; gesproken spellingcontrole; een lerende woordvoorspeller; een uittreksel tool waarmee automatisch samenvattingen kunnen worden gemaakt; stemmen van diverse moderne vreemde talen; homofonen en synoniemenfunctie; geïntegreerde automatische scanfunctie, met volledig behoud van lay-out; werkbalken naar wens aan te passen. Sprint Plus leest naar wens een tekst, een alinea, een zin, een let-ter-greep of zelfs één enkele letter voor. Uniek is dat Sprint Plus fonetisch spelt: je hoort de klanken zoals ze geleerd worden. Met klanklezen/synthese worden alle letters fonetisch uitgesproken en als woord gesynthetiseerd. Het analyseren en synthetiseren ( hakken en plakken ) kan van grote waarde zijn bij de ondersteuning van beginnende lezers. 21

22 Kurzweil 3000 spreekt tijdens het typen de letters, woorden of hele zinnen uit. Zo hoort de leerling zowel de spelling als de zinsconstructie. Met de functie stillezen kunnen teksten herhaald worden gelezen: handig bij het Ralfi lezen en oefenen met teksten. Bij Lexima is van beide softwareprogramma s een demo aan te vragen. De demo is een maand op de computer te installeren om uit te proberen. Een handzame handleiding is te downloaden op de Belgische site Letop. Deze site geeft ook een werkmap De computer, mijn Surfplank bij het leren. Deel 1 geeft een volledige deelmap Sprint-Plus en een volledige deelmap Kurzweil Deel 2 van Surfplank gaat helemaal over het werken met Word: Word, mijn maatje in de klas. Het draaiboek biedt de nodige structuur en laat verschillende werkvormen zien. Je kunt zelf de werkwijze aan de situatie aanpassen. Je kunt een aantal sessies met een groepje of met de hele groep doornemen. Daisy-speler De Daisy-speler is basisgereedschap en is in te zetten vanaf groep 5. Het is een voorleesapparaat geschikt voor het luisterend lezen van vooral langere teksten. Het apparaat leest speciale Daisyaudiobestanden voor. Dit zijn bestanden die door mensen zijn ingesproken en dat is prettig. Tijdens het afluisteren kan de leerling proberen tegelijk in het boek mee te lezen. Met behulp van de Daisy-speler kunnen tekstboeken die zijn ingesproken op cd-rom worden beluisterd. Is een kind uitbehandeld met onvoldoende succes dan wordt de aanschaf vergoed. De bestelroute is te vinden bij Lexima. Lexima neemt alle administratie op zich. Er zijn twee aanbieders van Daisy-luisterboeken: Dedicon levert ingesproken Daisybestanden die als luisterboek te gebruiken zijn. Cd s zijn daar te bestellen. Je huurt de cd s voor 12 maanden en dan stuur je ze weer terug (prijs 4,50). Wanneer het kind leerplichtig is moet school de cd s aanschaffen. Er is een dyslexieverklaring nodig om lid te worden. Het Loket Aangepast Lezen verzorgt de dienstverlening voor algemene lectuur (bijvoorbeeld kinderboeken) voor mensen met een visuele handicap of leesbeperking. Je hoeft geen dyslexieverklaring te overleggen voor het lenen van lectuur. Voor het lenen is geen contributie verschuldigd, wel wordt jaarlijks een vrijwillige bijdrage gevraagd. BrowseAloud Plus 1.3 Een voorleeshulp die websites leesvriendelijker en begrijpelijker maakt. Voorgelezen tekst kan ook in een vergroot leesvenster worden weergegeven en toont een tweekleurige cursor. Scholen kunnen hun website voorzien van deze voorleeshulp wat de lezer extra houvast biedt. Hiervoor hoeven geen technische aanpassingen aan de site te worden gemaakt. De school neemt een abonnement en leerlingen en ouders kunnen de voorleessoftware gratis downloaden. Sprinto voorleesstick De Sprinto USB-stick is een voorleesstick met het programma Sprint. Het programma is geschikt voor het werken in Word, PDF en internet. Ook is het mogelijk MP3 bestanden aan te maken. De voorleesstick heeft geen woordvoorspeller Skippy. De stick is vanaf elke computer te gebruiken. AppWriter NL voor ipad AppWriter NL is compenserende dyslexiesoftware voor ipad. AppWriter NL is speciaal ontwikkeld om mensen met lees- en/of schrijfproblemen in staat te stellen zelfstandig teksten te lezen en zoveel mogelijk foutloos te schrijven. Het is een zeer gebruiksvriendelijke en betaalbare tool voor gebruik op school, tijdens het werk, onderweg of thuis. Met Nederlands, Engels, Frans en Duits. Voorbeelden van remediërende software: Leesladder. Een korte beschrijving staat in het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep Leesladder wordt uitgegeven door Zwijsen. ( Je kunt een demoversie aanvragen. Leeshulp. ( Zoeklicht interactief. Een korte beschrijving staat in het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8 op pagina

23 Woordenhaai. ( Je kunt een demoversie aanvragen. Woordkasteel. ( Een programma om taal en spelling te oefenen. Het geeft een handleiding, toetsen en een leerling- en leerkracht gedeelte. Het programma is gratis te downloaden. Het is ook thuis goed te gebruiken voor leerlingen. WRTS. ( Wrts is een online overhoorprogramma dat je ook voor spelling kunt gebruiken. Je voert woordenlijsten in en je kunt kiezen hoe je wilt oefenen. Er zijn geen speciale programma s voor nodig dus je hoeft ook niets te installeren: als je op internet kunt is dat voldoende. Kinderen kunnen dus altijd en overal oefenen, voorlezen is mogelijk. WOEF. ( Een eenvoudig programma waarmee de inprenting van woorden wordt geoefend. (Gebaseerd op de retentietraining van Anneke Smits) Yoleo. ( Yoleo biedt kinderen (van ± 8-12 jaar) in en buiten de klas ondersteuning bij het zelfstandig lezen. Met Yoleo lezen kinderen op hun computer of ipad. De tekst wordt door een menselijke stem voorgelezen. Een handig karaokebalkje loopt mee met de tekst in het beeldscherm. Hoe meer kinderen lezen, hoe meer punten zij verdienen. Dat motiveert. Keuze voor passend hulpmiddel Welk hulpmiddel passend is, hangt af van de ernst van de dyslexie, het ontwikkelingsniveau van de leerling, de vorderingen in de behandeling en de mogelijkheden om het onderwijs te volgen. Bij de keuze moet de hulpvraag van de leerling centraal staan. Meestal bieden programma s die alleen voorlezen niet voldoende hulp. Voor het beste resultaat is ook ondersteuning nodig bij tekstbegrip, spellen, schrijven en het leren van studievaardigheden. Daarbij moet rekening gehouden worden met de verschillende taken en problemen van de leerling. Functies die veel ondersteuning geven bij het schrijven zijn woordvoorspelling, gesproken spellingcontrole, het synoniemenwoordenboek en het meespreken tijdens typen. Onderstaand overzicht geeft aanbevelingen omtrent de inzet van de ICT-middelen gerelateerd aan de aard en de ernst van de lees- en spellingproblemen. Type dyslexie Functie Hulpmiddelen 1. Lichte vorm van dyslexie of andere lees- /spellingproblemen Verhogen leessnelheid en accuratesse Aanzetten tot meer lezen Voorleessoftware (bijv. Sprinto) Daisy-speler 2. Ernstige lees- en spellingproblemen, niet veroorzaakt door dyslexie Verbeteren spellingvaardigheid ICT- middelen zijn ook uitstekend inzetbaar bij lees-, spelling- en taalproblemen die andere oorzaken hebben dan dyslexie. 3. Ernstige dyslexie Verbeteren fonologische en sub-lexicale vaardigheden Verbeteren woordherkenning (snelheid en accuratesse) Verbeteren leesvloeiendheid Aanzetten tot meer lezen Verbeteren van spellingvaardigheid Vergroten woordenschat Verbeteren leesbegrip Verbeteren strategisch schrijven Verbeteren studievaardigheid 4. Complexe problematiek waarvan dyslexie deel uitmaakt (co-morbiditeit) Een mix van 1 en 3 Geavanceerde voorleessoftware (Sprint Plus, Kurzweil 3000) Daisy-speler Dragon Naturally Speaking Op dit niveau moet de uitgebreide functionaliteit van deze middelen volledig worden ingezet Dezelfde functies als bij 3 Dezelfde hulpmiddelen als bij 3 23

24 Algemeen naar: Technische maatjes. Bij al deze vormen zijn de volgende algemene functies van toepassing: vergroten zelfvertrouwen, vergroten zelfredzaamheid,verhogen motivatie, lees- en leerplezier vergroten, doorzettingsvermogen Implementatie Het gebruik van compenserende en dispenserende software vraagt om een goede voorlichting aan kind, ouders en school. Goede informatie over de effecten van software kan bijdragen aan een weloverwogen beslissing om deze middelen in te zetten, zowel op school als thuis. Het is belangrijk dat implementatie van ICT-hulpmiddelen ingebed is in de missie, de onderwijsondersteuningsvisie en het onderwijsondersteuningsbeleid. Het is belangrijk doelen te stellen waarvoor de software ingezet gaat worden. Je moet je als school goed bewust zijn van welke hulp je voor de dyslectici wilt. Dan pas kan je een goede keuze maken. Er zijn veel mooie hulpmiddelen, maar het is per school verschillend wat wel/niet werkt. Daarnaast is het belangrijk dat er veel tijd en aandacht gaat naar het invoeren van deze middelen. Leerkrachten en leerlingen moeten tijd investeren om het hulpmiddel te kunnen benutten. Het inzetten van compenserende software vraagt om een goed implementatietraject. Voldoende computers in de klas, goede afspraken, deskundige leerkrachten, voldoende tijd voor databeheer en het oplossen van technische problemen zijn van groot belang. (Tijdschrift voor remedial teaching 2009/2, Agnes van Weerden) In Technische maatjes bij dyslexie (Smeets & Kleinen, 2008) wordt de noodzaak en de te volgen weg voor een goede implementatie beschreven en in beeld gebracht in een stroomschema op de bijbehorende DVD. Het is aan te bevelen de programma s te bekijken alvorens over te gaan tot de aanschaf. Vaak bestaat de mogelijkheid een demo-versie van het programma uit te proberen. Op de website van het Masterplan Dyslexie zijn beschrijvingen van softwarepakketten te vinden. De overeenkomsten en verschillen worden op overeenkomstige criteria vergeleken. Om in korte tijd vast te stellen waar de school voor staat in het implementatieproces heeft Lexima een quickscan ontwikkeld. De vragenlijst is deels gebaseerd op de Masterplan uitgave Technische Maatjes bij dyslexie. De quickscan is beschikbaar bij Lexima. Lexima biedt cursussen op verschillende niveaus en voor verschillende werkvelden, inclusief cursusmateriaal. Voor meer informatie over de cursusinhoud, data, prijzen en inschrijvingen kan men terecht op de website van Lexima. Adviseurs van Lexima geven demonstraties, persoonlijke instructies en trainingen. Het is ook mogelijk om een lezing met demonstratie of een consult op school aan te vragen. Er zijn demonstraties van bijvoorbeeld Sprint, Kurzweil of Daisy-speler, maar ook trainingen voor ouder en kind van een uur. Dit kan bij de Dyslexie-ICT adviseur in de regio. Het is ook mogelijk Lexima uit te nodigen voor een studiedag met lezing of demonstratie over dyslexie-ict middelen of als nascholingsdag. De groep moet dan uit minimaal 10 personen bestaan. Informatie bij de afdeling Educatie & Advies van Lexima. Middelpunt Dyslexie is een onafhankelijk kenniscentrum. Een samenwerking tussen Dedicon, KPC Groep en Expertisecentrum Nederlands. De website geeft meer informatie. Informatie opvragen kan ook via of trainingen@dedicon.nl. Middelpunt Dyslexie biedt trainingen voor onderwijsprofessionals van basisscholen en voortgezet onderwijs. 24

25 Hoofdstuk 3: Begeleidingsmogelijkheden op sociaal-emotioneel gebied voor kinderen met dyslexie Inleiding Voor veel kinderen betekent het hebben van dyslexie dat het ze moeilijk valt dingen te doen die voor de meeste kinderen vanzelfsprekend zijn. Niet af en toe maar altijd. Het hebben van dyslexie kan een negatieve invloed hebben op het sociaal-emotioneel functioneren en het welbevinden van het kind. Vaak beheerst de dyslexie hun dagelijks leven. Wanneer je niet kunt wat anderen wel kunnen, wanneer je ondanks je inzet, nauwelijks vooruitgang laat zien, dan gaat dat aan je zelfvertrouwen knagen. Het kind verliest de greep op zijn situatie en merkt dat het niet in staat is om datgene te doen wat nodig is om te leren lezen en schrijven. Dat kan een angstig gevoel zijn. Wanneer dit niet goed wordt aangepakt,kan dit een flinke aanslag op het zelfbeeld. Het kind kan het gevoel hebben niet aan de verwachtingen van leerkrachten en ouders te kunnen voldoen, ondanks zijn inzet. Het voortdurend falen (in de ogen van het kind) is een ernstige belasting voor de ontwikkeling van een positief zelfbeeld.het ene kind is hier beter tegen bestand dan het andere kind. Dyslectische kinderen kunnen al snel faalangst ontwikkelen. Hierdoor kunnen zij een hekel aan lezen krijgen, of mogelijk ook aan school. School wordt dan een plek waar zij met hun problemen worden geconfronteerd en geen plek waar zij positieve ervaringen op kunnen doen. Door de dyslexie moeten zij zich maximaal inspannen om de instructies van de leerkracht goed te kunnen volgen. Zij moeten extra letten op wat zij schrijven, krijgen hun werk vaak niet af met lezen en de boog staat voortdurend gespannen. Wanneer zij dan met een grote inzet een minimale prestatie halen, kan het zijn dat zij op de prestatie worden afgerekend en de inzet niet gezien wordt. Het sociaal-emotioneel welbevinden wordt mede bepaald door aspecten als motivatie en interesse, zelfbeeld en zelfwaardering en vaardigheden om zelf problemen op te lossen. Dat dyslexie een groot probleem voor kinderen kan betekenen is evident en het kan ze helpen over hun gevoelens te praten. De problemen verdwijnen er niet door, maar het kan makkelijker worden om ze te verwerken. Het kan een opluchting zijn te beseffen dat ze niet de enige zijn en dat er veel meer mensen zijn met dezelfde problemen. Kinderen met dyslexie hebben moeilijkheden bij het leren. Wanneer zij zoveel moeite hebben om bijvoorbeeld het lezen onder de knie te krijgen, kunnen zij kwaad worden op zichzelf en gaan zich op de lange duur zelfs dom voelen. Zij stellen zich vragen als Waarom ben ik zo anders? Waarom is lezen en spellen zo moeilijk? Zal ik het ooit leren? Het is van belang dat de leerkracht van meet af aan op de hoogte is van de ernst van de leerproblematiek en de impact op het dagelijks functioneren. Dyslexie is een zeer complex probleem dat niet alleen lees- en spellingproblemen als gevolg heeft, maar ook ernstige consequenties kan hebben voor de ontwikkeling en het welbevinden van kinderen. Kinderen met dyslexie willen in schoolsituaties vaak niet opvallen, uit angst om uit de toon te vallen. Vaak is hun handelen gericht op het verbergen van hun emoties. Een uitlaatklep elders en emotionele steun zijn essentieel om te voorkomen dat deze kinderen in de knel komen. Factoren die een rol spelen bij dyslexie Niet elk kind met dyslexie zal op dezelfde manier reageren. Dit is afhankelijk van een aantal factoren. Het tijdstip waarop het leesprobleem zich voordoet. Hoe eerder een kind weet dat de oorzaak van zijn leesprobleem niet bij hemzelf ligt,hoe beter. Vroege signalering is belangrijk omdat vroegtijdige hulp meer effect heeft. Maar ook omdat er tijdig gewerkt kan worden aan het versterken van het zelfvertrouwen en zelfbeeld. Vaak wordt snel gestart met het plegen van interventie, maar vergeet men het kind bij de interventie te betrekken. Vroegtijdige onderkenning is zeer belangrijk omdat : het voorkomt dat problemen op andere gebieden ontstaan; het onnodige onzekerheid en onbegrip voorkomt; 25

26 het ervoor zorgt dat begrip en emotionele ondersteuning vanuit zijn omgeving, bij het omgaan met het probleem, beter mogelijk is. De ernst van het leesprobleem. De gevolgen die het leesprobleem heeft voor het sociaal en emotionele functioneren van het kind; in hoeverre wordt het kind belemmerd om de plannen die het heeft uit te voeren? Het niveau van minimale geletterdheid is pas bereikt op het niveau van eind groep 7. Dan is het beheersingsniveau zodanig dat het kind zonder veel problemen functioneel kan lezen zonder dat het technisch lezen nog aandacht vraagt en het kind teksten begripsmatig kan lezen. Kinderen die dit niveau nog niet hebben zullen met name in de hogere groepen ernstige belemmeringen ondervinden. De cognities die het kind heeft ten aanzien van het leesprobleem. Weet het kind van zichzelf dat het een leesprobleem heeft? Heeft het zicht op eigen sterke en zwakke vaardigheden? Weet het kind de oorzaak van het leesprobleem zodat het bespreekbaar is? Kinderen beschikken over relevante informatie over zichzelf: hun eigen visie. Zij kunnen vertellen waarover zij wel of niet tevreden zijn en wat zij anders zouden willen, hoe het volgens hen komt en hoe het op te lossen. Het gaat om hun beleving, om hun mening en om hun ideeën. Oplossingen van kinderen zijn vaak eenvoudig. Een kind zal zich bovendien meer inzetten voor een eigen aangedragen oplossing dan voor een oplossing van een ander. De cognitieve capaciteiten van het kind kunnen de signalering van een mogelijke dyslexie vertroebelen. Sommige kinderen weten de problemen die ze door hun dyslexie ondervinden, tot op zekere hoogte te compenseren. Door het leesprobleem inzichtelijk te maken wordt het voor het kind beheersbaar en kan men het kind betrekken bij de plannen voor behandeling. De beleving rond de inzet die het leesprobleem vraagt. Vooral de inspanning van het kind is belangrijk. Wanneer een kind het idee heeft iets bereikt te hebben door hard te werken dan is dit goed voor zijn motivatie. Dit idee kan een leerkracht beïnvloeden. De leerkracht kan een negatieve houding (aangeleerde hulpeloosheid: het lukt mij toch niet hoe hard ik ook mijn best doe) door de juiste feedback omzetten in een op succes gerichte houding (aangeleerd optimisme: het zal mij lukken). Het criterium voor succes zal de persoonlijke prestatie van het kind moeten zijn en niet de prestatiestatus in de groep. Daarom is het belangrijk dat kinderen zich met zichzelf vergelijken: eerst kon ik dit nog niet en nu wel. Dan kan elk kind succeservaringen beleven. De beleving rond het leesprobleem zelf. Hoe voelt het voor een kind om een leesprobleem te hebben? Kan het accepteren dat het fouten maakt? Schaamt het kind zich ervoor of voelt het zich boos of verdrietig? In hoeverre een kind op een gezonde manier om gaat met zijn leesprobleem wordt o.a. bepaald door: het gezond hanteren van afweermechanismen; het kunnen compenseren met andere talenten; afwezigheid van comorbiditeit; factoren in de dagelijkse leefomgeving van het kind. De reacties van de omgeving rond het leesprobleem. Met name dit aspect kan veel invloed hebben, bewust of onbewust. Te vaak denken wij dat bepaalde gedragsproblemen bij de persoonlijkheid van het kind horen en zien wij het niet als een gevolg van het leerprobleem op de persoonlijkheidsontwikkeling. Ouders en leerkrachten spelen een grote rol bij het adequaat begeleiden van een dyslectisch kind op sociaal-emotioneel gebied. Voor zowel ouders als leerkrachten is het belangrijk om met het kind in gesprek te gaan en te blijven. Zij moeten signalen opvangen en begrijpen dat spanningen, die ontstaan door de leesproblemen, onrust kunnen opwekken. Deze onrust kan op verschillende manieren tot uiting komen. Ouders hebben vaak al in een vroeg stadium in de gaten dat er iets aan de hand is met hun kind. Hun vermoedens zijn dan gebaseerd op ervaringen met oudere, eigen kinderen of ervaringen uit hun eigen jeugd. Let op de signalen van ouders, ouders voelen heel goed aan wanneer iets niet goed is. De meeste ouders zijn opgelucht als de diagnose dyslexie is vastgesteld. Weten wat de oorzaak is van problemen op school, geeft ruimte om er wat aan te gaan doen. Het is dan van groot belang dat de school en de betrokken leerkracht de diagnose accepteren en samen met de leerling en de ouders een plan van aanpak opstellen. Het is voor ouders belangrijk om te zien dat hun kind zich veilig en 26

27 gesteund voelt op school en dat er een zekere vooruitgang zit in zijn lees- en schrijfprestaties en/of steeds beter leert omgaan met zijn beperkingen. Afweermechanismen Kinderen met leerproblemen lopen een groter risico op stemmingsstoornissen dan kinderen zonder leerproblemen. Zij kunnen een negatief zelfbeeld en gedragsproblemen ontwikkelen als gevolg van frustraties op school, het onbegrip van de leerkracht (en soms ook van de ouders) en uitputting als gevolg van het feit dat het kind wel steeds zijn best doet, zonder het gewenste resultaat te bereiken. Frustratie kan uiteindelijk tot ongewenst gedrag leiden. Wanneer de leerproblemen verminderen heeft dit een positief effect op het welbevinden van de kinderen. Belangrijk zijn de kenmerken die een leerkracht op school kan waarnemen zoals dagdromen, een slechte concentratie en weinig zelfvertrouwen. Het is belangrijk hier alert op te zijn omdat tijdige herkenning tijdig ingrijpen mogelijk maakt. Wanneer de leesproblematiek niet tijdig wordt herkend, kan het kind afweermechanismen ontwikkelen, die verkeerd kunnen worden uitgelegd door zijn omgeving: Hij is lui, toont weinig inzet Kinderen met dyslexie hebben een passief gevoel van onbehagen en ontwikkelen hierbij ongewenste afweermechanismen waardoor zij in een negatieve spiraal terecht komen. Afweermechanismen kunnen door het kind worden gebruikt bij passieve gevoelens van onbehagen, bijvoorbeeld als leerdoelen niet worden gehaald vanwege het dyslexieprobleem. Wanneer het kind niet kan inzien dat het door zijn dyslexie komt zal het de oorzaak buiten zichzelf leggen en het bijvoorbeeld aan de school of de leerkracht wijten. (externaliserende afweermechanismen). Een kind dat zich dit niet bewust is, kan zijn boosheid/frustratie, die het leesprobleem oproept, ergens anders leggen en wordt bijvoorbeeld zonder aanwijsbare reden boos op een vriendje tijdens het spelen of op de leerkracht. Van een kind vragen beter zijn best te doen, terwijl hij al op de toppen van zijn kunnen functioneert, is onredelijk en het kind zal uiteindelijk gaan protesteren. Voorbeelden van afweermechanismen zijn machogedrag, clownesk gedrag, opstandig gedrag, concentratieproblemen of teruggetrokken gedrag (niet gedijen, vaak ziek ). Beschermende factoren Bij kinderen met enkelvoudige dyslexie wordt de problematiek soms pas op latere leeftijd ontdekt doordat er sprake is van beschermende factoren. Deze factoren leiden er toe dat de dyslexie zich minder sterk uit en een kind kan op deze manier soms veel compenseren. Een goede intelligentie kan zo n factor zijn. Kinderen met een goede intelligentie hebben vaak ook een goede woordenschat en een behoorlijke kennis van de wereld. Dit ondersteunt het leesbegrip aanzienlijk. Een pedagogische aanpak van de leerkracht kan een cruciale beschermende factor zijn. Om verder te kunnen komen met een dyslectisch kind is het investeren in een relatie een voorwaarde. Het is belangrijk dat de leerkracht laat merken dat hij begrip heeft voor het kind en gevoel heeft voor de signalen en reageert op die signalen. Toon begrip maar spreek wel duidelijke reële verwachtingen uit. Een aandachtspunt hierbij is de cognitieve belasting die het kind aankan. Hiermee bedoelen wij de leerbelasting die het kind ondervindt tijdens het leren. Alle taken leveren cognitieve belasting op. Het is belangrijk dat de leerkracht in staat is om zijn onderwijs aan te passen aan de mogelijkheden van het kind. Hij kan hier specifieke hulpmiddelen voor inzetten en individuele ondersteuning bieden. De leerkracht vraagt zich voortdurend af of de eisen die aan het kind gesteld worden in overeenstemming zijn met dat wat het kind aan kan. Aanpassingen voor kinderen met leesproblemen vrahen veel van de leerkracht. Vooral de manier waarop het de leerkracht lukt het kind een gevoel van acceptatie en steun te geven is essentieel voor het zelfbeeld van het kind. Een andere beschermende factor zijn de talenten van het kind. Ouders en leerkrachten kunnen gebruik maken van deze talenten om het zelfvertrouwen van de kinderen te vergroten. Niet elk kind met dyslexie zal ook gedragsproblemen laten zien. Een gebrek aan zelfvertrouwen verhoogt wel de kans op gedragsproblemen. Het is heel belangrijk dat volwassenen zich afvragen wat er achter het gedrag van kinderen zou kunnen zitten. Schijnbaar lui, traag zijn, niet meedoen, opstandig, dromerig.het kunnen allemaal uitingen zijn van het feit dat er iets mis is. De oorzaken kunnen velerlei zijn maar het kan dat achter het gedrag een leesstoornis zit. Kinderen lopen minder kans op gedragsproblemen als: - het probleem vroegtijdig onderkend wordt; - de omgeving begrip, ondersteuning en erkenning geeft; - men voldoende rekening houdt met de draagkracht, de eigenheid en de beperkingen van het kind; 27

28 - het kind een positief zelfbeeld kan ontwikkelen; - er met specifieke leermiddelen en individuele ondersteuning aangepast onderwijs geboden wordt. In gesprek met een dyslectisch kind Dyslectische kinderen hebben extra ondersteuning nodig van hun leerkrachten bij het accepteren en het goed om kunnen gaan met dyslexie. Uit onderzoek blijkt dat dyslectische kinderen er baat bij hebben wanneer er open over hun problemen gesproken wordt in de klas. Een open klimaat waarin dyslexie niet meer voelt als een uitzondering, maar als anders zijn. En dit anders is niet meer dan een van de verschillen die er nu eenmaal tussen kinderen zijn. Het is belangrijk om met de kinderen te praten over de oorzaak van dyslexie zodat de kinderen het niet als hun fout zien. Het kan kinderen helpen als ze andere dyslectische kinderen kennen op school, ze hebben dan het gevoel niet de enige te zijn en kunnen elkaar tips geven. Begrijpen hoe dyslexie in elkaar zit, helpt de kinderen om te begrijpen waarom sommige mensen dyslexie hebben. Wijs de kinderen op dat wat zij goed kunnen en maak ze bewust van hun talenten, waardoor zij zullen ontdekken dat er dingen zijn die zij zonder enig probleem zèlf kunnen en misschien zelfs beter dan anderen. Om in gesprek te gaan met dyslectische kinderen kan de school bijeenkomsten/contactgroepen organiseren. Elk dyslectisch kind ervaart zijn problemen anders en gaat er anders mee om. De een heeft creatieve oplossingen, de ander ervaart de problemen als een zware last en weer een ander ontwikkelt faalangst. Kinderen kunnen op dit punt veel van elkaar leren. Voldoende praten over de ervaringen is belangrijk om emoties te verwerken en sociaal-emotionele problemen te voorkomen. Volgens Braams (2002) is het van belang om kinderen niet teveel te beschermen maar hen te leren problemen zelfstandig op te lossen. Het is belangrijk om dyslectische kinderen al in een vroeg stadium zelfredzaam te maken en ze te leren omgaan met hun beperkingen en ze goede strategieën te leren; hierdoor groeien zelfvertrouwen en zelfwaardering. Dit kan op verschillende manieren. Twee keer per jaar organiseert de leesspecialist/intern begeleider een bijeenkomst met alle dyslectische kinderen van de school. Tijdens deze bijeenkomst kunnen de kinderen ervaringen en tips met elkaar uitwisselen. Er kunnen onderwerpen aan de orde komen als: - hoe is het om onvoorbereid een leesbeurt te krijgen; - waarom kan ik niet snel genoeg lezen; - waarom kunnen andere kinderen alles beter en vlugger dan ik; - ik doe nog zo mijn best en toch lukt het niet; - hoe is het om een maatje naast je te hebben op wie je terug kunt vallen; - hoe is het om voor extra lezen de klas uit te moeten; - hoe is het als je moet meelezen maar het voorlezen gaat te snel; - hoe is het om als enige met een laptop in de klas te werken. De leesspecialist/intern begeleider kan ook leertips aan de kinderen meegeven die zij op hun beurt weer met hun leerkracht kunnen bespreken. Zoals bijvoorbeeld: - een bijwijzer gebruiken; - een markeerstift hebben om belangrijke dingen te kunnen markeren; - teksten op een kopie hebben zodat je aantekeningen kan maken of kan markeren; - een mindmap maken of een schema voor stelopdrachten en samenvattingen. De leerkracht kan ook individueel in gesprek gaan met een dyslectische kind door samen een afsprakenkaart in te vullen. Een afsprakenkaart is een persoonlijke kaart en staat op naam van het kind. Hier komen afspraken op te staan die leerkracht, kind en ouders samen overeenkomen. Zo weten de ouders, de leerkracht en het kind waar ze aan toe zijn. Wanneer het lukt een kind actief te betrekken bij een plan van aanpak, heeft het er ook meer grip op. Dit vergroot de kans van slagen aanzienlijk. Gesprekken tussen kinderen en leerkrachten versterken ook hun relatie. Zo n gesprek vergt een en ander van het kind. Dat het bijvoorbeeld naar zichzelf kan kijken, verklaringen en oplossingen kan bedenken en gemotiveerd is om zelf iets aan de situatie te doen. Kinderen beschikken in mindere of meerdere mate over deze vaardigheden. Hoe beter de leerkracht hierop in weet te spelen, des te zinvoller het gesprek zal zijn. Zo n gesprek vergt dus ook een en ander van de leerkracht. Het vraagt gespreksvaardigheden, zoals actief luisteren, samenvatten, doorvragen en rekening houden met de behoeften en mogelijkheden van het kind (samenhangend met bv. leeftijd of IQ). Even belangrijk is de attitude van de leerkracht. 28

29 Warmte, respect, echtheid, inlevingsvermogen en belangstelling zijn noodzakelijk voor een constructief gesprek met het kind. Het doel van zo n gesprek is anders dan de kinderen doorgaans gewend zijn, namelijk inzicht krijgen in hun mening en beleving. In zo n gesprek stellen wij vragen als: hoe beleeft het kind zijn school- of thuissituatie, wat gaat daarin goed en wat is moeilijk, hoe zou dat komen, welke oplossingen heeft het kind zelf? Zo n gesprek is dus anders dan een toetsingsgesprek. Er zijn geen foute of goede antwoorden. Geef daarom als leerkracht duidelijk aan waar je op uit bent; wees helder over je bedoelingen. Dan pas kan het kind zich op zijn/haar gemak voelen en vrijuit praten. Het is essentieel- en dat geldt zeker voor kinderen die moeite hebben met verwoorden- dat je de tijd neemt om het kind te laten nadenken en dat je zelf aandachtig en geduldig luistert. Alleen op die manier kan het kind meedenken en krijg je aanknopingspunten voor je aanpak. Tenslotte Willen dyslectische kinderen voldoende kunnen profiteren van het onderwijs dan moet er voldaan worden aan de drie basisbehoeften, die iedereen heeft: de behoefte aan relatie, de behoefte aan competentie en de behoefte aan autonomie. Voor de opbouw van een goede relatie met het kind is het van belang dat de leerkracht een sfeer van veiligheid, genegenheid en enthousiasme creëert. Om tegemoet te komen aan de behoefte van autonomie schept de leerkracht ruimte voor de individuele inbreng van het kind. Om de competentiebeleving van het kind te versterken, is het opdoen van succeservaringen van belang. Bij kinderen met leerstoornissen zijn succeservaringen alleen niet voldoende. Er moet ook feedback zijn: aangeven dat het succes aan het kind zelf toe te schrijven is (ik kan dit zelf). Deze kinderen schrijven succes vaak niet aan zichzelf maar aan anderen toe. 29

30 Literatuur Aarnoutse, C., Beernik, J., & Verhagen, W. (2008). Toetsen voor beginnende geletterdheid. Toetspakket voor groep 1, 2 en 3. Amersfoort: CPS. Beek-Nouwens, van de, T. (2012). Een bredere kijk op dyslexie. JSW, 5 januari, 6-9. Bos, van den, K.P., Lutje Spelberg, H.C., Scheepstra, A.J.M., & de Vries, J.R. (1994-heden). De Klepel. Vorm A en B. een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden. Amsterdam: Pearson. Bos, van den, K.P., & Verhoeven, L. (2004). Leven met dyslexie. Antwerpen-Apeldoorn: Garant Bosman, A., & Braams, T. (2005). Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 44, Braams, T. (1996). Dyslexie, een complex taalprobleem. Amsterdam: Boom. Braams, T. (2009). Kinderen met dyslexie. Amsterdam: Boom. Braams, T. (2000). Stemmingsstoornissen bij kinderen en jongeren: kinderen met leerproblemen vormen een risicogroep. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2, Brus, B.Th., & Voeten, M.J.M. (1972-heden). Eén-minuut-test. Amsterdam: Pearson (De EMT en Klepel zijn in 2008 gehernormeerd voor de leeftijden 8 t/m 12. De vernieuwde Tests zullen medio 2009 als duo-tests (onder één naam) verschijnen bij Pearson). Callebaut, D. (2006). Compenserende dyslexiesoftware op school. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 45, Callebaut, D. (2006). Dyslexie: de kwaliteit van de spellingcontrole. Remediaal, 7, Callebaut, D. (2007). Spellingcontrole voor dyslectici. Remediaal, 3, 4-9. Ceyssens, M. (2001). Ik schrijf faut. Omgaan met dyslexie. Een gids voor ouders, leerkrachten en therapeuten. Leuven: Lannoo. Cito (2013). Het afnemen van toetsen bij leerlingen met dyslexie. Cooreman, A., Doorselaar, van, E. (2009). Werken aan een positief zelfbeeld en meer zelfvertrouwen bij kinderen met leerstoornissen. Die- slekti-kus vzw. Doorslaer, van, E. (2007). Bespreking Jesse heeft dyslexie. Die- slekti-kus vzw. Förrer, M. & Stoeldraayer, J. Voortgezet Technisch Lezen. Projectbureau Kwaliteit. Förrer, M., Koeckebakker, E., Mortel, van, K., & Stoeldraayer, J. Effectief Aanvankelijk Lezen in groep 3. Projectbureau Kwaliteit. Geelhoed, J., & Reitsma, P. (2000). PI-dictee. Amsterdam: Pearson. Gent, van, J., Hardenberg, A.E.M., Janssen, M.J.G., & Roetenberg, A.A. (2010). Inzetten van dyslexie-ict: een kwestie van beslissen. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 3, Hardenberg, A.E.M., Roetenberg, A.A., & Kleintjes, H.T. (2010). De meerwaarde van ICThulpmiddelen op de leerprestaties en het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen met dyslexie. Henneman, K., Kleijnen, R., & Smits, A.(2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Deel 2: signalering, diagnose en begeleiding. Den Bosch: KPC-Groep/Nijmegen, Expertisecentrum Nederland/Tilburg, Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs. Koeckebacker, E. (2009). Conferentie Passend Taal- leesonderwijs CPS. Kuyk, van, L.L. (1996). Taal voor kleuters. Arnhem: Cito. Leij, van der, A., Verhoog, H., & Bekebrede, J. (2010). Het effect van lezen met klankhulp op begrijpend lezen van dyslectische kinderen. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 7/8, Lexima (2010). Syllabus Dyslexie-ICT Lexima (2013). Dyslexie Hulpwijzer. Loonstra, J.H., Braams, T. (2010). Omgaan met dyslexie. Sociale en emotionele aspecten. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Maniet-Bellerman, P. (2003). Wij zijn niet dom. Praktische tips van en voor leerlingen met leerstoornissen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Masterplan dyslexie. (2007). Technische maatjes bij dyslexie. Compenserende en dispenserende hulpmiddelen. Masterplan dyslexie. (2008).Vergoeding van diagnostiek en behandeling van ernstige dyslexie bij kinderen in het primair en speciaal basisonderwijs. Mortel, van K., Kaskens, J. (2011). Taalcurriculum Utrecht, Taalonderwijs in Utrecht van 2 tot 8 jaar. Amersfoort CPS en Schoolbesturen en Gemeente Utrecht Pameijer, P., Beukering, van, T., & Lange, de, S. (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven-Den Haag: Acco. Projectbureau Kwaliteit. Kwaliteitskaarten onder verantwoordelijkheid van de PO Raad en het Ministerie van OC&W. Ruijssenaars, A.J.J.M., Bron, G.W., Loykens, E.H.M., & Mameren van-schoehuizen (2009). Protocol 30

31 voor gespecialiseerde dyslexiebehandeling. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 48, Scheltinga, F., Druenen, van, M., Gijsel, M., & Verhoeven, L. (2011). Protocol Leesproblemen en Dyslexie SBO. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Scheltinga, F., Druenen, van, M., Gijsel, M., & Verhoeven, L. (2010). Protocol Leesproblemen en Dyslexie Groep 1-2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Scheltinga, F., Druenen, van, M., Gijsel, M., & Verhoeven, L. (2011). Protocol Leesproblemen en Dyslexie Groep 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Scheltinga, F., Druenen, van, M., Gijsel, M., & Verhoeven, L. (2011). Protocol Leesproblemen en Dyslexie Groep 4. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Scheltinga, F., Druenen, van, M., Gijsel, M., & Verhoeven, L. (2011). Protocol Leesproblemen en Dyslexie Groep 5-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Scheltinga, F., Druenen, van, M., Gijsel, M., & Verhoeven, L. (2012). Leesproblemen en dyslexie in het basisonderwijs. Handreiking voor aankomende leerkrachten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Smits, A., & Braams, T. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen. Amsterdam: Boom. Smits, A., Wentink, H., & Scheeren, E. (2003). Model dyslexiebeleid. Primair onderwijs. Concrete handvatten voor basisonderwijs, speciaal onderwijs en regionale expertisecentra. Platform Dyslexie Nederland. Stichting Dyslexie Nederland (2004). Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland. Bilthoven: SDN Stichting Dyslexie Nederland (2009). Diagnostiek en indicatiestelling van dyslexie en dyslexiebehandeling. Struiksma, C. (2005). Organisatorisch continuüm voor de zorgroute van leerlingen met leesproblemen en dyslexie. Struiksma, A.J.C., Leij, A. van der, & Viera, J.P.M. (2004). Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen. Amsterdam: VU uitgeverij. Tijms, J. (2008). Kinderen liggen wakker van dyslexie. Rapport van een inventariserend onderzoek naar sociaal-emotionele problemen bij kinderen met dyslexie. Amsterdam: IWAL. Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2001). Taaltoets Alle Kinderen. Arnhem: Cito. Verhoeven, L., Wijnen, F., Bos, van den, K., & Kleijnen, R. (2010). Zorg om dyslexie. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Vernooy, K. (2007). Effectiviteit in het leesonderwijs. Taalpilots onderwijsachterstanden. Vernooy, K. (2009). Conferentie Passend Taal- leesonderwijs CPS. Vloedgraven, J., Keuning, J., & Verhoeven, L. (2008). Naar een onderkenning van leesproblemen en dyslexie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Vloedgraven, J., Keuning, J., & Verhoeven, L. (2009). Screeningsinstrument Beginnende Geletterdheid. Arnhem: Cito. Weerden, van der, A. (2009). Gebruik van en onderzoek naar compenserende software op SBOscholen. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2, Wouters, E., & Wentink, H. (2005). Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basisonderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. WSNS EL-2. (2006). Effectief leren lezen. Amersfoort. Opmerking bij de literatuur: In deze handreiking zijn geen directe bronvermeldingen opgenomen. Hiervoor is gekozen omdat deze handreiking een intern werkdocument betreft en de leesbaarheid door het opnemen van directe bronvermeldingen afneemt. De handreiking bevat echter een aantal fragmenten dat over genomen is uit één van bovenstaande handboeken. 31

32 Bijlage 1: nuttige websites Algemeen Belangenbehartigers (kwaliteitskaarten lezen) (oudervereniging) Leveranciers van software/hardware (hulpmiddelen bij dyslexie) (Claroread) (Lees je mee) Gratis software (handleiding deskbot is te downloaden via google) Leveranciers digitale boekbestanden Bijlage 2: Praktische informatie Checklist 32

33 Maatregelen, compensaties en dispensaties bij dyslexie Leesproblemen Moeite hebben met het lezen van teksten (zaakvakken, begrijpend lezen). Maatregelen Pre-teaching (d.m.v. voorlezen en nalezen, met leerkracht) van teksten. De leerkracht leest veel teksten voor in de klas. Leerlingen lezen teksten stil voor zichzelf en kunnen aan hun buurman/buurvrouw de klankvorm van woorden opvragen die ze niet kunnen lezen en met elkaar praten over wat ze niet begrijpen in de tekst. In ernstige gevallen gebruik maken van compenserende software. Moeite met het opzoeken van informatie in woordenboeken. Vindt onvoorbereid hardop lezen vervelend, probeert dit te vermijden. Leest niet of zeer weinig voor plezier of ontspanning. Gebruik hulpmiddelen zoals encyclopedie of woordenboek op de computer. Leer werken met zoekmachines, door goede combinatie van zoekwoorden te gebruiken. Bijv. Google (o.a. ook spreekwoorden, synoniemen). Dyslectische kinderen nooit onvoorbereid hardop laten lezen in de klas, alleen kleine (in overleg gekozen) stukjes die zijn voorbereid laten voorlezen. Lees veel voor en motiveer ouders ook veel voor te lezen. Zoek leuke verhalen/boeken die niet te eenvoudig zijn (woordenschat vergroten). Stimuleer het lezen door de eerste hoofdstukken van een spannend boek voor te lezen. Het zelf lezen is daarna makkelijker (context bekend). Stimuleer het lezen van stripverhalen en alle andere teksten waartoe het kind wel te motiveren is (bijv. Donald Duck) Opdrachten en toetsen. Het aantal opdrachten beperken. Meer tijd bij toetsen. Toetsen voorlezen. Vul afspraken hierover in op de afsprakenkaart (zie bijlage 2). Internet lezen. VERGROTEN: [Ctrl.] [+] (plus) Te klein? Vergroot het beeld en de tekst direct door de [Ctrl.] toets ingedrukt te houden en tegelijkertijd steeds een keertje op de [+] (plus)toets te drukken. Elke keer wanneer je op de [+] (plus)toets drukt wordt de tekst en het beeld steeds weer wat vergroot. (Ctrl.-toets blijven vasthouden!) Het onvoldoende scoren op leestoetsen. Geef een speciale beoordeling op het rapport (dyslexie-cijfer) zodat de inspanning tot uitdrukking wordt gebracht en niet zozeer het actuele niveau, dit laatste wordt duidelijk met de ouders en het kind besproken. Heeft last van bepaalde lettergrootte en/of lettertype. Vergroot de tekst indien het kind dit liever heeft. (115%). Lever opdrachten altijd getypt 33

34 aan en/of gebruik een ander lettertype zoals bijv. Arial of Verdana. Opdrachten eventueel klassikaal voorlezen. Geef positieve en opbouwende feedback. Dit versterkt het zelfvertrouwen van het kind en voorkomt dat het bang wordt om hardop voor anderen te lezen. Een kind kan zijn uitspraak van een woord bijstellen of zich bewust worden van een aanpak die goed werkte. Het kind begrijpt door gerichte feedback zelf steeds beter hoe het leert en het kan dan zelf zijn strategie aanpassen. Feedback Maatregelen Feedback Wees positief en benoem wat goed gaat. Zo krijgt het kind inzicht in wat wel en niet goed gaat. Wees constructief en geef aan wat beter kan en hoe het beter kan. Geef regelmatig feedback zowel klassikaal als individueel. Doe het regelmatig, dyslectische kinderen hebben vaak nog problemen met taaltaken die de rest van de klas niet meer heeft. Geef feedback op de inspanning, het proces en het resultaat van het kind. Benadruk wat goed is gegaan en ga samen na wat het nodig heeft om de prestaties te verbeteren. Inspanning: Ik zie dat je hard hebt gewerkt. Proces: Hoe heb je het aangepakt? Resultaat: Dat heb je goed gedaan. Ook de spelling van Nederlandse woorden levert dyslectische kinderen veel problemen op. De spellingregels zijn vaak onvoldoende geautomatiseerd. Met name onder tijdsdruk of stress en bij het uitvoeren van meerdere taken tegelijk (stellen en spellen, bezig zijn met het beantwoorden van een vraag en ook nog aan spelling moeten denken) worden vaak veel fouten gemaakt. Schrijf- en spellingproblemen Het niet adequaat scoren op een klassikaal dictee of op spellingtoetsen. Maatregelen Help het kind vanaf groep 5 om te leren werken met de tekstverwerker en ander compenserende software. Speciale beoordeling op het rapport (dyslexiecijfer) zodat de inspanning tot uitdrukking wordt gebracht en niet zozeer het actuele niveau. Dit wordt wel eerst met de ouders besproken en met de IB-er vastgelegd op de afsprakenkaart. Dictees. Dyslectische kinderen werken op hun hoogste instructieniveau voor spelling (minimaal 65% goed, maximaal 84%). Vaak is een reductie van het woordpakket belangrijk: woorden zijn genoeg. Geef eventueel op het eigen niveau van het kind een auditief dictee met het Schoolpakket van AmbraSoft ( Laat het dictee met de koptelefoon op maken). Als het kind gezien zijn hoogste instructieniveau nog wel mee kan doen met het klassikaal dictee: pas pre-teaching toe. Laat ze 3 dagen voor de introductie van het dictee al dagelijks oefenen op de computer. 34

35 Geef effectieve spellingregels. De drie belangrijkste regels zijn: - eind d/t; - open lettergreep; - gesloten lettergreep. Laat het kind gebruik maken van een nakijkkaart spelling (zie bijlage 2). Het niet juist spellen bij andere vakken. Geen spellingfouten aanstrepen als het niet om spelling gaat. Spellingfouten bij bijv. begrijpend lezen en zaakvakken niet aanrekenen. Spellingcontrole op de tekstverwerker leren gebruiken en verwerkingsopdrachten op de computer laten maken. Zeer wisselende spellingprestaties, soms een erg dyslectische dag. Moeite met het foutloos overschrijven van het bord of uit een boek. Kinderen met dyslexie hebben veel herhaling nodig. Leer ze manieren om te herhalen. Woorden kunnen in een oefenprogramma op de computer gezet worden. Een voorbeeld hiervan is BLOON. BLOON is een gratis oefenprogramma. Spellingregels/hulpmiddeltjes op tafel helpt kinderen. De correctiestrategie aanleren: bij het nakijken van het woord, het woord hardop uitspreken en nagaan of je voor elke klank een teken hebt staan. Dyslectische kinderen hebben vaak grote moeite met het overschrijven van het bord en met het maken van goede aantekeningen. Geef opdrachten en informatie het liefst op papier, goede lay-out, eventueel vergroot, eventueel ook met extra lay-out om nadruk aan te geven (schema s, kleuren, vet gedrukt etc.) Zeker geen dicteewoorden aanbieden via overschrijven van het bord. Traag schrijven. Extra tijd. Plan het werk zo dat iedereen het af kan krijgen, bijvoorbeeld door extra opdrachten voor de snelle leerlingen. Bij ernstige schrijfproblemen gebruik maken van de tekstverwerker. Vermijdingsgedrag t.a.v. schrijven omwille van de spelling. Eventueel werken bij stellen met een underlining option. Als een kind een woord niet kan spellen mag hij zelf bedenken hoe het gespeld moet worden. Het kind onderstreept het woord dat hij bedacht heeft. Het wordt dan niet fout gerekend. Er kan later wel mee geoefend worden. Dit vermindert het vermijdingsgedrag van dyslectische kinderen: als ik niet weet hoe ik het moet schrijven dan schrijf ik het maar niet. Werken met klad- en nette versies. Afwerken op de tekstverwerker. Moeite met het maken van Luisteren, samenvatten en schrijven tegelijk is 35

36 aantekeningen( luisteren en schrijven tegelijk lukt niet). Startproblemen, hoe begin ik met het schrijven van een stuk. Formuleringsproblemen bij het produceren een tekst. Problemen met het aanbrengen van een structuur in de zinnen, de tekst die je schrijft. teveel. Verstrek een kopie van de aantekeningen. Het kind krijgt extra hulp bij het schrijven van verslagen/werkstukken. Maak gebruik van een stappenplan. Leer aan eerst een opzet van de tekst te maken, met inleiding, een aantal kernen en een slot. Leer een schrijfstijl met korte zinnen aan, zonder bijzinnen. Laat eerst hardop zeggen wat het op wil schrijven en blijf bij het schrijven dichtbij de gesproken tekst. Leer het kind dat de eerste versie een ruwe versie mag zijn. Het is makkelijker iemand te helpen die al wat op papier heeft staan. Maak gebruik van een mindmap Problemen die dyslectische kinderen in de klas hebben zijn niet alleen lees- en spellingproblemen, maar komen ook tot uiting bij het luisteren, praten en onthouden van informatie. Betekenis is voor een dyslectisch kind erg belangrijk. Betekenis biedt een kader om te onthouden. Geef voorbeelden uit het echte leven, wijs op verbanden of visualiseer. Door het kind een beeld te geven, of zelf te laten bedenken, ontstaat betekenis en kun je beter onthouden. Denk hierbij bijvoorbeeld aan een mindmap. Mindmappen is een instrument met verschillende werkvormen in zich: ordenen, discussiëren, associëren, schrijven en tekenen. De kracht van het maken van een mindmap ligt in het proces. Kinderen leren goed te onderbouwen en te verwoorden wat hun keuzes zijn. Er zijn verschillende gratis computerprogramma s voor mindmapping. Kinderen kunnen ook een mindmap op papier maken. Zie: Inspiratie-reader Mindmappen in de klas Onderwijs maak je samen: Auteur: Yorick Saeijs Functioneren in de klas Mondeling gegeven opdrachten niet verstaan of niet onthouden. Maatregelen Het kind vooraan in de klas zetten. Helder taalgebruik. Helder taalgebruik kenmerkt zich door: - het gebruik van woorden die kinderen kennen; - concrete voorbeelden die aansluiten bij de ervaringswereld van het kind; - visualiseer de uitleg (bordschema, power-point). Vermijd stress. Zodra opdrachten niet duidelijk zijn, worden kinderen met lees-taalproblemen onzeker. Stress zorgt ervoor dat de opslag van kennis wordt belemmerd. 36

37 Moeite met meervoudige of lange instructies (overbelasting korte termijngeheugen). Moeite met het onthouden van instructies die uit verschillende losse opdrachtjes bestaan. Problemen met opdrachten die snel gegeven worden. Concentratieverlies door achtergrondlawaai. Makkelijk de draad kwijt raken na gestoord te zijn. Moeite met organisatie: roosters, wat heb ik nodig en waar moet ik naar toe. Woordvindingmoeilijkheden. Wij spreken van woordvindingmoeilijkheden als: Zorg voor een betekenisvolle context. Hoe abstracter de lesstof hoe lastiger het beklijft. Maak indien mogelijk gebruik van ezelsbruggetjes en gebruik visuele ondersteuning. Pas het tempo aan. Leg nieuwe termen goed uit. Toestaan dat het kind navraagt bij zijn buurman/vrouw. Vaker controleren of het kind de opdracht goed heeft begrepen. Deel de instructie op in kleine stukjes zodat het kind de instructie kan overzien en begrijpen. Kernpunten herhalen. Eén keer een opdracht horen is meestal niet genoeg. Maak gebruik van de Meichenbaum aanpak bij het uitvoeren van opdrachten/taken (De beertjesaanpak. Er zijn verschillende versies waaronder ook een versie met legofiguurtjes). Niet meerdere opdrachten tegelijk geven of opdrachten op papier geven. Leg duidelijk uit, formuleer concreet. Laat het kind navertellen wat uitgelegd is en wat de opdracht is. Laat kinderen samen werken aan opdrachten en zo gebruik maken van elkaars kwaliteiten. Het kind goed in de gaten houden en helpen/herhalen waar nodig is. Geef ruimte en tijd. Ga er niet meteen van uit dat het kind direct oppakt wat de bedoeling is na een mondelinge opdracht. Kinderen denken snel dat ze de opdracht wel begrijpen en dus meteen aan het werk kunnen. Verlang dat ze de hele uitleg volgen en laat het ze in eigen woorden navertellen. Het kind vooraan in de klas zetten bij je tafel. Dan kan je snel contact maken als dat nodig is en je kunt het kind makkelijker observeren. Zoveel mogelijk voor rust en structuur zorgen door bv. het kind gebruik te laten maken van een koptelefoon. Toestaan dat een kind een rustige plek zoekt. Het kan ook helpen om een maatje te zoeken in de klas, dat kan helpen met opletten of met de stof. Het is goed wanneer het kind af en toe het goede voorbeeld van een maatje kan volgen. Voldoende tijd nemen om deze zaken goed duidelijk te maken. Samen een planningsschema maken. De tijd nemen, druk er af proberen te halen. Leer het kind woordvindingstrategieën aan: 37

38 - het kind regelmatig niet op een woord kan komen maar het woord wel actief kent; - het kind een gevoel van opluchting vertoont als het woord gevonden is. Moeite met het gestructureerd vertellen over een voorval. Klassikale tempo op verschillende momenten niet bij kunnen houden. Komt tijd te kort bij (lees)opdrachten in de klas. omschrijven; categorieën; synoniemen; antoniemen. Helpen met structureren door een stappenplan aan te bieden door bijvoorbeeld een wie-watwaar-wanneer schema te hanteren. Hulp geven of hulp van buurman/vrouw toestaan. Tempo verlagen zodat iedereen mee kan doen. Pre-teaching (d.m.v. voorlezen-koorlezen-zelf lezen) met de leerkracht of een leesmaatje. Geef het kind de tijd en de ruimte en laat het zich niet hoeven haasten om het werk af te maken. Laat het werk ook niet afmaken tijdens leuke activiteiten of tijdens de pauze. Het kind moet zich al meer inspannen dan anderen en hoeft hier niet voor gestraft te worden. Zelfs als een dyslectisch kind heel erg zijn best doet, zijn de resultaten vaak niet goed. Dit kan tot grote faalangst leiden. Dyslectische kinderen hebben daardoor vaak een lager gevoel van zelfwaarde en meer depressieve klachten dan hun niet dyslectische leeftijdgenoten. Zij hebben veel meer twijfels over hun capaciteiten dan anderen. De omgeving reageert ook niet altijd op een goede manier op de problemen die dyslectische kinderen ondervinden. Door de lees- en spellingproblemen, de lagere zelfwaardering en de vaak geuite twijfels, zijn andere mensen snel geneigd hun capaciteiten te onderschatten. Om samen met een kind aan een leesprobleem te gaan werken is het belangrijk te weten in hoeverre het kind voldoende besef heeft van het leesprobleem en met name hoe het tegen zijn of haar leesprobleem aankijkt. Weten dat je een probleem hebt is één ding, het gevoelsmatig accepteren is een ander ding. Het leesprobleem kan voor het kind beheersbaar worden door o.a. het probleem inzichtelijk te maken en het kind te betrekken bij de plannen. Frustraties en spanningen Gedragsuitingen: - sterk sociaal wenselijk reageren; - teruggetrokken reageren, stilletjes; - opstandig, clownesk gedrag; - ongemotiveerd en dromerig. Maatregelen Benadruk waar het kind goed in is en zoek mogelijkheden om daarmee zwak presteren te compenseren. Zoek ingangen waarmee de motivatie van het kind te verbeteren is (wat vindt hij/zij leuk aan dit vak) Waardeer het kind als persoon. Straal vertrouwen uit in het kind. Door leerproblemen te herkennen bij het kind, kunnen gedragsuitingen in normale banen worden geleid. Psychosomatische klachten: hoofdpijn, buikpijn, slaapproblemen. Dit is een aanwijzing voor stemmingsproblemen en stemmingsstoornissen. Dit vraagt om specialistische hulp. Bespreek de situatie met de ouders en adviseer specialistische hulp. Sluit medische oorzaken uit. 38

39 Moeite met acceptatie van dyslexie. Leg het kind op eigen niveau uit wat dyslexie betekent, wat de oorzaak is en dat het niets te maken heeft met intelligentie. (Pyschoeducatie) Benoem de sterke kanten en de talenten van het kind. Geef het kind vertrouwen in de hulp van de leerkracht: samen staan wij ervoor. Praat met het kind over zijn/ haar ervaringen. In interactie met het kind wordt bepaald wat er gaat gebeuren. Het kind leert keuzes te maken en eigen doelen te kiezen. Je kunt hierbij gebruik maken van het ronde tafelgesprek of cirkelgesprek. Een hekel hebben aan bepaalde vakken. Bespreek met het kind hoe het vak plezieriger kan worden voor het kind (meer uitleg, meer positieve aandacht, meer rekening houden met dyslexie) en neem dit op in de afsprakenkaart of het kindplan. Last hebben van pesten/plagen door klasgenoten m.b.t. bijvoorbeeld het werken met software of andere aanpassingen Moeite met het gegeven dat heel hard leren vaak niet tot een goed resultaat leidt. Het kind raakt gedemotiveerd en ontmoedigd en denkt: Ik leer het nooit. Interne toeschrijving van problemen: bijv. Ik ben dom, ik leer dat nooit. Minderwaardigheidsgevoelens. Zorg dat het probleem dyslexie duidelijk en geaccepteerd is door de klasgenoten door hier regelmatig over te praten. Maak duidelijk welke maatregelen hiervoor gelden en waarom. Geef een les over dyslexie of laat het kind een spreekbeurt of powerpoint houden over dyslexie. Erken het gevoel van het kind. Bespreek dat door veel samen te oefenen het kind wel vooruit zal gaan. Praat over de emoties en probeer ze niet weg te drukken of te negeren. Zorg voor succeservaringen bij onderdelen waar het kind wel in kan scoren. Wanneer een kind na een periode van flinke inzet zich tegen het lezen en spellen gaat verzetten is er reden om het programma aan te passen. Met name bij jongere kinderen gebeurt het vaak dat er een moment is dat zij niet meer willen. Soms kan het helpen huiswerk op een andere manier te geven of op een ander moment. Het huiswerk moet goed aansluiten op wat het kind kan of nog net niet kan. Overbelasting moet vermeden worden. Op deze manier krijgt het kind weer greep op zijn werk en kan het zichzelf en anderen laten zien dat het toch wel heel veel kan. Soms moet je het wat rustiger aan doen en je bijvoorbeeld alleen op de hoofdzaken richten. Voorkom persoonsgebonden toeschrijving van problemen (het is mijn schuld). Kinderen met negatieve faalangst zijn gevoelig voor positieve verwachtingen en het is van belang de negatieve verwachtingen die een kind kan hebben t.o.v. het leren lezen niet te bevestigen. Een kleine inspanning of een succes 39

40 bij een leestaak wordt benoemd in de sfeer van Wat knap dat je dit nu goed doet of Nu heb je dit woord in één keer goed gelezen. Vier elke stap samen met het kind. Ook bij andere vakken zoals rekenen kunnen er aan dyslexie gerelateerde problemen optreden. Andere problemen Maatregelen Automatisering (bijv. de tafels). Bij onvoldoende vooruitgang hulpmiddel laten gebruiken (bijv. tafelkaart of een regelkaart). Niet blijven hangen bij te makkelijke oefenstof. De achterstand wordt dan alleen maar groter. Memoriseren (bijv. topografie) Gebruik leerspelletjes op de computer (liefst met spelletjes ter controle van de kennis). Vermoeidheid door extra inspanning die het geautomatiseerd lezen/schrijven/werken vergt Hoeveelheid werk verkleinen. Pre-teaching van teksten. Taak verdelen in deeltaken. Niet te lang achter elkaar laten werken zonder pauze. Slecht handschrift Zoveel mogelijk laten werken met de tekstverwerker, kinderen kunnen dan laten zien waartoe zij werkelijk in staat zijn. Andere liniatuur kan ook behulpzaam zijn. (De schrijfvriend.nl) Bewerkt naar: Checklist Maatregelen, compensaties en dispensaties bij dyslexie Anneke Smits en Tom Braams, OSO, Hogeschool Windesheim Zwolle

41 Boeken en informatie voor kinderen over dyslexie De volgende boeken zijn aan te raden om praktische oplossingen te vinden voor de problemen die kinderen in de praktijk kunnen tegenkomen. Ik heet niet d/bom, leren leven met leerstoornissen (2002) Anny Cooreman en Marleen Bringmans. Leuven: Acco. Wij zijn niet dom, praktische tips van en voor leerlingen met leerstoornissen (2003, 3 e druk) Pamela Manier-Bellerman (red.). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Ga jij maar naar de gang (2002) Jacques Vriens Houten: Van Holkema &Warend. Ik ben niet bom (2003) (vanaf 10 jaar) Marion van de Coolwijk Baarn: Fontein. De smoezenkampioen (2006) (+ cd) Carry Slee Uitgever: Carry Slee Schatkasten (2001) (vanaf 9 jaar) Hieke van der Werff Voorschoten: De Vier Windstreken. Balans Babbels Dyslexie en dyscalculie. Informatie voor spreekbeurt en werkstuk voor kinderen vanaf groep 6. Miriam de Heer. Uitgave van de landelijke Oudervereniging Balans Naast tips voor een werkstuk geeft het kinderen ook inhoudelijke informatie. Het is te downloaden als PDF bestand. Ik heb dyslexie nou en! Ik zal je versteld doen staan. (2009) Ilonka de Groot Uitgeverij: Bohn Stafleu Van Loghum Dit prentenboek vertelt het verhaal van een aantal kinderen met dyslexie en de verschillende uitdagingen waar zij voor staan. Het schildert op overzichtelijke wijze wat dyslexie kan inhouden, waar kinderen met dyslexie tegenaan kunnen lopen. Steeds verheldert een tekening het geschrevene. Voor de ouder en/of verzorger, of voor de leerkracht is er steeds een tip. Deze tips gaan over het omgaan met dyslexie en geven uitleg of bevatten een oefening. Het boek is geschreven voor kinderen vanaf 7 jaar. De Dyslexie Survivalgids (2012) Annemie de Bondt i.s.m. Luc Descamps Uitgeverij Schoolsupport februari 2012 Voor kinderen van groep 4 t/m 8. Het legt aan kinderen uit wat dyslexie is en hoe je ermee om kunt gaan. Het beschrijft in duidelijke taal waar je als kind tegenaan loopt als je dyslexie hebt. Leuke series boeken zijn : Klipperserie, Zoeklicht en Zoeklicht plus, de Kokkelreeks, Bizon, Zoeklicht informatief, de Meesterclub, Sprinter en Troefreeks. 41

42 De volgende websites geven een goede uitleg en tips voor kinderen. Youtube.com het klokhuis/dyslexie. Filmpje over: Wat is dyslexie. (kinderkrant op de site van Braams & Partners (met voorleesknop) (boeken voor verschillende leeftijden) Een platform waar jongeren met dyslexie informatie kunnen delen over alles wat met dyslexie te maken heeft. Boeken en informatie voor ouders over dyslexie Houvast bij leesproblemen en dyslexie op de basisschool. (2006) (Er is ook een gesproken versie) Aga Paternotte Bilthoven: Balans, landelijke vereniging voor ontwikkeling, gedrags- en leerproblemen Bij ons thuis (2011) Verhalen die ouders vertellen over (hun) kinderen met een stoornis in leren en/of gedrag. Maria van Amerongen Uitgave Oudervereniging Balans Brochure Doe normaal (2011) Balans, landelijke vereniging voor ontwikkeling, gedrags- en leerproblemen. De brochure is ook te downloaden van de website Ik schreif faut (2001) Omgaan met dyslexie; gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners. M. Ceyssens, 2001 Leuven: Lannoo Dyslectisch.. en dan? (2008) Bieke de Becker Cyclus Boeken en informatie voor leerkrachten en dyslexiebegeleiders over dyslexie Jesse heeft dyslexie (2007) Oplossingsgericht werken aan dyslexie Esther Molema Heerenveen: Jongbloed/Groen educatief Lespakket voor begeleiding van leerlingen met dyslexie in het basisonderwijs. Handreiking voor gesprekken met kinderen over dyslexie. Het materiaal bestaat uit een ringband met handleiding, praatplaten en strategiekaarten. Dyslexie-express (2011) Ook een boemeltreintje komt er wel. Terry van Beek Lespakket om de sociaal-emotionele ontwikkeling te ondersteunen bij leerlingen in het basisonderwijs. Meer informatie op Dyslexie, wat is dat? (2010) Psycho-educatie. Sanne Nonhebel en Thea Vogelaar Uitgeverij: Eduforce Wanneer bij kinderen, jongeren of volwassenen een stoornis wordt gediagnosticeerd volgt er dikwijls behandeling. Een belangrijk onderdeel van de behandeling is het uitleg geven over de 42

43 stoornis. Dit wordt psycho-educatie genoemd. Deze uitgave geeft stap voor stap op kind-niveau informatie over dyslexie. Het bestaat uit een handleiding en een werkboekje. Aan de hand van het werkboekje wordt het kind uitgedaagd en ondersteund bij het ontdekken van de betekenis van dyslexie. Een dyslexiekaartje Kleine moeite groot plezier Tips en adviezen voor de leerkracht Masterplan Dyslexie Te bestellen (per set van 10 stuks) bij KPC Groep, 43

44 Afsprakenkaart van datum: voor mij gelden de volgende afspraken: (alleen de aangekruiste afspraken gelden) Lezen o Ik hoef niet onvoorbereid hardop te lezen o Ik word beoordeeld op mijn inzet en niet op mijn niveau op mijn rapport o Ik mag teksten lezen met Sprint Plus o Ik heb een leesmaatje voor als ik hulp nodig heb o Ik krijg vergrote teksten bij toetsen o Nieuwsbegrip mag ik op de computer maken o Ik hoef niet vanaf het bord over te schrijven Spelling o Het woordpakket mag ik oefenen op BLOON.nl o Ik mag het controledictee op de computer maken o Ik mag bij dictees op de computer de spellingcontrole gebruiken o Ik heb een spelling spiekboekje Rekenen o Ik mag gebruik maken van de tafelkaart o Ik mag rekenen met de rekenmachine Taal o Ik maak de helft van de opdrachten op de computer, o de andere helft mag ik mondeling doen. o Schrijven mag ik met Sprint-plus op de computer Wereldoriëntatie o Ik oefen alleen het belangrijkste van topografie o De topografiekaart wordt vergroot o Teksten mag ik met Sprint-Plus lezen Toetsen o Mijn Cito-toetsen worden vergroot o Ik krijg meer tijd voor de toetsen o Van de Cito-spellingtoets maak ik alleen het dictee o Mijn Cito-rekentoets wordt voorgelezen o Mijn topo-toetsen worden mondeling afgenomen 44

45 Nakijkkaart 1. Ik lees mijn verhaal goed door, van het begin tot het einde. (ben ik misschien een woord vergeten?) 2. Ik kijk of ik alle hoofdletters en punten op de goede plaats heb staan 3. Zie ik woorden van de afspraak eind d/t? 4. Zie ik woorden met de verdubbelaar? 5. Zie ik woorden met de klinkerdief? 6. Zie ik woorden met mijn moeilijke spellingafspraken? - woorden met f/v - woorden met s/z Ik kijk in mijn spellingschrift Zie ik woorden die hierbij horen? Deze woorden zoek ik op in het woordenboek. 45

46 Bijlage 3: Zomerlezen Overgang groep 3 / 4 voor zwakke lezers Uit onderzoek blijkt dat de technische leesvaardigheid van leerlingen in de zomervakantie terugloopt, doordat er niet meer dagelijks geoefend wordt. Het gevolg is dat de leerlingen bij de start in groep 4 niet meer het niveau van eind groep 3 hebben. Vooral voor de zwakke lezers is het daarom van groot belang in de zomervakantie dagelijks te lezen om de leesvaardigheid te onderhouden. Na de zomervakantie hebben vaak de zwakste lezers de grootste terugval in hun leesontwikkeling. Tijdens de schoolvakantie kunnen de ouders zorgen voor de continuïteit van het lezen. Uitgangspunt is enerzijds het zomerverlies tegen te gaan en anderzijds dat samen lezen met het kind ook leuk kan zijn. Het is belangrijk dat school hierin initiatief neemt. Kinderen moeten weten dat het niet verplicht is maar moeten zich gemotiveerd voelen om aan de hand van uitdagende opdrachten een meegroeiboek te lezen in de zomervakantie. Iedere lezer, die het niveau E3 niet behaalt, krijgt in de vakantie een meegroeiboek mee om de brug te slaan naar het volgende jaar. 6 stappen voor een succesvol verloop van het project Zomerlezen : 1. vóór de zomervakantie lichten leerkrachten tijdens een informatiebijeenkomst de motivatie voor zomerlezen toe; 2. de leerkracht licht in de groep het zomerlezen toe en deelt de meegroeiboeken uit; 3. het Zomerlezen wordt in de vakantie thuis of op vakantie gedaan; 4. na de zomervakantie worden de zomerleeservaringen in de klas besproken; 5. tijdens de eerste ouderbijeenkomst in groep 4 worden de leeservaringen met de ouders besproken en gekoppeld aan het leesonderwijs; 6. de werkwijze wordt mogelijk voortgezet in het nieuwe schooljaar. Vooruitgang Voor de zomervakantie wordt de AVI E3 en DMT-toets (kaart 1,2,3) afgenomen. Hetzelfde gebeurt direct na de zomervakantie (met een andere versie). Er kan ook gekozen worden om de A- en B versie van toetskaart M3 extra en de bijbehorende scoreformulieren af te nemen om de vooruitgang vast te stellen.(de scoreformulieren zijn te downloaden op: Na de zomer kan er geen gebruik worden gemaakt van de normtabel, maar wordt gekeken of het kind vooruit gegaan is ten opzichte van de toets voor de vakantie. Het lezen in de vakantie is goed mogelijk aan de hand van het boek Vos en Haas. Het boek is een meegroeiboek. Het begint met eenvoudige woorden en korte zinnen en wordt geleidelijk moeilijker, van AVI-M3 tot AVI M4. Dit boek is geschikt om de leesstof van groep 3 in de vakantie te herhalen. De school leent het boek uit aan de leerling om samen met de ouders te lezen. Bij het boek zijn 42 werkbladen gemaakt, voor elke dag is er een werkblad. De ouders volgen de aanwijzingen op het werkblad op. De werkbladen zijn te downloaden via Google : Vos en Haas werkboekje groep 3 (Kwaliteitskaarten Vos en haas). Er is een vakantiewerkschrift voor de kinderen te downloaden en aparte werkbladen. Het materiaal is ook te vinden in de materialenbank van de LBBO (alleen te downloaden als je lid bent). 46