Leidraad voor opleiding, begeleiding en evaluatie van het LIO-traject Een handige bundel vol tips en tools

Transcriptie

1 Leidraad voor opleiding, begeleiding en evaluatie van het LIO-traject Een handige bundel vol tips en tools ENW SoE-project 2008/6 Kader voor opleiding, begeleiding en evaluatie van de leraar in opleiding (LIO) binnen de Specifieke lerarenopleiding (SLO) blz. 1/89

2 Deze leidraad kon enkel tot stand komen dankzij de inbreng van Ann Adriaenssen, promotor (eindredacteur), CVO VIVO Kortrijk Karlien De Jaeger, projectmedewerker, CVO VIVO Kortrijk Danny Robben, co-promotor en projectmedewerker, CVO LIMLO Diepenbeek Carina Ramaekers, projectmedewerker, CVO LIMLO Diepenbeek Manuella Borghs, projectmedewerker, CVO HIK Geel Bieke De Fraine, co-promotor en projectmedewerker, K.U.Leuven, met medewerking van Barbara Belfi (projectmedewerker K.U.Leuven) Steven Janssens, co-promotor en projectmedewerker, K.U.Leuven Karel Creemers en Nele Goethals, studenten Master in de educatieve studies blz. 2/89

3 VOORWOORD Alleen de woorden die we samen vinden zijn verstaanbaar, alleen de weg die we samen gaan heeft een doel, alleen het doel dat we samen stellen is bereikbaar. Met het nieuwe decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen, dat bij de aanvang van het academiejaar van kracht is gegaan, kregen we ook een nieuw traject binnen de lerarenopleiding, namelijk het LIOtraject. LIO staat voor Leraar In Opleiding en het traject voorziet dat een beginnend leraar zijn lesopdracht die hij op dat ogenblik vervult (LIO-baan), kan laten meetellen voor een deel van zijn lerarenopleiding. De LIO is gewoon leerkracht. Het enige bijzondere aan de LIO-baan is dat het lesgeven niet alleen werken is, maar ook leren. Centraal daarbij staat het werkplekleren waarbij bepaalde praktijkopdrachten, voorzien in de specifieke lerarenopleiding, voldaan worden in het kader van de eigen lespraktijk. De LIO krijgt ondersteuning door de opleidingsinstelling en wordt begeleid in de school van tewerkstelling. De LIO-baan betekent voor de LIO ook een studieverkorting van zijn/haar lerarenopleiding. U wordt in deze leidraad wegwijs gemaakt in de eigenheid van LIO-trajecten, het profiel van de leraar in opleiding (LIO) en de kritische kenmerken die een LIO-traject tot succes maken. Deze leidraad kan bijdragen tot kennisvermeerdering over LIO-trajecten en afstemming. Het werk dat voor u ligt, is het resultaat van een samenwerkingsverband tussen drie centra voor volwassenenonderwijs (verder afgekort tot CVO s) en de Katholieke Universiteit Leuven (K.U.Leuven) in het kader van het SoE-project 2008/6 dat tot doel had een kader voor opleiding, begeleiding en evaluatie van de leraar in opleiding binnen de Specifieke lerarenopleiding (SLO) aan te reiken. We wilden vooral procesfactoren nagaan, we gingen op zoek naar de factoren die het opleiden van een leraar in opleiding succesvol maken of belemmeren. Aan de hand van deze praktische uitgave met inhoudelijke aanbevelingen hopen we een spiegel aan te reiken, dingen in vraag te stellen en geen status-quo te aanvaarden. De leidraad geeft de verantwoordelijken van LIO-trajecten hopelijk energie en uitdaging om op een creatieve manier het eigen LIO-traject te optimaliseren: om te zoeken naar verbetering, verandering, vernieuwing, vervolmaking, om zaken zelf vast te pakken, te ontdekken, eruit te leren en te groeien. We sluiten het geheel af met enkele concrete voorbeelden van goede praktijk. Ik maak van dit voorwoord ook graag gebruik om alle mensen te bedanken die ons tijdens onze zoektocht met raad en daad hebben bijgestaan: de coördinator en de stafmedewerkers van het expertisenetwerk School of Education, onze directies, collega s en de externe medewerkers: LIO s in opleiding en afgestudeerden, mentoren, leden van de externe resonansgroep. Zonder hun visie en inspiratie was deze leidraad niet tot stand gekomen. De citaten van de LIO s en de mentoren zijn illustraties van hun percepties. Wat zij hebben meegemaakt, is het uitgangspunt van gesprek geweest, waarbij de interactie tussen de deelnemers van cruciaal belang was. Een speciaal woord van dank gaat uit naar Nele en Karel, twee masterstudenten van de K.U.Leuven die mede verantwoordelijk zijn voor het literatuuronderzoek en het onderzoeksopzet. Vanuit hun bevindingen groeide een conceptueel kader dat als basis diende voor verder kwalitatief onderzoek. blz. 3/89

4 Voorwoord Daarnaast bedank ik vooral de collega s van de projectgroep zelf die tijdens de maandelijkse bijeenkomsten de inhoud van de leidraad wisten te voeden met hun eigen visie en ervaringen. Door positieve aandacht te geven aan individuele verhalen ontstaan heel wat creativiteit, concrete voorstellen en verbeteracties die leiden tot kwaliteitsverbetering van LIO-trajecten. Tijdens de voorstelling van eigen trajecten (net zoals tijdens de gesprekken met de LIO s en de mentoren) merkte ik een enorme drijfkracht. De gesprekken vertrokken telkens vanuit de ervaringen in zeer concrete situaties. We stelden vast dat door terug te blikken op deze ervaringen zeer concrete voorbeelden van goede praktijk werden voorgesteld die voor een ruimer publiek relevant en bruikbaar zijn. Dankjewel Bieke, Carina, Danny, Karel, Karlien, Manuella, Nele en Steven voor de nodige constructieve kritische blik, de dynamiek en gedrevenheid als energiebron om eigen trajecten voortdurend te optimaliseren en de eerste stappen die reeds gezet werden om de eigen trajecten te herdenken in de geest van de succesvariabelen van de andere voorgestelde trajecten. Tenslotte wil ik ook mijn eigen collega s van het opleidingscentrum en Karlien expliciet bedanken voor hun belangstelling en betrokkenheid in dit project; hun kritische opmerkingen en suggesties waren verhelderend bij het bespreken van de sterktes en de zwaktes van het LIO-traject. Ik hoop dat deze leidraad een inspiratiebron mag zijn voor andere opleidingsinstellingen om op een constructieve manier te kijken naar het eigen traject. Leuven, december 2010 In naam van het projectteam, Ann Adriaenssen blz. 4/89

5 INHOUDSTAFEL VOORWOORD... 3 INHOUDSTAFEL... 5 INLEIDING... 9 DEEL 1: SITUERING VAN HET LIO-TRAJECT Bepalingen in verband met LIO-banen Waarin verschilt werkplekleren in de vorm van een LIO-baan van een traditionele stage Diversiteit in LIO-trajecten Besluit DEEL 2: PROFIEL VAN DE LERAAR IN OPLEIDING Resultaten van een online vragenlijst Onderzoeksopzet Doel Vragenlijst Populatie Afname Respons Achtergrondkenmerken van de bevraagde LIO's Leeftijd Vooropleiding Het LIO-traject Werkervaring in het onderwijs Onderwijsvorm Vakken Persoonlijkheid, motivatie en bekommernissen LIO's Persoonlijkheid Motivatie voor het LIO-traject Bekommernissen blz. 5/89

6 Inhoudstafel 1.4 Verwachtingen/ verlangens ten aanzien van het LIO-traject Verwachtingen/ verlangens ten aanzien van de begeleiding tijdens het LIO-traject Verwachtingen van de CVO-cursisten t.a.v. de begeleider (CVO) en de mentor (school) Verwachtingen van de KUL-LIO s t.a.v. de begeleider (KUL) en de mentor (school) Verwachtingen vanuit de school t.a.v. de LIO s Uit de literatuur Besluit DEEL 3: SUCCESFACTOREN VOOR EEN LIO-TRAJECT Doel van het bepalen van succesfactoren Hoe kwamen de succesfactoren tot stand? Literatuuronderzoek Analyse van de eigen LIO-trajecten Bevraging van het werkveld Bevraging leraren in opleiding Kritische bespreking met leden van een externe resonansgroep Studiedag ENW SoE SoE à la carte De succesfactoren opgesteld binnen dit project op een rij Het LIO-traject steunt op partnerschap tussen de opleidingsinstelling en de stageschool Het LIO-traject is gebaseerd op een onderbouwde, duidelijke visie op de opleiding van leraren waarin de eigenheid van het LIO-traject wordt beschreven. Deze visie is ingepast in het onderwijskundig referentiekader van de opleidingsinstelling en komt tegemoet aan de eigenheid van de stageschool Binnen het LIO-traject bestaat een systematische zorg voor kwaliteit waarbij een duidelijke en transparante communicatie over de rolverdeling en verantwoordelijkheid van de verschillende betrokkenen wordt nagestreefd Het LIO-traject kenmerkt zich door het expliciteren van instapvoorwaarden die tijdens een informatie- /adviesgesprek doorgesproken worden. De instapvoorwaarden kunnen materieel/structureel van aard zijn, doch daarnaast zijn ook best een aantal start competenties bij de LIO aanwezig De mogelijkheden van werkplekleren zijn essentieel in het LIO-traject Het LIO-traject is een flexibel traject met klemtoon op maatwerk In het LIO-traject is er zowel individuele als collectieve begeleiding Binnen het LIO-traject is er een aangepast en divers aanbod aan theoretische referentiekaders Het slagen van de begeleiding op de werkplek vraagt specifieke competenties van stagebegeleider en van mentor Binnen het LIO-traject is er een gedeelde verantwoordelijkheid bij de evaluatie van de praktijkcomponent. 67 blz. 6/89

7 Inhoudstafel 4. Conclusie, knelpunten en aanbevelingen Conclusie Knelpunten Beleidsaanbevelingen DEEL 4: GOEDE PRAKTIJKVOORBEELDEN Partnerschap tussen de opleidingsinstelling en de stageschool Contract Voldoende geëxpliciteerde samenwerkingsafspraken Duidelijke visie over de opleiding van leraren, ingepast in het onderwijskundig referentiekader van de opleidingsinstelling en de eigenheid van de stageschool Toelichting visie Duidelijke communicatie over de rolverdeling en verantwoordelijkheid van de verschillende betrokkenen Stageovereenkomst LIO-baan Briefwisseling naar de stagescholen Mentorenavond Expliciteren van instapvoorwaarden en start competenties bij de LIO LIO-intakeprocedure Aanmeldingsformulier voor de stagescholen Instapvoorwaarden Werkplekleren is essentieel Sterktepunten Leervragen en oefendoelen Flexibel traject met klemtoon op maatwerk Situering van het LIO-traject t.o.v. de reguliere opleiding Organisatie van het LIO-traject Keuzeopdrachten Zowel individuele als collectieve begeleiding Groepsbijeenkomsten en individuele begeleidingsmomenten Collectieve begeleidingsmomenten Afstandsleren Portfolio blz. 7/89

8 Inhoudstafel 8 Aangepast en divers aanbod aan theoretische refentiekaders Inhoud van de theoretische component in het LIO-traject Theoretische kaders Enkele opdrachten met koppeling naar de theoretische referentiekaders Specifieke competenties van de mentor / begeleider Taken LIO-begeleider Gedeelde verantwoordelijkheid bij evaluatie van de praktijkcomponent Evaluatieprocedure Evaluatiedocument Formulier voor tussentijdse evaluatie van de LIO BIJLAGEN LITERATUUR blz. 8/89

9 INLEIDING In deze inleiding willen we kort ingaan op het proces dat vooraf gegaan is aan het product dat u momenteel in handen heeft; op die manier wordt ook duidelijk wat het doel is van deze leidraad en wat net niet Hierbij vertrokken we van de vaststelling dat er heel wat recente literatuur over werkplekleren in de lerarenopleiding is, maar die geeft niet steeds eenduidig aan wat succesvol is en wat niet. Daarnaast zijn er grote verschillen tussen de Vlaamse context en de buitenlandse. Het is niet duidelijk of de succesfactoren en knelpunten zoals die terug te vinden zijn in de internationale literatuur ook gelden voor de Vlaamse LIO-banen; er in Vlaanderen al heel wat werk verricht werd om eigen LIO-trajecten op te zetten. Het gaat om een recente vormgeving van de lerarenopleiding in Vlaanderen, waar bijgevolg weinig onderzoeksresultaten over terug te vinden zijn; er gemeenschappelijkheden zijn tussen de verschillende trajecten; er ook heel wat verschillen bestaan vanuit de eigenheid van de opleidingsinstellingen. Inspiratiebronnen voor de uitwerking van deze leidraad waren een literatuurstudie rond werkplekleren en LIO-banen in het bijzonder: de door ons geformuleerde succesfactoren werden immers vervolgens steeds getoetst aan wat we dienaangaande vonden in de literatuur; de resultaten van de sterkte/zwakteanalyse van de eigen trajecten van de partners van de projectgroep op basis van de vraag Welke factoren zijn kritische succesfactoren en knelpunten voor de invulling van een lerarenopleiding onder de vorm van een LIO-baan vanuit de perceptie van de opleiding, vertegenwoordigd door de stagebegeleider? : samen met de literatuurstudie kunnen deze analyses de vertrekbasis voor het formuleren van de uiteindelijke succesfactoren genoemd worden; de resultaten uit de schriftelijke bevraging naar het profiel van de LIO bij de LIO s zelf: ook deze dienden als voeding voor de succesfactoren zelf; de kwalitatieve analyse van de focusgesprekken die steeds hoofdzakelijk rond twee vragen draaiden, nl. Welke factoren zijn kritische succesfactoren en knelpunten voor de invulling van een lerarenopleiding onder de vorm van een LIO-baan vanuit de perceptie van afgestudeerde leraren in opleiding? en Welke factoren zijn kritische succesfactoren en knelpunten voor de invulling van een lerarenopleiding onder de vorm van een LIO-baan vanuit de perceptie van de mentoren? : deze percepties waren onmisbaar en complementair aan wat door de stagebegeleiders aan sterktes en zwaktes werd geformuleerd; de kritische beschouwingen van de externe resonansgroep en de deelnemers aan de studiedag SoE: door deze bijdrage konden de succesfactoren nog verder uitgezuiverd, verfijnd, vervolledigd worden; de vergaderingen met de leden van de projectgroep. blz. 9/89

10 Inleiding Valkuil waarvoor is deze leidraad niet bedoeld? Een leidraad op maat bestaat niet (elk LIO-traject heeft zijn eigen verhaal en context; een vorming is ook nooit af ): de leidraad wil dus geenszins een handleiding voor het LIO-traject zijn; Het is ook geen instrument om een kwalitatieve score te geven; Noch een instrument om de eigen opleiding te vergelijken met andere opleidingen. Waarvoor dient de leidraad dan wel?! Met deze leidraad willen we een aantal nuttige inzichten en achtergronden inventariseren en kaderen als ondersteuning voor het uitbouwen van LIO-trajecten. In een eerste deel van de leidraad wordt daarom uitgezocht wat LIO-banen precies betekenen en hoe ze kunnen geïntegreerd worden in een lerarenopleiding onder de vorm van een LIO-traject. Daartoe vormt de bepaling over LIO-banen in het Decreet betreffende de lerarenopleiding het uitgangspunt. Vanuit de literatuur beschrijven we een aantal kenmerken als gemene deler voor de keuze voor een leerwerktraject onder de vorm van werkplekleren. Ook de diversiteit in LIO-trajecten wordt in dit eerste deel weergegeven. De opleidingsinstellingen zoeken immers met veel energie en creativiteit naar mogelijkheden om LIO-trajecten gestalte te geven. Het is wellicht niet voor iedereen weggelegd om in een LIO-baan te kunnen stappen. In een tweede deel van deze leidraad willen we de eigenheid van een leraar in opleiding achterhalen. Wat is de vooropleiding van de LIO, heeft hij specifieke verwachtingen, verlangens, bekommernissen, zijn er bepaalde persoonlijkheidskenmerken, startcompetenties wenselijk bij de aanvang van het traject, spelen bepaalde contextfactoren een rol, Op dit soort vragen proberen we in deel 2 een antwoord te bieden. De kern van deze leidraad vindt u terug in het derde deel waar we op basis van alle vooronderzoek proberen te komen tot een tiental succesfactoren. We beschrijven een aantal kenmerken specifiek voor een LIO-traject en de wijze waarop we deze ontwikkeld hebben. Als synthese formuleren we een aantal knelpunten en beleidsaanbevelingen. Tenslotte ronden we deze leidraad af met een aantal voorbeelden van goede praktijk als illustratie en praktische uitwerking bij onze tien succesfactoren. Hiermee krijgt u als lezer een mogelijke vertaalslag van elke succesfactor naar de concrete praktijk. Door systematisch in kaart te brengen welke factoren en voorwaarden een succesfactor zijn voor een LIO-traject, hebben we een aanzet willen geven waarop verdere initiatieven zich kunnen enten. Met deze leidraad willen we dan ook een specifiek doelpubliek bereiken, namelijk Verantwoordelijken en lectoren van opleidingsinstellingen waar een LIO-traject wordt aangeboden; Kwaliteitsverantwoordelijken van een opleidingsinstelling; Verantwoordelijken van het werkveld, zowel op het niveau van het beleid als op het niveau van de mentor; Verantwoordelijken van mentorenopleidingen; Het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. blz. 10/89

11 Inleiding Tot slot In bijlage wordt een dvd ter beschikking gesteld. Deze bevat alle voorbeelden van goede praktijk die in deze leidraad in Deel 4 worden voorgesteld. Indien u bijkomende suggesties hebt voor het verder optimaliseren van deze leidraad, kan u altijd contact opnemen met de projectverantwoordelijke van deze werkgroep. Wij wensen u alleszins veel inspiratie bij het optimaliseren van uw eigen LIO-traject! Niemand kan vier onafhankelijke variabelen zien die een oppervlak in vijf of nog meer dimensies definiëren. Maar het oor dat zich erop instelt kan akkoorden horen. (Richard Powers, 2005 (2003), Het zingen van de tijd: 503) blz. 11/89

12 DEEL 1: SITUERING VAN HET LIO-TRAJECT Met het nieuwe decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen 1, dat bij de aanvang van het academiejaar van kracht is gegaan, kregen we ook een nieuw traject binnen de lerarenopleiding, namelijk het LIO-traject. LIO staat voluit voor Leraar In Opleiding. De LIO volgt het theoretisch gedeelte van zijn opleiding binnen de specifieke lerarenopleiding (SLO) en vervult de praktijkcomponent door een LIO-baan. Hierbij gaat de student/cursist 2 in de lerarenopleiding al tijdens zijn opleiding aan de slag als leerkracht, zodat de LIO-baan een intensieve combinatie is van werken en het uitvoeren van praktijkgerichte opdrachten vanuit de SLO. Werken mag letterlijk worden begrepen: de leraar in opleiding is een volwaardig personeelslid van een onderwijsinstelling. Ik denk dat het typisch is voor het LIO-traject dat je lang stage loopt, die anderen doen maar eventjes stages, ja twee weken of zo, wij komen continu samen, we worden continu bijgestuurd, omdat je het continu doet, het leerkracht zijn. Een LIO De lesopdracht die de LIO op dat ogenblik vervult, telt mee voor een deel van zijn lerarenopleiding. Centraal daarbij staat het werkplekleren op school waarbij bepaalde praktijkopdrachten voorzien in de reguliere specifieke lerarenopleiding voldaan worden in het kader van de eigen lespraktijk. De LIO krijgt ondersteuning door de opleidingsinstelling en wordt begeleid in de school van tewerkstelling. De LIO-baan betekent voor de LIO dan ook een studieverkorting van zijn lerarenopleiding. Een LIO-baan kan enkel in instellingen van het secundair onderwijs, het deeltijds kunstonderwijs of het volwassenenonderwijs (inclusief basiseducatie sedert ). Enkel studenten van de SLO lichamelijke opvoeding kunnen ook een LIO-baan vervullen in het basisonderwijs. Steeds meer studenten in de lerarenopleiding kiezen voor een LIO-baan. Zo waren er 94 leraren met een LIOstatuut in het schooljaar ,123 in en 420 in het schooljaar Aangezien dit een recente maatregel betreft, zijn er verder weinig Vlaamse onderzoeksresultaten. 1 Bepalingen in verband met LIO-banen In de Memorie van Toelichting (Vlaams Parlement, 2006) en in het Decreet betreffende de lerarenopleiding (Vlaamse Gemeenschap, 2007) lezen we heel wat bepalingen in verband met de LIO-banen. De LIO doorloopt een leerwerktraject in het onderwijs. De praktijkcomponent van de specifieke lerarenopleiding kan door een inservicetraining gerealiseerd worden. Dit is de LIO-baan die men vervult en waarbij men statutair verbonden is aan een onderwijsinstelling, men is er dus tewerkgesteld als leraar. Door 500 lesuren per schooljaar als werknemer in een onderwijsinstelling aan de slag te gaan, verwerft men de 30 studiepunten praktijkcomponent. Daarnaast vervult de leraar in opleiding een aantal praktijkgerichte opdrachten. Indien de LIO er niet in slaagt deze Decreet betreffende de vernieuwde lerarenopleiding in Vlaanderen van 2006 (Vlaamse Gemeenschap, 2007). 2 We hebben er in de leidraad, in functie van de leesbaarheid, voor geopteerd om bij verwijzingen naar de leraar in opleiding de mannelijke vorm te gebruiken, ook al bestaat de populatie LIO s uiteraard uit zowel mannen als vrouwen; hetzelfde geldt voor de begeleiders en mentoren 3 De cijfergegevens werden verkregen van het Departement Onderwijs en Vorming, afdeling strategische beleidsondersteuning, per mail op 29 april blz. 12/89

13 Deel 1 lesuren te presteren, kan hij die aanvullen met pre-servicetraining. De LIO heeft bij de aanvang van zijn onderwijsopdracht vaak al een deel van de theoretische component afgelegd. De bedoeling van het decreet is dat de LIO intensief begeleid wordt door de mentor van de school waar hij lesgeeft én door de instelling waar hij student/cursist is. Hij is cursist in een CVO of student aan een universiteit of hogeschool. Hij is werknemer in een school van het secundair onderwijs, het deeltijds kunstonderwijs, het volwassenenonderwijs en/of een centrum voor basiseducatie. Er komt een samenwerking tot stand tussen de school die de LIO tewerkstelt en de opleidingsinstelling. Daarbij wordt een LIO-baan overeenkomst gesloten. Die bevat de engagementen van de drie partners op het vlak van ondersteuning, begeleiding en assessment. De student/cursist behaalt zijn diploma na het afronden van de theoretische en de praktijkcomponent. Op het einde van de LIO-baan legt de student/cursist een assessment af, waarbij zijn leerproces beoordeeld wordt door zowel de school van tewerkstelling als door de instelling waar hij student/cursist is. Hij krijgt echter wel al een wedde voor het uitvoeren van de lesopdracht. Eens hij het diploma behaald heeft, stijgt deze wedde. Niet alleen voor de wedde, maar ik vind toch dat het voor mij veel verschil uit maakt, maar ook voor de concurrentie. Ik sta sterker als ik wel een diploma leraar heb dan iemand anders die dat nog niet heeft als ik ga solliciteren. Dan schuiven ze u zomaar aan de kant. Een LIO 2 Waarin verschilt werkplekleren in de vorm van een LIO-baan van een traditionele stage De keuze voor een leerwerktraject onder de vorm van werkplekleren in de lerarenopleiding wordt onder andere bepaald vanuit een ontevredenheid over de traditionele vormen van lerarenopleidingen. Verschillende auteurs hebben het over een kloof tussen theorie en praktijk (Kelchtermans, 2003; Schepens, 2006; van Velzen, Riezebos, & van der Klink, 2009). Er zijn grote verschillen in de concrete invulling van werkplekleertrajecten in verschillende studies. Ook de verschillen in regelgeving maken het niet eenvoudig om internationale onderzoeksresultaten met elkaar te vergelijken. Toch kunnen een aantal kenmerken als gemene deler beschouwd worden. Korthagen en Tigchelaar (2002) geven een overzicht van de kenmerken van duaal opleiden. Daarmee maken ze het onderscheid met een traditionele praktijkstage. 1. Het gaat bij duaal opleiden over een samengaan van werken en leren. Er wordt geleerd door directe ervaring (Bolhuis & Doornbos, 2000 in Geldens, 2007). 2. Binnen de opleiding gaat men uit van de praktijkervaring en de bekommernissen van de student, bijgevolg neemt de student een centrale plaats in. 3. Het werkplekleren houdt ook een veranderde relatie in tussen de opleidingsinstelling en de stageschool. 4. Er is sprake van een opleidingsdidactiek die de integratie van theorie en praktijk nastreeft en waarbij er nadruk is op reflectie. Bolhuis en Doornbos leggen naast leren uit directe ervaring en reflectie, ook de nadruk op sociale interactie en theorie bij het leren onderwijzen op de werkplek (Bolhuis & Doornbos, 2000 in Geldens, 2007). 5. De nadruk ligt op maatwerk (als gevolg van het tweede kenmerk) en ook op flexibilisering van de opleiding. Een LIO brengt heel wat meer tijd door in de werkomgeving in vergelijking met een student/cursist die de reguliere praktijkstage doorloopt. Dit leidt tot een verschil in verantwoordelijkheid. De LIO is een werknemer en wordt door de omgeving (zijn collega s, zijn leerlingen, de ouders, ) beschouwd als een leraar, zij het een startende leraar (Aelterman & Schepens, 2002; Buyse, De Clercq, & Schepens, 2004). blz. 13/89

14 Deel 1 Positief is dat de LIO de kans krijgt om een heel jaar lang echt in het onderwijs te staan, dus niet een stagiair voor enkele weken en alleen maar lessen, maar dat die alles mee maakt van het begin tot het einde. Dat gaat over alles: over klassen, over studiedagen, maar ook over restaurantdagen, ook over rekruteren van leerlingen. Die kennen de schoolcultuur na een paar maanden, die weten dat precies [ ] Een mentor Aansluitend bij het derde kenmerk van Korthagen en Tigchelaar (2002) stellen Aelterman en Schepens (2002): Een duale leerroute wordt door ons opgevat als een ideaalsituatie waar zowel de opleidingsinstelling, het werkveld (de school) en de toekomstige leraar de verantwoordelijkheid voor de initiële opleiding en aanvangsbegeleiding, kortom de aanvang van de professionele ontwikkeling, delen (p.12). Een onderscheidend kenmerk van de LIO-banen is dus duidelijk de veranderde samenwerking tussen de stageschool en de opleidingsinstelling. Die samenwerking kan verschillende vormen aannemen; we gaan hier even verder op in. Geldens (2007) onderscheidt verschillende vormen in het partnerschap van samen opleiden. Een eerste mogelijkheid is de school als leverancier van stageplaatsen. De school is de plaats waar de student praktijkervaring opdoet in het leren onderwijzen. Alle andere opleidingsactiviteiten liggen bij de opleiding. De mentor is soms, maar vaak niet of nauwelijks geschoold voor zijn begeleidingstaken. Een tweede mogelijkheid is de school als medeopleider. De begeleiding gebeurt door een ervaren mentor die de begeleiding op de werkplek coördineert. De mentor is hiertoe opgeleid en krijgt faciliteiten (tijd en ruimte) voor zijn taak. Er zijn vastgelegde afspraken over de te verwerven competenties, visie, werkwijze en taakverdeling in begeleiding en beoordeling. De LIO heeft in het opstellen van afspraken geen rol. Een derde mogelijkheid is dat LIO, school en opleidingsinstelling partners zijn in leren. Er is sprake van een gedeelde visie op leren, onderwijzen en begeleiden. Er is een gezamenlijke professionele ontwikkeling in de vorm van (actie)onderzoek. Er zijn duidelijke afspraken rond taakverdeling, begeleiding en beoordeling. De aanstaande leraar is medeverantwoordelijk. Er is sprake van afspraken tussen drie partners. Geldens (2007) geeft verder een overzicht van wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van professional development schools. De aanstaande leraren zijn beter voorbereid op de rol van leraar (Kallenberg, 2004 in Geldens, 2007). Hun pedagogisch-didactisch handelen laat meer variatie zien (Miller & O Shea, 1994 in Geldens 2007). Mentoren verdiepen hun eigen kennisbasis en theoretische inzichten, delen praktijkervaringen met collega s en voelen zich minder geïsoleerd (Trachtman, 1996 in Geldens, 2007). Schepens (2006) stelde vast dat duale leerroutes in partnerschaparrangementen onder specifieke voorwaarden effectiever zijn dan leerroutes in traditioneel gestructureerde lerarenopleidingen. Indien die leerroutes voor een betere afstemming zorgen tussen de opleidingsinstelling en het werkveld, is er sprake van een effectievere voorbereiding van studenten/cursisten op het lerarenberoep. Een positief effect werd vastgesteld op de integratie van theorie en praktijk via systematische reflectie door de studenten. Bij de mentoren was er meer sprake van het stimuleren van zelfgestuurd leren en daarmee samengaand, was er bij de studenten een sterkere zelfbepaling bij het verbeteren van hun professioneel functioneren (Schepens, 2006). Een nauwe samenwerking tussen werkplek en opleidingsinstelling in de opleiding van leraren blijkt dus een positief effect te hebben. Bij LIO-banen heeft het decreet het over een gedeelde verantwoordelijkheid. Geldens et al. zien echter ook een mogelijk risico in de vormgeving van de lerarenopleiding in de vorm van een LIO-baan. LIO s krijgen de volle verantwoordelijkheid om leerlingen te onderwijzen, en tegelijkertijd moeten ze nog leren om hun leerlingen kwalitatief goed te onderwijzen (Geldens, Popeijus & Bergen, 2003). Daarnaast werken blz. 14/89

15 Deel 1 ze vaak heel intens in één bepaalde schoolomgeving, maar missen ze de kennismaking met uiteenlopende scholen, schoolculturen en opleidingsvormen (Geerdink, G. & Van Uum, M., 2009). We verwachten eigenlijk dat de LIO een volwaardige collega is en dat hij zijn part doet in het hele schoolleven. Daarom ligt de druk soms wel hoog. Ja, zeker met die opleiding daarbij. Een mentor 3 Diversiteit in LIO-trajecten In Vlaanderen werd gekozen om in het LIO-traject de verantwoordelijkheid voor de opleiding te delen: zowel de opleidingsinstelling als de school van tewerkstelling verbindt zich tot begeleiding van de LIO in een formele overeenkomst. De concrete invulling van de begeleiding en de vormgeving van het LIO-traject verschilt van opleidingsinstelling tot opleidingsinstelling, van school tot school en dit vooral naargelang de visie die men op opleiding heeft. Zo kan men er als opleidingsinstelling voor opteren om een geïntegreerd traject uit te werken waarin theorie en praktijk voortdurend interageren of men kan er voor kiezen eerst de theoretische bagage aan te bieden als basis, om dan nadien in integratie te voorzien binnen de stage als LIO-traject. Zo kan het LIO-traject sterk aansluiten bij de reguliere opleiding. Dit is de lerarenopleiding die een gewone student/cursist volgt. Hij volgt de theoretische vakken/modules samen met de andere studenten/cursisten en doet de inservicestage in LIO-baan. Andere specifieke lerarenopleidingen kiezen ervoor om voor de leraar in opleiding een afzonderlijk traject te ontwikkelen waarbij een aantal vakken/modules gevolgd worden samen met de reguliere studenten/cursisten en waarbij andere vakken/modules in afzonderlijke LIO-groepen gevolgd worden. Ook de keuze van de vastgelegde vakken/modules binnen het afzonderlijk traject verschilt van opleidingsinstelling tot opleidingsinstelling. Elke SLO legt daarbij ook eigen accenten in functie van het instapmoment, de omvang en invulling van de contactmomenten (theoretische begeleidingsmomenten), de wijze van begeleiding, Vaak wordt door de lerarenopleiding aangeraden de opleiding voldoende te spreiden. De SLO is immers een voltijdse opleiding met de omvang van een volledig studiejaar (60 STP). De ervaring wijst uit dat de combinatie van een voltijdse of halftijdse baan met de voltijdse opleiding onhaalbaar is. blz. 15/89

16 Deel 1 Figuur 1: Diversiteit in LIO-trajecten Beginsituatie van de toekomstige leraar Ik wil voor leraar studeren tijdens mijn masteropleiding Ik heb een bacheloropleiding gevolgd en werk in de privé maar ik wil naar het onderwijs Als scheikundige krijg ik het aanbod om les te gaan geven, maar ik heb nog geen lerarenopleiding gevolgd Het basisprogramma van het LIO-traject is gelijkaardig in elke SLO, al zullen de concrete vormgeving en inhoud van de opleidingsonderdelen verschillen naargelang de concrete SLO die de toekomstige leraar kiest. Het programma bestaat uit twee delen van elk 30 studiepunten: Het theoretische gedeelte (30 studiepunten) Het praktijkgedeelte (30 studiepunten) Eerst de theoretische bagage als basis met nadien integratie binnen de stage Een geïntegreerd traject waarin theorie en praktijk voortdurend interageren Theoretische opleidingsonderdelen Opleidingsonderdelen in het reguliere traject Het praktische gedeelte in LIO-baan Opleidingsonderdelen in het reguliere traject Bepaalde opleidingsonderdelen in het LIO-traject LIO-baan (praktijk in de school van tewerkstelling) Uiteraard zijn er, naast de duidelijke verschillen, ook een aantal gemeenschappelijke kenmerken. Vaak gaat het hierbij over het feit dat bepaalde kenmerken sterker geaccentueerd worden bij een LIO-traject in vergelijking met de reguliere opleiding. Uit de literatuurstudie van de masterproef van Creemers & Goethals (2010) Al doende leert men - Een onderzoek naar de succesfactoren en knelpunten van het LIO-traject vanuit de perceptie van de LIO en de mentor blijkt dat de invulling van de lerarenopleiding met meer werkplekleren, aansluit bij een gewijzigde visie op professionaliseren van leraren. De aandacht verschuift naar een meer constructivistische visie op opleiden en leren. Daarbij is sturing van de lerende, leren met en van collega s, leren uit reflectie en observatie van collega s en netwerken van leraren blz. 16/89

17 Deel 1 aan de orde. Een aantal algemene kenmerken bij het LIO-(opleidings)traject zijn: 1. Leren vanuit ervaringen, vanuit betekenisvolle interactie tussen de LIO en de werkomgeving. De werkomgeving is een reële arbeidscontext; 2. Leren als een actief, constructief en zelfgestuurd proces. De LIO neemt het leerproces in eigen handen; 3. Leren vanuit reflectie op de ervaringen; 4. Gericht op het reduceren van transferproblemen, nauwer aansluiten van theorie en praktijk; 5. Een flexibel traject, dat rekening houdt en inspeelt op de eigenheid van de LIO; 6. Een opleidingstraject waarbij er afspraken gemaakt worden tussen de opleidingsinstelling en de stageschool op het vlak van begeleiding en evaluatie. Er is sprake van een gelijkwaardigheid tussen en gedeelde verantwoordelijkheid van de partners. Traditionele vormen van lerarenopleidingen kunnen leiden tot een kloof tussen theorie en praktijk. In de opleidingsinstelling worden de vaardigheden voor het lesgeven behandeld in theoretische vakken. Er wordt van de studenten/cursisten een transfer verwacht van deze kennis naar de praktijk van het lesgeven. Dit lukt niet of slechts gedeeltelijk omdat de onderwijspraktijk complex is. In vele landen wordt daarom resoluut voor schoolgebonden opleidingen gekozen. Daarbij verloopt de opleiding tot volwaardig leraar volledig vanuit het praktijkleren. Dit leidt echter tot een de-professionalisering van het lerarenberoep. Er wordt gepleit voor een evenwicht in de lerarenopleiding: zowel theoretische kennis en vaardigheden als leren uit praktijkervaringen vinden hun plaats in de lerarenopleiding. Aan de basis van de keuze voor werkplekleren ligt een visie op hoe het opleidingsproces van een leraar verloopt. Daarbij legt de constructivistische visie op leren het fundament: een leraar moet in staat zijn om kennis op te bouwen gedurende de hele loopbaan. Het doorgeven van kennis en vaardigheden in de lerarenopleiding volstaat niet meer. Bij het ingewikkelde proces van samengaan van werken en leren kunnen welomschreven competenties een houvast bieden. Hierbij gaat het over een dynamische wisselwerking tussen de kennis, vaardigheden en houdingen van de leraar en de eisen van het lerarenberoep. Die competentievorming en leren kan het best vanuit de deelname aan een praktijkgemeenschap, aangezien leren situatiegebonden is. Zo wordt professionaliteit opgebouwd die ruimer is dan schoolse kennis. De LIO s zijn actieve participanten, ze sturen zelf hun leerproces. Dit leerproces wordt gekenmerkt door reflectief ervaringsleren. De lerarenopleiding stimuleert de LIO om na te denken over een brede invulling van het lerarenberoep: zowel de technische, als de morele, politieke en emotionele aspecten. Daarnaast denken ze ook na over hun opvattingen die aan de basis liggen van hun keuzes die ze maken in de onderwijspraktijk. In de LIO-baan is dus een dubbele doelstelling: enerzijds het beheersen van het routinematig handelen van een leraar, en anderzijds het verwerven van een kennisbasis die toelaat dat over het handelen kritisch gereflecteerd kan worden. De invulling van de lerarenopleiding via een LIO-traject, onder welke concrete vorm dan ook, kan een mogelijke meerwaarde bieden. Echter, aan een aantal voorwaarden moet voldaan worden. Er worden verschillende actoren betrokken bij een LIO-traject: de lerende, de opleidingsinstelling en de school van tewerkstelling (Aelterman & Schepens, 2002; Kelchtermans et al. 2008; Korthagen & Tigchelaar, 2002; Schepens, 2006). Voor elk van die actoren worden de succesfactoren en de knelpunten nagegaan (in Deel 3). Er wordt onderzocht welke concrete suggesties er zijn voor de invulling van een succesvol LIO-traject. blz. 17/89

18 Deel 1 4 Besluit Het Decreet betreffende de vernieuwde lerarenopleiding in Vlaanderen van 2006 (Vlaamse Gemeenschap, 2007) heeft het over de LIO-baan. Deze afkorting staat voluit voor Leraar In Opleidingsbaan. Hierbij gaat een student/cursist in de lerarenopleiding al tijdens zijn opleiding aan de slag als leraar. Binnen de LIO-baan is de stageschool in de breedste zin van het woord de leeromgeving van de student/cursist. Er zijn binnen de opleidingsinstellingen grote verschillen tussen de diverse invullingen van het LIO-traject als leerwerktraject. Ook zijn er een aantal gemeenschappelijke kenmerken. Vaak gaat het over het feit dat deze kenmerken sterker geaccentueerd worden bij een LIO-traject in vergelijking met de traditionele pre-service stage. Zo is er een duidelijk samengaan van werken en leren, bij de opleiding wordt een integratie van theorie en praktijk nagestreefd, is er nog meer sprake van leren uit ervaring en reflectie op ervaring. De opleiding gaat uit van de bekommernissen van de student. Er is sprake van maatwerk en flexibilisering, en van samenwerking met de stageschool. blz. 18/89

19 DEEL 2: PROFIEL VAN DE LERAAR IN OPLEIDING En ik denk ook dat je iemand moet zijn met een open visie, of dat je je kunt openstellen voor heel veel mensen, want als je daar zit in die klas, en je denkt alleen van, mijn ding is het enige juiste ding, dan denk ik dat je heel veel mist van de gesprekken, van dingen die andere mensen aangeven, van probeer dit eens, doe dat eens, visies, dat je die ook durft naast mekaar leggen. Dat betekent dat je een open visie hebt, maar dat je jezelf kwetsbaar moet kunnen en durven opstellen. Ja, dat je niet te rigide als persoon mag zijn, niet te eng denkend, want dan denk ik dat je heel veel mist in de opleiding. [ ] Ik denk dat wij vorig jaar in onze groep ook één iemand hadden die het daar een stuk moeilijker mee had en die daar toch wel heel, het was ook wel een stuk haar eigenheid; die niet daarin durfde meegaan, die dat ook nog nooit in haar leven beleefd had. Een LIO In dit deel van de leidraad geven we weer welke de kenmerken (kunnen) zijn van een student/cursist die het LIOtraject volgt met betrekking tot een aantal achtergrondkenmerken (leeftijd, vooropleiding, werkervaring in het onderwijs, ), motivatie, verwachtingen, bekommernissen, Hiervoor baseren we ons in eerste instantie op een bevraging van de LIO-studenten/cursisten van de vier opleidingsinstellingen die deelnamen aan het project. De beperking tot deze opleidingsinstellingen en van de steekproefomvang, maken dat we in de bovenstaande eerste zin meteen al de relativiteit van deze profielschets willen aangeven. Ook al menen we een goed beeld te hebben gekregen van wat LIO s kenmerkt en waarin ze zich (al dan niet) onderscheiden van diegenen die als gewone' student/cursist de lerarenopleiding volgen, dé LIO bestaat sowieso niet! In tweede instantie confronteren we onze resultaten met hetgeen we terugvonden in de literatuur, om tenslotte samenvattend weer te geven welke elementen uit het gevonden profiel we dienen mee te nemen in functie van de succesfactoren van het LIO-traject (Deel 3). 1 Resultaten van een online vragenlijst 1.1 Onderzoeksopzet Doel In het kader van dit project werd een elektronische vragenlijst ontwikkeld. Het doel van deze bevraging was het in kaart brengen van het profiel van de LIO-studenten/cursisten, kortom: een antwoord formuleren op de vragen Wie kiest voor een LIO-traject? Welke bekommernissen, verwachtingen/verlangens heeft de LIO? Spelen bepaalde blz. 19/89

20 Deel 2 startcompetenties een rol?.... Op deze manier wordt de input dus geschetst en kunnen de succesfactoren gezien worden in het licht van dit LIO-profiel. Aangezien de vragenlijst werd ingevuld door de LIO's, betreffen de antwoorden hun eigen perceptie Vragenlijst De vragenlijst werd opgesteld door het projectteam op basis van literatuur, ervaring en de onderzoeksvragen. De eerste versie van de vragenlijst werd uitgetest bij enkele studenten/cursisten (die niet tot de proefgroep behoren). Op die manier werden nog enkele onduidelijkheden rechtgezet. Er werd gekozen voor een online vragenlijst, omdat van elke LIO-student/cursist verwacht kan worden dat hij voldoende vaardig is met PC en internet. Bij elektronische vragenlijsten kan de verwerking achteraf ook sneller gebeuren. Er werd gebruikt gemaakt van de gratis tool Websurvey die ondersteund wordt door de K.U.Leuven Populatie De populatie bestond uit de LIO-studenten/cursisten van de vier instellingen die deelnemen aan het project voor het opleidingsjaar Het betreft dus alle LIO-studenten/cursisten die in verbonden waren aan CVO HIK (N=15), CVO LIMLO (N=32), CVO VIVO (N=45) of K.U.Leuven (N=25). Alle studenten/cursisten werden uitgenodigd om de elektronische vragenlijst in te vullen. Ze werden gestimuleerd door hun docenten of per gevraagd om de vragenlijst in te vullen Afname De studenten/cursisten kregen in december 2009 een link naar de elektronische vragenlijst Respons De bevraging leverde in totaal 93 bruikbare vragenlijsten op. Dit betreft dus een responsrate van 79.5%. De respondenten zijn als volgt over de opleidingsinstellingen verdeeld: CVO HIK (n=15), CVO LIMLO (n=31), CVO VIVO (n=36) en K.U.Leuven (n=11). 1.2 Achtergrondkenmerken van de bevraagde LIO's In het hiernavolgende geven we de meest relevante resultaten weer uit de bevraging omtrent de achtergrondkenmerken; bijkomende informatie in verband met geslacht, arbeidsverleden, van de studenten/cursisten kunnen geraadpleegd worden in Bijlage 1 4 (de integrale weergave van de resultaten) Leeftijd Er is een grote spreiding in de leeftijd van de LIO's. In Figuur 1 is te zien dat 56% van de LIO s minder dan 30 jaar oud is; 44% van de LIO s is ouder dan 30 jaar. 4 Bijlage 1 is terug te vinden op de bijgevoegde dvd blz. 20/89

21 Deel 2 Figuur 1. Leeftijdspreiding van de bevraagde LIO's (CVO s + K.U.Leuven) Figuur 2. Leeftijdsspreiding van de bevraagde LIO s (CVO s) Figuur 3. Leeftijdsspreiding van de bevraagde LIO s (K.U.Leuven) In Figuur 2 en 3 is de leeftijdsspreiding van de LIO s verder opgesplitst naar opleidingsinstelling: CVO of K.U.Leuven. Te zien is dat er een grotere spreiding is in de leeftijd van de LIO s in de CVO s dan in de leeftijd van de LIO s aan de K.U.Leuven. Aan de K.U.Leuven zijn er beduidend meer jongere studenten dan in de CVO s. We gingen hierbij aansluitend ook na of de leeftijdsspreiding van de LIO s in de CVO s anders is dan die bij de reguliere SLO-cursisten in de deelnemende centra. Daarbij viel op dat er meer jonge reguliere cursisten zijn dan LIO s: daar waar in het reguliere traject 61% jonger is dan 30, is dat in de groep LIO s slechts 52% procent. De leeftijdscategorie 30 tot 40 jaar is nagenoeg gelijk in beide trajecten (met een vertegenwoordiging van 27% resp. 28%). Meer LIO s dan reguliere cursisten zijn ouder dan 40 jaar: 20% t.o.v. 12%. blz. 21/89

22 Deel Vooropleiding De LIO s werd gevraagd hun hoogst behaalde diploma aan te geven. Het valt op dat over de opleidingsinstellingen heen gemeten - 81% van de LIO s een diploma hoger onderwijs op zak heeft (zie Figuur 4). Figuur 4. Hoogst behaalde diploma van de bevraagde LIO s (CVO s + K.U.Leuven) Van de LIO s in de CVO s heeft 78% een diploma hoger onderwijs behaald; de cursisten met een professionele bachelor zijn er het sterkst vertegenwoordigd (zie Figuur 5). Ook in de groep reguliere SLO-cursisten van de CVO s vormen de cursisten met een professionele bachelor doorgaans de best vertegenwoordigde groep (35%), maar de cursisten met een masterdiploma zijn er minder sterk vertegenwoordigd (25%) dan in deze steekproef LIO s. Bovendien is in de reguliere opleiding het aandeel van de groep studenten met een diploma secundair onderwijs hoger dan in deze steekproef (30% ten opzichte van 17%) (SoE-project PP.5.4. Vakdidactiek versterken in de SLO van de CVO s). Figuur 5. Hoogst behaalde diploma van de bevraagde LIO s (CVO s) blz. 22/89

23 Deel 2 Alle K.U.Leuven-LIO's hebben reeds een masterdiploma behaald. Van de 11 K.U.Leuven-responenten zijn er 5 die de SLO wiskunde volgen, 4 studenten volgen de SLO natuurwetenschappen en twee studenten de SLO Lichamelijke Opvoeding. Binnen sommige masteropleidingen (o.a. Master wiskunde) aan de K.U.Leuven hebben studenten de kans om een zogenaamde ingedaalde lerarenopleiding te volgen. Dit betekent dat studenten (een deel van) hun theoretische vakken van de lerarenopleiding kiezen binnen hun masterprogramma. Zeker voor een knelpuntvak als wiskunde, vragen de scholen dat studenten meteen meedraaien op school via een LIO-baan in plaats van via een klassieke stage Het LIO-traject De LIO s werd gevraagd aan te geven in hoeveel scholen hun LIO-baan liep: 90 LIO s gaven aan in één school; de overige 3 LIO s in twee scholen. We wilden bovendien zicht krijgen op de theoretische opleidingsonderdelen die de LIO s hetzij reeds afgewerkt hadden, hetzij volgden gelijktijdig met het opnemen van de LIO-baan. In Figuur 6 is te zien dat van de 11 responderende KUL-studenten, de meeste studenten (7) het vak Leren en Onderwijzen reeds hebben gevolgd. Vakdidactiek is het onderdeel dat de meeste studenten nog aan het volgen zijn (8). De responderende KUL-studenten moeten nog meer vakken volgen dan dat ze reeds hebben gevolgd. Figuur 6. Overzicht van opleidingsonderdelen die KUL-studenten reeds hebben gevolgd en nog aan het volgen zijn Opleidingsonderdelen die KUL-studenten reeds hebben gevolgd Opleidingsonderdelen die KUL-studenten nog aan het volgen zijn In Figuur 7 is te zien dat van de 82 responderende CVO-cursisten, de meeste cursisten (52) de module Didactische competentie algemeen (DCA) reeds hebben afgewerkt. 12 cursisten volgen deze module tijdens hun LIO-traject. Daar waar in CVO VIVO Kortrijk deze module verplicht moet worden afgewerkt vóór de start van het LIO-traject, maakt DCA in CVO Geel deel van uit van het LIO-traject. Groepsmanagement en Communicatie & Overleg zijn de modules die de meeste cursisten nog aan het volgen zijn (29). Dit zijn ook twee modules die kunnen deel uitmaken van een LIO-traject (CVO VIVO Kortrijk). blz. 23/89

24 Deel 2 Figuur 7. Overzicht van modules die CVO-cursisten reeds hebben afgewerkt en gelijktijdig met het traject doorlopen* Modules die CVO-cursisten hebben afgewerkt binnen het reguliere traject van SLO Modules die CVO-cursisten gelijktijdig met het traject doorlopen. * De som van de aantallen per module (binnen het reguliere traject + gelijktijdig met het LIO-traject) is niet gelijk aan 82 omdat sommige cursisten vrijstellingen hebben of bepaalde modules pas na het LIO-traject volgen Werkervaring in het onderwijs De meeste LIO s (72%) hebben op het moment van bevraging (december 2009) nog maar weinig onderwijservaring (minder dan 1 jaar) (zie Figuur 8). Wanneer afzonderlijk wordt gekeken naar de onderwijservaring van de LIO s van de CVO s en de LIO s van de K.U.Leuven valt op dat de meeste LIO s van het CVO reeds werkervaring in het onderwijs hebben (71%; zie Figuur 9) terwijl maar liefst 64% van de LIO s van de K.U.Leuven nog geen enkele onderwijservaring had bij de aanvang van de LIO-baan (zie Figuur 10). Figuur 8. Onderwijservaring van de bevraagde LIO's (CVO s+k.u.leuven) blz. 24/89

25 Deel 2 Figuur 9. Onderwijservaring van de bevraagde LIO s (CVO s) Figuur 10. Onderwijservaring van de bevraagde LIO s (K.U.Leuven) Onderwijsvorm De meeste LIO s geven les in het voltijds secundair onderwijs, met name aan het BSO 5 (zie Figuur 11). Figuur 11. Onderwijsvorm waaraan de bevraagde LIO s lesgeven (CVO s+k.u.leuven) 5 De overstap naar het onderwijs wordt voor deze cursisten gestimuleerd omdat zij tot 10 jaar nuttige ervaring kunnen inbrengen als anciënniteit. blz. 25/89

26 Deel 2 In Figuur 12 is verder te zien dat enkel de LIO s van de CVO s aan het BSO, buitengewoon onderwijs, deeltijds onderwijs en volwassenenonderwijs (bvb. HBO5 Verpleegkunde) lesgeven. Figuur 12. Onderwijsvorm waaraan de bevraagde LIO s lesgeven (CVO s) De K.U.Leuven-LIO s geven alleen les aan het ASO of aan het TSO (Zie Figuur 13). Figuur 13: Onderwijsvorm waaraan de bevraagde LIO s lesgeven (K.U.Leuven) blz. 26/89

27 Deel Vakken De meesten van de 93 responderende LIO s geven overwegend les in de theoretische vakken (zie Figuur 14). Figuur 15 laat verder zien dat hoewel de meeste LIO s van de CVO s vooral lesgeven in de theoretische vakken, tevens een aanzienlijk deel van hen lesgeeft in de praktische vakken of zowel in de theoretische als in de praktische vakken. Heel wat opleidingsinstellingen eisen dat elke praktijkleerkracht in staat moet zijn om tijdens zijn opleiding theoretische vakken te geven, vandaar het grote aandeel theoretische vakken bij deze cursisten. Figuur 16 toont tot slot dat de LIO s van de K.U.Leuven vooral lesgeven in de theoretische vakken. Figuur 14. Vakken waarin de bevraagde LIO s lesgeven (CVO+K.U.Leuven) Figuur 15. Vakken waarin de bevraagde LIO s lesgeven (CVO) Figuur 16. Vakken waarin de bevraagde LIO s lesgeven (K.U.Leuven) blz. 27/89

28 Totaal* helemaal akkoord akkoord neutraal niet akkoord helemaal niet akkoord Deel Persoonlijkheid, motivatie en bekommernissen LIO's Persoonlijkheid In de vragenlijst werd met een aantal stellingen gepeild naar de karaktereigenschappen van de LIO s. Tabel 1. De reacties van de LIO s op de stellingen i.v.m. hun karaktereigenschappen in aantallen en percentages Ik werk graag alleen % 31% 24% werk graag samen met anderen % 1% 18% heb veel nood aan steun en begeleiding in mijn onderwijstaken % 26% 40% ben heel zelfstandig % 6% 18% ben eerder een rustig persoon % 20% 23% vertel graag mijn mening % 2% 30% ben een eerder afwachtend persoon % 35% 27% neem graag initiatief % 7% 28% denk vaak na over hetgeen ik heb gezegd of gedaan in de les % 2% 8% probeer te leren uit mijn ervaringen in de lessen % 0% 0% kan mijn taken plannen zodat ik mijn doel bereik % 7% 27% heb nood aan ondersteuning bij mijn werkmethodiek % 11% 30% panikeer wanneer iets niet verloopt zoals gepland % 43% 26% kan me moeiteloos aanpassen aan gewijzigde omstandigheden % 14% 31% voel me goed bij routinetaken % 15% 37% zoek nieuwe leersituaties op % 2% 18% * Deze totalen zijn geen 93 omdat sommige mensen de vraag blanco lieten of niet van toepassing antwoordden % 56 62% 19 21% 53 58% 35 40% 52 58% 28 31% 44 49% 52 58% 42 47% 48 54% 45 51% 17 19% 39 44% 35 39% 55 62% % 100% % 100% % 100% % 100% % 100% % 100% % 100% % 100% % 100% % 100% % 100% % 100% % 100% % 100% % 100% % 100% De LIO s vinden zichzelf over het algemeen zelfstandig (76%), initiatiefrijk (63%), open (68%), rustig (54%) en planmatig van aard (66%) en werken graag samen met anderen (80%) 6. Ook zijn ze als leergierig te typeren. Zo zoeken ze veelal nieuwe leersituaties op (79%), proberen ze te leren uit hun ervaringen in de lessen (100%) en reflecteren ze vaak over hetgeen ze gezegd of gedaan hebben in de les (89%). Hoewel de LIO s over het 6 In de tekst worden de percentages opgeteld van de respondenten die zowel "akkoord" als "helemaal akkoord" zijn. Dit is ook zo voor de bespreking van de percentages in de volgende tabellen. blz. 28/89

29 Totaal* helemaal akkoord akkoord neutraal niet akkoord helemaal niet akkoord Deel 2 algemeen weinig nood hebben aan steun en begeleiding in hun onderwijstaken (31%), hebben zij wél nood aan ondersteuning bij hun werkmethodiek (58%). Ten slotte blijkt er niet zoiets als dé LIO te bestaan wat betreft het afwachten van zaken en graag alleen werken. De LIO s verschillen sterk naar gelang deze eigenschappen Motivatie voor het LIO-traject In de vragenlijst werd met een aantal stellingen gepeild naar de redenen van de LIO's voor het opteren voor een LIO-traject (i.p.v. voor het reguliere traject). Tabel 2. De reacties van de LIO s op de motivatiestellingen in aantallen en percentages. Ik heb gekozen voor het LIO-traject omwille van de mogelijkheid om studeren te combineren met betaald werk in het onderwijs 6% 10% 11% 27% 46% 100% omdat ik dan een kans maak op een vaste benoeming op school % 21% 18% 32% 20% 100% omdat de directie mij daartoe heeft aangespoord % 43% 8% 20% 4% 100% omwille van de verkorte duur van de opleiding % 9% 10% 30% 47% 100% omwille van het onmiddellijk kunnen werken met en vanuit eigen praktijkervaringen 1% 4% 8% 33% 54% 100% omdat ik er minder inspanning voor moet doen (in vergelijking met het reguliere traject) 40% 30% 19% 7% 4% 100% omdat ik denk dat mijn slaagkansen in functie van het studietraject groter zijn 14% 28% 38% 17% 3% 100% omwille van de meer persoonlijke begeleiding % 10% 11% 27% 46% 100% * Deze totalen zijn geen 93 omdat sommige mensen de vraag blanco lieten of niet van toepassing antwoordden. Het valt op dat de meeste cursisten het LIO-traject kiezen precies omwille van de combinatie van werken en leren (73%), werken vanuit eigen praktijkervaringen (87%), een verkorte duur van de opleiding (77%) en meer persoonlijke begeleiding (73%). Groot voordeel om stage te lopen in je eigen klassen. Op die manier ken je je leerlingen en de lesinhouden voldoende en voel je je meer op je gemak. Af en toe valt de combinatie werk-lio zeer zwaar, wellicht ook omdat ik nog een aantal vakken hierbij combineer. Gelukkig wordt hier in de opleiding rekening mee gehouden zoals bijvoorbeeld geen les wanneer de examens beginnen. Een LIO blz. 29/89

30 Totaal* helemaal akkoord akkoord neutraal niet akkoord helemaal niet akkoord Deel 2 Verder geeft een kleine meerderheid van de ondervraagden aan voor het LIO-traject te hebben gekozen vanuit de hoop meer aanspraak te kunnen maken op een vaste benoeming (52%). Slechts een klein aandeel geeft aan het LIO-traject te volgen omdat de directie hen daartoe heeft aangespoord (24%). Tot slot is opvallend dat de meeste ondervraagden aangeven de LIO-opleiding zeker niet makkelijker te vinden dan het reguliere traject (70%). Momenteel vind ik het zeer zwaar om een fulltime te combineren met de opleiding. Naast het vele werk dat je als beginnend leerkracht hebt, komen daar de lessen, de voorbereidingen en examens bij van de opleiding! Kortom, zéér zwaar. Een LIO Bekommernissen In de vragenlijst werd met een aantal stellingen gepeild naar wat de LIO s bezighoudt in hun taak als toekomstige leraar. Tabel 3. De reacties van de LIO s op de stellingen i.v.m. hun bekommernissen in aantallen en percentages Het volgende houdt mij bezig in mijn taak als leraar: Ik ben bang dat ik de klas niet in de hand zal kunnen houden % 32% 28% 24% 32% 100% Ik ben bang dat de leerlingen mijn lessen niet goed zullen vinden % 28% 27% 35% 6% 100% Ik ben op zoek naar manieren om nog beter les te geven % 0% 2% 54% 44% 100% Ik steek veel tijd in de administratieve aspecten van het leraar zijn % 7% 16% 48% 29% 100% Het houdt me bezig hoe ik de leerresultaten kan opvoeren % 0% 14% 65% 21% 100% Ik ben onzeker over de zinvolheid van mijn lessen % 47% 21% 10% 4% 100% Ik heb schrik voor de te hoge verwachtingen van collega-leerkrachten % 38% 22% 30% 3% 100% Ik vrees om als 'lerende' leraar mijn positie tegenover gevestigde leerkrachten in te nemen 14% 42% 30% 11% 3% 100% Ik ben bang voor de beoordeling door de collega's % 45% 19% 24% 1% 100% Ik ben bang dat de leerlingen mij niet als een 'volleerd' leerkracht ervaren 10% 50% 14% 23% 3% 100% Ik heb het moeilijk om alle werk voor school en opleiding gedaan te krijgen 3% 10% 13% 37% 37% 100% * Deze totalen zijn geen 93 omdat sommige mensen de vraag blanco lieten of niet van toepassing antwoordden. blz. 30/89

31 Deel 2 De meeste LIO s geven aan op zoek te zijn naar manieren om nog beter les te geven (98%) en ermee bezig te zijn hoe zij de leerresultaten kunnen opvoeren (86%). Daarnaast steken ze veel tijd in de administratieve aspecten van het leraar zijn (77%) en vinden ze het moeilijk om alle werk voor school en opleiding gedaan te krijgen (74%). Slechts weinig LIO s zijn bang voor de beoordeling door collega s en om als 'lerende' leraar hun positie tegenover gevestigde leerkrachten in te nemen (14%). Ook zijn de meesten er niet bang voor dat de leerlingen hen niet als een 'volleerd' leerkracht ervaren (26%). Er bestaan grote verschillen in de gedachten van de LIO s over het feit dat de leerlingen hun lessen niet goed zullen vinden, al zijn de meeste LIO s er zeker van dat hun lessen zinvol zijn (65%). Ook bestaat er grote verdeeldheid onder de LIO s over het al dan niet bang zijn om de klas niet in de hand te zullen kunnen houden. Samenvattend zou je kunnen stellen dat bij de LIO's over het algemeen taak- en leerlinggerichte zorgvragen primeren boven ik-gerichte zorgvragen. We onderzochten ook de hypothese dat de bekommernissen van jongere en oudere LIO s verschillen (de frequentietabel hieromtrent is terug te vinden in Bijlage 1), doch we kunnen concluderen dat jongere LIO s (< 30 jaar) wat betreft hetgeen hen bezighoudt over het toekomstig leraarschap over het algemeen niet veel verschillen van de oudere LIO s (>30 jaar). Het enige dat opvalt is dat er meer jongere LIO s bang zijn voor de beoordeling door de collega s (31%) dan oudere LIO s (18%) en dat jongere collega s zich eerder onzeker voelen over de zinvolheid van hun lessen (22%) tegenover de oudere LIO s (6%). Het interesseerde ons bovendien om te bekijken of er een verschil in bekommernissen is tussen LIO s (CVO) die wel al de module Groepsmanagement (GRM) hebben gevolgd en LIO s (CVO) die dat nog niet hebben gedaan. Uit ons onderzoek (zie Bijlage 1 voor de bijhorende tabel) blijkt dat het iets meer LIO s die wel reeds de module Groepsmanagement (GRM) hebben gevolgd, bezighoudt hoe ze de leerresultaten kunnen opvoeren, dan LIO s die GRM nog niet hebben gevolgd (96% vs. 84%). Daarnaast vrezen minder LIO s die GRM reeds hebben gevolgd voor de te hoge verwachtingen van collega-leerkrachten (32% vs. 40%), voor de beoordeling door de collega's (17% vs. 32%) en voor het feit dat de leerlingen hen niet als een 'volleerd' leerkracht ervaren (21% vs. 29%), dan LIO s die GRM nog niet hebben gevolgd. Bovendien zijn minder LIO s die GRM reeds hebben gevolgd onzeker over de zinvolheid van hun lessen (9% vs.16%). Het reeds hebben gevolgd van GRM lijkt dus tot gevolg te hebben dat LIO s zich iets minder zorgen maken over hun taak als leraar. Op dezelfde wijze gingen we na of er een verschil in bekommernissen is tussen LIO s (CVO) die wel al de module Didactische competentie algemeen (DCA) hebben gevolgd en LIO s die dat nog niet hebben gedaan. Wanneer we de bekommernissen van LIO s die wel al de module DCA hebben gevolgd vergelijken met die van LIO s die dat nog niet hebben gedaan (zie Bijlage 1 voor de tabel), valt vooral op dat meer LIO s die DCA reeds hebben gevolgd onzeker zijn over de zinvolheid van hun lessen (20% vs. 3%). Daarnaast houdt het iets meer LIO s die wel al de module DCA hebben gevolgd, bezig hoe ze de leerresultaten kunnen opvoeren dan LIO s die DCA nog niet hebben gevolgd (90% vs. 83%). Voor het overige zijn er weinig verschillen tussen de bekommernissen van LIO s die wel en niet DCA hebben gevolgd. Het reeds gevolgd hebben van DCA lijkt dus met zich mee te brengen dat men reeds meer leerling-gericht nadenkt over zijn onderwijs. 1.4 Verwachtingen/verlangens ten aanzien van het LIO-traject In de vragenlijst werd met een aantal stellingen gepeild naar de verwachtingen en verlangens van LIO s in de CVO s m.b.t. het LIO-traject (zie Tabel 4). blz. 31/89

32 Totaal helemaal akkoord akkoord neutraal niet akkoord helemaal niet akkoord Deel 2 Vrijwel alle LIO s hopen dat ze het werken en het leren goed zullen kunnen combineren (95%), tijdens het LIOtraject voldoende kennis en vaardigheden zullen verwerven om een goede leraar te worden (95%), de verwachtingen van het CVO gelijkaardig zullen zijn aan hetgeen de school van hun verwacht (83%) en dat de praktijkopdrachten binnen het LIO-traject onmiddellijk gelinkt zijn aan wat zij doen in de klas (95%). Tabel 4. De reacties van de LIO s in de CVO s op de stellingen i.v.m. de verwachtingen van het LIO-traject in aantallen en percentages. Ik hoop dat ik het werken en het leren goed zal kunnen combineren 0 0% 0 0% 4 5% 44 56% 31 39% 79* 100% dat ik tijdens het LIO-traject voldoende kennis zal verwerven om een goede leraar te worden 0 0% 0 0% 4 5% 37 47% 38 48% % dat ik tijdens het LIO-traject voldoende vaardigheden zal verwerven om een goede leraar te worden 0 0% 0 0% 4 5% 34 43% 41 52% 79 0% de verwachtingen van het CVO gelijkaardig zullen zijn aan hetgeen de school van mij verwacht 0 0% 2 3% 11 14% 35 44% 31 39% % de praktijkopdrachten binnen het LIO-traject onmiddellijk gelinkt zijn aan wat ik doe in de klas 0 0% 0 0% 4 5% * Deze totalen zijn geen 93 omdat sommige mensen de vraag blanco lieten of niet van toepassing antwoordden % 44 56% % Ik vind de begeleiding door mentor en CVO soms verwarrend. Andere eisen, verwachtingen. Uw collega moet u dan beoordelen. Ik zou liever enkel begeleiding vanuit het CVO hebben. Een LIO 1.5 Verwachtingen/verlangens ten aanzien van de begeleiding tijdens het LIO-traject In de vragenlijst werd met een aantal stellingen gepeild naar de verwachtingen van de LIO s ten aanzien van de begeleiding vanuit de opleidingsinstelling en ten aanzien van de begeleiding door de mentor van de school. In het onderstaande geven we de resultaten omtrent deze topic afzonderlijk weer voor de cursisten uit de CVO s en de studenten van de K.U.Leuven. We bespreken telkens eerst de voornaamste tendensen qua verwachtingen en focussen ons vervolgens op de verschillen in verwachtingen ten aanzien van de LIO-begeleider en de mentor. De frequentietabellen namen we op in Bijlage 1; de Tabellen 5 en 6 geven immers via de gemiddelde verwachting een voldoende beeld omtrent wat cursisten vooral verlangen van de begeleiding Verwachtingen van de CVO-cursisten t.a.v. de begeleider (CVO) en de mentor (school) De meeste LIO s geven aan van hun begeleider uit het CVO te verwachten dat hij gerichte feedback geeft op regelmatige tijdstippen (92%), vertelt over zijn/haar eigen ervaringen (94%) en hen aanmoedigt en initiatief toont in blz. 32/89

33 p-waarde* Mentor CVO Deel 2 de begeleiding (89%). Hierbij verwachten ze dat de begeleider regelmatig observeert tijdens de les (80% - bij de LIO s die nog geen DCA volgden, stijgt dit percentage tot 97%). Ze wensen bovendien dat de LIO-begeleider tijd vrijmaakt om specifieke problemen te bespreken (81%); LIO s die reeds DCA volgden wensen dit sterker dan LIO s die nog geen DCA hebben afgelegd (86% vs. 73%). Tenslotte verlangen de LIO s van hun begeleider uit het CVO dat hij met hen bespreekt hoe om te gaan met leerlingen met een speciale aanpak (82%). Wanneer we de volledige groep LIO s als uitgangspunt nemen, bestaat er verdeeldheid in de meningen over of de begeleider de mogelijkheid dient te creëren om bij collega s te observeren en vakspecifieke ondersteuning dient te bieden. Wel is het zo dat meer LIO s die DCA reeds volgden hieromtrent verwachtingen hebben dan de anderen (52% vs. 34% en 44% vs. 35%). Het reeds gevolgd hebben van de module DCA heeft dus niet tot gevolg dat de verwachtingen ten aanzien van de LIO-begeleider minder worden, doch de tendens is wel dat hun vragen (vak)specifieker zijn. De meeste LIO s geven aan van de mentor op de school te verwachten dat hij tijd vrijmaakt om specifieke problemen te bespreken (88%), hen aanmoedigt (83%), vertelt over zijn/haar eigen ervaringen (82%), regelmatig gerichte feedback geeft (82%) en met hen bespreekt hoe om te gaan met leerlingen met een speciale aanpak (82%). Daarnaast verwacht het merendeel van de LIO s van de mentor dat hij vooral bij de start van het schooljaar actief begeleidt (69%), regelmatig een les komt bijwonen (64%) en hen vakdidactische ondersteuning biedt (61%). In hoeverre verschillen de verwachtingen van CVO-cursisten ten aanzien van hun LIO-begeleider en de mentor van school? Om op deze vraag een antwoord te kunnen bieden, hebben we de antwoordmogelijkheden (helemaal niet akkoord, niet akkoord, neutraal, akkoord, helemaal akkoord) bij de stellingen omgezet in een cijfercode (1 t.e.m. 5). Zo bekwamen we de gemiddelde verwachting van de CVO-cursisten ten aanzien van de LIO-begeleider om deze te vergelijken met hun gemiddelde verwachting ten aanzien van de mentor van school. Dit hebben we gedaan door per stelling/verwachting een gepaarde t-toets uit te voeren. In Tabel 5 staan de resultaten. Tabel 5. Verschillen in verwachtingen van CVO-LIO s ten aanzien van hun LIO-begeleider en de mentor van school. Van de begeleiding verwacht ik dat hij/zij regelmatig een les komt bijwonen hij/zij vertelt hoe hij/zij startproblemen heeft aangepakt hij/zij mij aanmoedigt en initiatief toont in de begeleiding hij/zij eigen lesvoorbereidingen en actieplannen laat zien hij/zij de mogelijkheid creëert om bij collega s te observeren hij/zij bespreekt hoe om te gaan met leerlingen met een speciale aanpak hij/zij mij laat kennismaken met complexere vormen van lesgeven hij/zij tijd vrij maakt om mijn specifieke problemen te bespreken hij/zij gerichte feedback geeft op regelmatige tijdstippen hij/zij mij vooral bij de start van het schooljaar actief begeleidt hij/zij ook vakspecifieke ondersteuning biedt * p-waardes< 0.05 zijn statistisch significant. blz. 33/89

34 Deel 2 Wanneer we de verwachtingen van de CVO-LIO s t.a.v. hun CVO-begeleider en de mentor van school vergelijken valt op dat zij het meer van hun CVO-begeleider dan van de mentor verwachten dat hij regelmatig een les komt bijwonen, hen laat kennismaken met complexere vormen van lesgeven en gerichte feedback geeft op regelmatige tijdstippen. Van hun mentor op school verwachten zij meer dan van hun CVO-begeleider dat hij de mogelijkheid creëert om bij collega s te observeren en vakspecifieke ondersteuning biedt. CVO-LIO s verwachten evenzeer van hun CVO-begeleider als van hun mentor dat zij hen vertellen hoe zij startproblemen hebben aangepakt, hen aanmoedigen en initiatief tonen in de begeleiding, lesvoorbereidingen en actieplannen laten zien, bespreken hoe om te gaan met leerlingen met een speciale aanpak, hen vooral bij de start van het schooljaar actief begeleiden en tijd vrij maken om specifieke problemen te bespreken Verwachtingen van de KUL-LIO s t.a.v. de begeleider (KUL) en de mentor (school) Alle LIO s verwachten van zowel van hun KUL-begeleider als van hun mentor dat hij hen regelmatig gerichte feedback geeft (100%). De meeste LIO s geven daarnaast aan van hun KUL-begeleider te verwachten dat hij vertelt over zijn/haar eigen ervaringen (91%), tijd vrijmaakt om specifieke problemen te bespreken (91%) en vakspecifieke ondersteuning biedt (73%). Er bestaat tot slot verdeeldheid in de meningen van de LIO s over of de begeleider de mogelijkheid dient te creëren om bij collega s te observeren en eigen lesvoorbereidingen en actieplannen dient te laten zien. Alle LIO s verwachten van hun mentor dat hij hen regelmatig gerichte feedback geeft (100%) en vertelt hoe hij startproblemen heeft aangepakt (100%). De meeste LIO s geven verder aan van de mentor op de school te verwachten dat hij hen aanmoedigt (91%), hen vooral bij de start van het schooljaar actief begeleidt (73%), tijd vrijmaakt om specifieke problemen te bespreken (91%) en met hen bespreekt hoe om te gaan met leerlingen met een speciale aanpak (91%). Daarnaast verwacht het merendeel van de LIO s van de mentor dat hij de mogelijkheid creëert om bij collega s te observeren (55%) en vakspecifieke ondersteuning biedt (64%). Er bestaat tot slot verdeeldheid in de meningen van de LIO s over of de mentor hen dient te laten kennismaken met complexere vormen van lesgeven, de mogelijkheid dient te creëren om bij collega s te observeren en eigen lesvoorbereidingen en actieplannen dient te laten zien. In hoeverre verschillen de verwachtingen van K.U.Leuven-studenten ten aanzien van hun LIO-begeleider en de mentor van school? Wanneer we de verwachtingen van de KUL-LIO s t.a.v. hun KUL-begeleider en de mentor van school vergelijken (zie Tabel 6), is te zien dat geen van de verwachtingen significant verschillend zijn. Dit komt hoogstwaarschijnlijk door de kleine steekproef (N=11). Wanneer we de verwachtingen toch met elkaar vergelijken valt op dat meer KUL-studenten van hun KULbegeleider verwachten dat hij hen laat kennismaken met complexere vormen van lesgeven en hen vakspecifieke ondersteuning biedt, dan van hun mentor op school. Van de mentor op school verwachten daarentegen meer KULstudenten dat hij hen aanmoedigt en initiatief toont in de begeleiding, de mogelijkheid creëert om bij collega s te observeren, bespreekt hoe om te gaan met leerlingen met een speciale aanpak en hen vooral bij de start van het schooljaar actief begeleidt. KUL-LIO's verwachten evenveel van hun KUL-begeleider als van de mentor dat hij eigen lesvoorbereidingen en actieplannen laat zien, tijd vrij maakt om specifieke problemen te bespreken en gerichte feedback geeft op regelmatige tijdstippen. blz. 34/89

35 p- waarde* Mentor KUL Deel 2 Tabel 6. Verschillen in verwachtingen van KUL-LIO s ten aanzien van hun LIO-begeleider en de mentor van school Van de begeleiding verwacht ik dat hij/zij regelmatig een les komt bijwonen hij/zij vertelt hoe hij/zij startproblemen heeft aangepakt hij/zij mij aanmoedigt en initiatief toont in de begeleiding hij/zij eigen lesvoorbereidingen en actieplannen laat zien hij/zij de mogelijkheid creëert om bij collega s te observeren hij/zij bespreekt hoe om te gaan met leerlingen met een speciale aanpak hij/zij mij laat kennismaken met complexere vormen van lesgeven hij/zij tijd vrij maakt om mijn specifieke problemen te bespreken hij/zij gerichte feedback geeft op regelmatige tijdstippen hij/zij mij vooral bij de start van het schooljaar actief begeleidt hij/zij ook vakspecifieke ondersteuning biedt * p-waardes< 0.05 zijn statistisch significant. Het is niet evident voor de school om een mentor toe te wijzen die geregeld komt kijken naar je lessen en dan feedback geeft. Meestal zijn de mentoren leerkrachten van de school en moeten zij zelf hun lessen voorbereiden en verplichtingen ten opzichte van de school nakomen. Daarom is het belangrijk dat de KUL ook zoveel mogelijk interesse toont in LIO-studenten. Ik ben akkoord dat de school een belangrijke verantwoordelijkheid heeft betreffende je opleiding als leerkracht, maar dat mag voor de KUL of faculteiten geen excuus zijn om LIO-studenten minder te begeleiden. Een LIO. 1.6 Verwachtingen vanuit de school t.a.v. de LIO s In de vragenlijst werd met een aantal stellingen gepeild naar de verwachtingen van de scholen waar de LIO s werken ten aanzien van de LIO s (volgens deze laatsten). De LIO's geven aan (zie Tabel 7) dat de school waar ze werken hen over het algemeen stimuleert bij het volgen van het LIO-traject (58%). De school biedt over het algemeen voldoende begeleiding aan (77%); er zijn slechts 4 LIO's die aangeven dat de begeleiding vanuit de school onvoldoende is 7. De LIO's geven over het algemeen aan dat hun school van hen verwacht dat hun werk niet lijdt onder hun studies (69%) en dat de school weinig rekening houdt met het LIO-traject bij de invulling van het takenpakket (49%). Kortom: de LIO's worden over het algemeen ingeschakeld zoals gewone leraren. 7 Deze vragen werden gesteld in , toen de secundaire scholen nog mentoruren ter beschikking hadden. blz. 35/89

36 Totaal helemaal akkoord akkoord neutraal niet akkoord helemaal niet akkoord Deel 2 Tabel 7. De reacties van de LIO s op de stellingen i.v.m. de verwachtingen van de school in aantallen en percentages. De school waar ik werk verwacht van mij dat het werk voor school niet lijdt onder mijn studies * 0% 3% 28% 42% 27% 100% stimuleert mij bij het volgen van het LIO-traject % 10% 32% 42% 16% 100% biedt voldoende begeleiding aan % 3% 19% 51% 26% 100% houdt i.f.v. mijn takenpakket er rekening mee dat ik het LIO-traject volg % 36% 30% 12% 9% 100% * Deze totalen zijn geen 93 omdat sommige mensen de vraag blanco lieten of niet van toepassing antwoordden. 2. Uit de literatuur Ook uit de literatuur komen een aantal eigenschappen naar voren waarvan het belangrijk wordt geacht dat diegene die leert op de werkplek (in het algemeen, sommige studies zoomen meer specifiek in op de LIO) erover beschikt. Zo onderscheidt Onstenk (2004) in zijn model leerpotentieel van arbeidssituaties aan de kant van de lerende enerzijds het leervermogen en anderzijds de leerbereidheid. Er moet een zekere bereidheid zijn bij de lerende om te experimenteren, open te staan voor nieuwe ervaringen, vragen te durven stellen, te leren van fouten, dingen opnieuw te willen proberen, samen te werken en te reflecteren. Het leervermogen of leercompetentie definieert Onstenk (2001 in Onstenk, 2004) als het vermogen om het eigen leren te kunnen uitvoeren, sturen, vormgeven en bevorderen en om in veelvormige situaties (opleiding, werk, leven) te kunnen leren. Kelchtermans et al. (2008) hebben het over het belang van emotionele rust tijdens het werkplekleren. Zij stellen dat diepgaande reflectie slechts mogelijk is wanneer een bepaald niveau van technische beheersing bereikt is. In hun onderzoek stelden ze vast dat de onmiddellijke werkzorg, zorgen dat de volgende les lukt, echter vaak de bovenhand haalt. Daardoor is er vaak geen tijd meer voor diepgaande reflectie. Stilstaan bij waarom pak ik het zo aan of wie ben ik als leraar is dan weinig of niet aan de orde. Het is bij de LIO s vaak zo dat ze weinig opleiding (theoretische kaders) hebben gehad vooraleer ze de praktijkcomponent van de opleiding aanvatten (het niveau van technische beheersing is dus nog niet adequaat). Dit element kan de diepgang van de reflectie belemmeren. Bovendien proberen studenten via de LIO-baan vaak op een korte tijd het diploma te halen en is er dus een grote werkdruk. De studenten dreigen het plezier van het lesgeven te missen omwille van de tijdsdruk. Ze kampen ook vaak met een verscheurdheid: ze moeten voortdurend kiezen tussen werk, studie, gezin en vrije tijd. Er is een mogelijke spanningsrelatie tussen het willen behalen van een diploma in een korte tijd en de diepgang van het leerproces (Kelchtermans et al., 2010). blz. 36/89

37 Deel 2 Ook Bolhuis (1995, in Onstenk, 2004) stelt dat emoties leren kunnen bevorderen of juist in de weg staan. De bereidheid om te leren (motivatie) is nauw verbonden met de emoties die leren oproept. Daarbij wordt de emotie bepaald door de betekenis die de lerende aan de situatie toekent. De leerhouding is de emotionele betekenis die leren heeft voor het individu: met leren in het algemeen, met leren op een bepaald terrein en met bepaalde manieren van leren. (Onstenk, 2004, p.44) Vanuit een sociaalconstructivistische visie wordt leren onderwijzen gedefinieerd als een actief en constructief proces waarbij de aanstaande leraar zelf activiteiten onderneemt. De aanstaande leraar construeert zelf in interactie met anderen nieuwe kennis, vaardigheden en houdingen op basis van een persoonsgebonden interpretatie van de verkregen informatie. Die persoonsgebonden interpretatie is afhankelijk van eerder geleerde kennis en opgedane ervaringen (Bereiter & Scardamalia, 1993 in Geldens, 2007, p. 13). Kenmerkend voor duale opleidingen is dat studenten medeverantwoordelijk worden gemaakt voor de eigen leerweg (Geldens, 2009, Korthagen & Tigchelaar, 2002, Schepens, 2006). Heel vaak worden daartoe de volgende instrumenten gebruikt: dossier, assessment, portfolio, ontwikkelingsverslag, persoonlijk profiel, persoonlijk opleidingsplan (Korthagen & Tigchelaar, 2002, p. 30). Bij een Nederlands onderzoek naar de keuzemotieven voor een opleiding via een leerwerktraject komt dan ook naar voren dat studenten die graag hun eigen leerroute bepalen, eerder kiezen voor dit type opleiding. Ook de opleiders vinden het traject beter geschikt voor zelfsturende studenten (Geerdink, G. & Van Uum, M., 2009). Kortom, het LIO-traject lijkt vooral geschikt voor studenten die in grote mate zelf de verantwoordelijkheid voor hun leerproces in handen kunnen nemen. 3. Besluit Uit onze bevraging van de LIO s en de confrontatie van de resultaten met hetgeen we over de lerende op de werkplek terugvonden in de literatuur, komen een aantal karakteristieken naar voren waarvan we kunnen besluiten dat ze kenmerkend (zouden moeten) zijn voor de LIO-student/cursist. De LIO-student/cursist moet, wanneer we er Ostenk (2004) op nalezen, over een zeker leervermogen beschikken. Het feit dat we via onze bevraging vaststelden dat het diplomaniveau van de LIO s hoog ligt (81% van de LIO s hebben een diploma hoger onderwijs op zak), kan samenhangen met het feit dat de LIO-cursist een aantal startcompetenties moet hebben, zoals zelfstandig en planmatig kunnen werken (eigenschappen waarvan de LIO-cursisten in de bevraging in hoge mate aangaven hierover denken te beschikken). Ook het feit dat er leerbereidheid aanwezig moet zijn, wordt bevestigd door de bevraagde LIO s; ze noemen zichzelf initiatiefrijk en leergierig en werken graag samen met anderen. We vinden via de bevraging ook bevestiging voor het feit dat wanneer studenten/cursisten over meer theoretische kaders beschikken, ze verder/anders staan in hun leerproces: CVO-cursisten die reeds de module Groepsmanagement volgden, leken zich iets minder zorgen te maken over hun taak als leraar; het reeds gevolgd hebben van Didactische competentie algemeen leek met zich mee te brengen dat men reeds meer leerlinggericht nadenkt over zijn onderwijs en dat men met meer (vak)specifieke vragen terecht wil kunnen bij de LIO-begeleider. Verder was het opvallend dat bij LIO s over het algemeen taak- en leerlinggerichte zorgvragen primeren boven ik-gerichte zorgvragen. Het feit dat ze de betrokkenheid op de eigen persoon reeds ten dele ontgroeid zijn, kan te maken hebben met het feit dat ze de eerste onderwijservaringen al achter de rug hebben (ook al zijn deze vaak nog beperkt). blz. 37/89

38 Deel 2 Tenslotte is het element werkdruk iets dat zowel in de literatuur beschreven wordt als door de LIO s gerapporteerd. Ook dit zal in rekening moeten gebracht worden, wanneer we in het volgende deel de succesfactoren voor een LIO-traject uitwerken. blz. 38/89

39 DEEL 3: SUCCESFACTOREN VOOR EEN LIO-TRAJECT Het SoE-project waarbinnen deze leidraad ontwikkeld werd, richtte zich op de centrale vraag: wat zijn de kritische kwaliteitskenmerken die een LIO-traject (opleiding, begeleiding en evaluatie) tot succes maken? Aangezien we met het project niet beogen op zoek te gaan naar de norm, zien wij kritieke succesfactoren enkel als factoren die van beslissend belang zijn voor het al dan niet behalen van succes 8. De succesfactoren bepalen in grote mate of de opleiding haar doelstellingen en strategie kan behalen of niet. Het succes wordt bepaald door hoe de succesfactoren worden benut door de opleiding. Wat wij als succesfactor zien, is wat verschillende betrokkenen (de opleidingsinstellingen, de mentoren en de leraar in opleiding) percipiëren en ervaren als een sterkte van het traject, zodat ze kiezen voor het traject. Bovendien kunnen de door ons geformuleerde succesfactoren onderbouwd worden door bevindingen uit de (internationale) literatuur. We staan in dit derde deel van de leidraad graag eerst en vooral even stil bij het doel van het bepalen van de succesfactoren. Reeds in het inleidend gedeelte werd kort gesteld wat wij als voornaamste doelstelling zien van deze leidraad; in het eerste punt van dit deel verfijnen we deze doelstelling naar de succesfactoren toe. Vervolgens schetsen we hoe de succesfactoren tot stand kwamen. In het laatste stuk van dit deel beschrijven we tenslotte welke tien factoren we weerhouden hebben en staven we deze keuze vanuit de gegevens die we in de loop van dit project verzamelden. We ronden dit derde deel af met een aantal aanbevelingen naar het beleid. 1 Doel van het bepalen van succesfactoren Het voordeel van het formuleren van succesfactoren is dat er een transparant kader van kwaliteitszorg voor de LIO-opleiding ontstaat. De kritische succesfactoren hebben in het kader van dit project vooral een communicatieve functie. Ze verschaffen duidelijkheid en maken het mogelijk om vast te stellen of de kwaliteit die men wil bereiken met het LIOtraject in relatie is tot de kwaliteit die er op een bepaald moment is. Het is niet de bedoeling van het onderzoek om uitspraken te doen over de LIO-trajecten van de partnerinstellingen of over de stagescholen. Opleidingsinstellingen en stagescholen hebben immers een eigen profilering bepaald door specifieke doelgroep, onderwijsvisie, lokale inbedding en/of contextfactoren, zodat verschillen in uitvoeringswijze tussen de verschillende opleidingsinstellingen en/of stagescholen moeten mogelijk blijven. Het is ook niet de bedoeling na te gaan of de leraren die een LIO-traject doorlopen, betere leraren zijn dan de leraren die het reguliere traject afwerken. We hebben niet de ambitie om de output te meten. We willen wel procesfactoren nagaan. We gaan op zoek naar de factoren die het opleiden van een LIO bevorderen of belemmeren. Men zou ook kunnen stellen dat we met de succesfactoren op zoek zijn gegaan naar een zekere eenheid in verscheidenheid Een transparante afstemming is wenselijk, en deze kan er komen doordat we door het project via de analyse van goede praktijkvoorbeelden op zoek gaan naar een opsomming van mogelijke kritische succesfactoren. Deze 8 Voor deze omschrijving baseren we ons op hetgeen we terugvonden via laatst geraadpleegd op 7 december blz. 39/89

40 Deel 3 kunnen opleidingscentra en/of stagescholen een spiegel voorhouden om naar de eigen opleiding te kijken en daar waar wenselijk aan te passen. Deze succesfactoren faciliteren de zelfevaluatie van een lerarenopleiding en de school als leerwerkplek. Ze zijn doorgaans vrij algemeen geformuleerd, de concrete invulling behoort tot de autonomie van de opleidingsinstelling. Dit alles kan leiden tot gelijkwaardigheid van de LIO-trajecten voor de verschillende opleidingsinstellingen met eenzelfde studiebekrachtiging. 2 Hoe kwamen de succesfactoren tot stand? In het kader van ons onderzoek gingen we uit van de veronderstelling dat LIO-trajecten moeten voldoen aan alle kwaliteitscriteria van een gewone lerarenopleiding. In functie van het LIO-traject krijgen bepaalde aspecten een andere invulling en/of aandacht. Deze leidraad heeft dus de intentie die factoren/criteria te omschrijven die specifiek zijn voor het LIO-traject. Om te komen tot een valide lijst met kenmerken is literatuuronderzoek gebeurd, werd een bevraging georganiseerd bij de LIO s en werd gebruik gemaakt van de ervaringen van mensen die betrokken waren bij het LIO-traject tijdens het opleidingsjaar (de leraren in opleiding, de mentoren die een LIO gedurende een volledig traject hebben begeleid, de LIO-begeleiders van de opleidingsinstellingen). Tot slot werden de succesfactoren ook kritisch besproken in een externe resonansgroep en een SoE-studiedag. 2.1 Literatuuronderzoek Een eerste invalshoek voor het bepalen van de succesfactoren waren de bevindingen vanuit de literatuur. Hiervoor inspireerden we ons heel sterk op de resultaten van de literatuurstudie van de masterproef Al doende leert men. Een onderzoek naar de succesfactoren en knelpunten van het LIO-traject uit de perceptie van de LIO en de mentor, aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Master in de Educatieve Studies (Creemers & Goethals, 2010). De twee masterstudenten maakten op een actief participerende manier deel uit van het projectteam. Hun literatuurstudie bracht bevestigende en nieuwe inhouden voor de succesfactoren van een LIO-opleiding. Hun vaststellingen werden dan ook geïntegreerd in deze leidraad. Bij hun literatuurstudie werd gebruik gemaakt van zowel onderzoeksliteratuur als beleidsstukken. Het literatuuronderzoek start met de beschrijving van de decretale bepalingen rond LIO-banen. Daarna worden vanuit de literatuur over werkplekleren een aantal kritische succesfactoren omschreven. Welke elementen vanuit de begeleiding door mentoren in de scholen van tewerkstelling en welke elementen vanuit de begeleiding door de opleidingsinstituten dragen bij tot het slagen van het LIO-traject? Vanuit het literatuuronderzoek groeide een conceptueel kader dat als basis diende voor verder kwalitatief onderzoek. 2.2 Analyse van de eigen LIO-trajecten Een andere fase in de uitwerking van het project (dataverzameling) voorzag in de presentatie van de bestaande praktijk. De samenstelling van de projectgroep garandeerde de vertegenwoordiging van goede praktijkvoorbeelden binnen het Expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven. Iedere (co)promotor kreeg dan ook de gelegenheid om het eigen LIO-traject en -instrumentarium voor te stellen aan de andere leden van de projectgroep. Na elke presentatie volgde een fundamentele reflectie, werden de sterkte- en werkpunten van ieder traject besproken. blz. 40/89

41 Deel 3 De presentatie van deze verschillende opleidingen confronteerde elke opleiding niet alleen met de specificiteit van het eigen aanbod, maar tevens met de gelijkenissen met en de verschillen tussen de verschillende opleidingen. Aangezien het niet de bedoeling was van de projectgroep om de verschillende LIO-trajecten te vergelijken, worden de documenten met de syntheses van de sterktes en zwaktes per LIO-traject niet opgenomen in de verslaggeving van het project. Het zijn immers interne werkdocumenten waarvan de inhoud een aanzet was voor het formuleren van de succesfactoren. 2.3 Bevraging van het werkveld Indicatoren voor succesfactoren werden ook verzameld via een derde invalshoek, namelijk vanuit de ervaringen van de LIO s zelf en de mentoren die een LIO begeleid hebben. Hun suggesties en bevindingen zijn mee opgenomen in de reflectie rond de succesfactoren. Zo leerden we vanuit de dagdagelijkse realiteit. Hierbij houden we wel rekening dat het om een werkveld gaat waarin op dit moment geen of weinig garantie aanwezig is voor kwalitatief sterke LIO-trajecten. Zelfs opgeleide mentoren hebben vaak een tekort aan inzichten en specifieke begeleidingsvaardigheden ten aanzien van LIO s. De perceptie op de LIO-ervaringen van de betrokkenen (LIO s en mentoren) wordt niet alleen meegenomen omdat deze zicht geeft op wat belangrijk gevonden wordt, maar ook omdat de perceptie het oordeel stuurt over wat goed en niet goed is. Tijdens focusgesprekken zijn aan de hand van open vraagstelling (wat maakt een LIO-traject volgens u tot een goed traject, wat zijn de meest bepalende kenmerken van een goed LIO-traject) beschrijvingen, beelden en kenmerken van een kwalitatief goed LIO-opleidingstraject verzameld. Aan de groepsbijeenkomsten hebben (homogeen gegroepeerd) mentoren en LIO s deelgenomen. Elke groep heeft vanuit de eigen rol en het eigen perspectief kunnen praten over de kwaliteit van het LIO-traject. In totaal zijn er 8 focusgesprekken met telkens 4 tot 8 betrokkenen gehouden. 2.4 Bevraging leraren in opleiding Om te komen tot een beschrijving van mogelijke kenmerken van de leraar in opleiding, baseerden we ons op de resultaten van een digitale bevraging bij 117 studenten/cursisten die tijdens het opleidingsjaar een LIOtraject volgden. De vragenlijst werd opgesteld door het projectteam op basis van literatuur, ervaringen en de onderzoeksvragen. De bevraging leverde in totaal 93 bruikbare vragenlijsten op. Interpretaties van de gegevens werden ook in deel 2 verwerkt. 2.5 Kritische bespreking met leden van een externe resonansgroep Na het ontwikkelen van een eerste ontwerp van onze succesfactoren legden we deze voor aan een resonansgroep die bestond uit experten uit het werkveld: vertegenwoordigers van andere opleidingsinstellingen, verantwoordelijken van soortgelijke LIO-projecten in andere expertisecentra, verantwoordelijken van mentorenopleidingen, deskundigen op het vlak van het onderwerp van deze leidraad, In een open en collegiaal kritisch rondetafelgesprek werden inhoudelijke bedenkingen geformuleerd ter aanvulling en/of verbetering. Op deze manier is deze complementaire professionaliteit een belangrijke bron van feedback geweest voor de opzet en de inhoud van deze leidraad. blz. 41/89

42 Deel Studiedag ENW SoE SoE à la carte In een workshop stelden we onze tien succesfactoren voor en samen met verantwoordelijken van LIO-trajecten en/of LIO-begeleiders werden de sterktepunten en knelpunten van LIO-trajecten besproken. Zo hield de projectgroep zich nogmaals een spiegel voor. 3 De succesfactoren opgesteld binnen dit project op een rij Na een sterkte/zwakteanalyse van de LIO-trajecten van de partnerinstellingen werd vanuit de perceptie van de opleidingsinstellingen een eerste aanzet geformuleerd tot succesfactoren die werden aangevuld en verfijnd na kennisname van de resultaten uit de masterproef, de bevraging en de bevindingen vanuit de resonansgroep. Voor het concretiseren van de factoren inspireren we ons op onze eigen interpretatie, op conclusies van de bevindingen vanuit het werkveld en op de resultaten van de literatuurstudie en de bevraging. Voor we uitvoeriger ingaan op de tien succesfactoren stellen we ze graag voor 1. Het LIO-traject steunt op partnerschap tussen de opleidingsinstelling en de stageschool 2. Het LIO-traject is gebaseerd op een onderbouwde, duidelijke visie op de opleiding van leraren waar de eigenheid van het LIO-traject wordt beschreven. Deze visie is ingepast in het onderwijskundig referentiekader van de opleidingsinstelling en komt tegemoet aan de eigenheid van de stageschool. 3. Binnen het LIO-traject bestaat een systematische zorg voor kwaliteit waarbij een duidelijke en transparante communicatie over de rolverdeling en verantwoordelijkheid van de verschillende betrokkenen wordt nagestreefd 4. Het LIO-traject kenmerkt zich door het expliciteren van instapvoorwaarden die tijdens een informatie- /adviesgesprek doorgesproken worden. De instapvoorwaarden kunnen materieel/structureel van aard zijn, doch daarnaast zijn ook best een aantal start competenties bij de LIO aanwezig. 5. De mogelijkheden van werkplekleren zijn essentieel in het LIO-traject. 6. Het LIO-traject is een flexibel traject met klemtoon op maatwerk. 7. In het LIO-traject is er zowel individuele als collectieve begeleiding. 8. Binnen het LIO-traject is er een aangepast en divers aanbod aan theoretische referentiekaders. 9. Het slagen van de begeleiding op de werkplek vraagt specifieke competenties van stagebegeleider en mentor. 10. Binnen het LIO-traject is er een gedeelde verantwoordelijkheid bij de evaluatie van de praktijkcomponent. blz. 42/89

43 Deel 3 Het bereiken van succes is niet vanzelfsprekend! Bovenstaande succesfactoren kunnen hopelijk een meerwaarde betekenen bij het optimaliseren van de eigen LIO-trajecten door alle betrokkenen. We gaan in het hiernavolgende dieper in op elk van de factoren en ronden Deel 3 af met een voorzet tot discussie met de beleidsverantwoordelijken in de vorm van een aantal beleidsaanbevelingen. blz. 43/89

44 Deel Het LIO-traject steunt op partnerschap tussen de opleidingsinstelling en de stageschool In de Memorie van toelichting wil men de verantwoordelijkheid van het afnemend veld verhogen. Opleidingsinstellingen en stagescholen moeten voor deze gedeelde verantwoordelijkheid een partnerschap aangaan. Dit wordt geformaliseerd door een LIO-contract waarin de drieledige verantwoordelijkheid wordt geëxpliciteerd en onderschreven door de LIO, de opleidingsinstelling en de stageschool. Geldens (2007) onderscheidt verschillende gradaties in het partnerschap van samen opleiden. Partnerschap kan gaan van de school als leverancier van de stageplaatsen, naar de school als medeopleider, tot LIO, school en opleidingsinstelling zijn partners in leren. In een traditionele stageschool-relatie is de school de werkplek waar de op te leiden leraar gedurende een beperkte periode stage loopt en bij de veelal op basis van door de opleidingsinstelling geformuleerde opdrachten, begeleid wordt door een (ervaren) leerkracht. Bij het LIO-traject krijgt het afnemend veld echter naast de verantwoordelijkheid voor begeleiding, ook een verantwoordelijkheid voor opleiding. Door de school wordt de taak opgenomen om een centrale begeleider (mentor-coach) aan te stellen die tot taak heeft het opleiden op de werkplek te coördineren. Er vindt dus vanuit de stageschool meer sturing plaats op begeleiding, inhouden en activiteiten van de LIO s. School en opleidingsinstituut krijgen een eigen taak, het zijn gelijkwaardige partners in de opleiding van de leraar. Ze delen de verantwoordelijkheid voor de professionele ontwikkeling van de LIO. Diplomering blijft de verantwoordelijkheid van de opleidingsinstelling. Wat een school van tewerkstelling in te brengen heeft in het opleiden van LIO s komt voornamelijk voort uit activiteiten en werkzaamheden in het primaire proces (= het verzorgen van goed onderwijs aan eigen leerlingen) en het professionaliseren van eigen leerkrachten (bijvoorbeeld onder de vorm van een goede aanvangsbegeleiding) (Timmermans M., 2009). De stageschool kan onderdelen van de opleiding verzorgen (bvb. omgaan met collega s, klasmanagement), organiseert supervisie (intervisie) voor beginnende leerkrachten, en andere vormen van begeleiding. Hierbij is de afstemming van de begeleiding vanuit de stageschool en de opleidingsinstelling belangrijk. De opleidingsinstelling van haar kant neemt de vakdidactische en meer theoretische componenten van de opleiding voor haar rekening (Onderwijsraad Nederland, 2005). In recente literatuur over het opleiden van leraren en werkplekleren is er vaak sprake van een professionele leergemeenschap als ideaal. Deze visie past binnen de constructivistische leertheorieën. De nadruk ligt daarbij op netwerken van mensen die samen geëngageerd zijn in een situatiegebonden leerproces. Bij een professionele leergemeenschap gaat de nadruk van een individueel gebeuren naar een gedeeld proces. Professionele leergemeenschappen worden op verschillende manieren ingevuld, maar vaak is er een onderzoeksgerichte doelstelling. Daarbij wordt opleiden op school verbonden met onderzoek naar schoolontwikkelingsvragen. Indien de LIO tijdens zijn opleiding op school deel uitmaakt van een groep waarin een vernieuwing op school onderzocht wordt, vorm krijgt en kan terugvallen op het netwerk van lerenden, is dit ongetwijfeld een meerwaarde voor zijn professionele ontwikkeling. De stageschool wordt op die manier gezien als een lerende organisatie. Daarbij is opleiden op school een deel van het kwaliteitsbeleid. Het doel is niet enkel het opleiden van aanstaande leraren, maar ook een verdere professionalisering van het lerarenkorps van de school. De toegevoegde waarde van een professionele leergemeenschap aan het partnerschap zit ook in de interactie: opleidingsinstelling en stageschool werken samen aan schoolontwikkelingsvragen. Er is sprake van blz. 44/89

45 Deel 3 wederkerigheid en gelijkwaardigheid in de relatie tussen student/cursist, opleider en mentor. De focus ligt niet meer alleen op het leren van de student/cursist, maar evenzeer op de bijdrage aan de professionele ontwikkeling van de opleider en/of de mentor. Een school/opleidingsinstelling ontwikkelt zich van een organisatie die alleen gericht is op het leren van leerlingen/cursisten (studenten) naar een organisatie waar iedereen voortdurend leert. LIO s maken gebruik van het primaire proces als bron voor werken en leren en tegelijkertijd komen ze terecht in een cultuur en structuur waar voortdurende professionalisering vanzelfsprekend is. Dit betekent dat LIO s meedraaien als leraar, gericht op het bereiken van doelen van de school van tewerkstelling. Het meewerken van de LIO s in eigen school heeft op zijn beurt effect op het onderwijs aan de leerlingen en het leren van medecollega s en LIO-begeleiders. Het partnerschap heeft zowel het perspectief van de opleiding als de perspectieven van de werkplek in zich. Met de LIO-trajecten worden de opleidingen ook meer gericht op de werkproblemen van de leraar in opleiding en groeit de behoefte aan meer intensieve samenwerking met de scholen van tewerkstelling verder. Door het LIO-traject krijgen opleidingen meer mogelijkheden om de band met het werkveld te versterken en beter zicht te krijgen op wat er speelt op de werkplek. Van samenwerking kan men spreken indien er wederkerigheid is. Dat uit zich in het elkaar helpen bij de realisatie van de doelstellingen, in het elkaar helpen ontwikkelen, in het verbeteren van de processen en in het creëren van meerwaarde voor de belanghebbenden (LIO stageschool opleidingsinstelling). Daarom is het ook wenselijk dat de vormingsconcepten in de school en de opleidingsinstelling op elkaar worden afgestemd. Intensieve samenwerking leidt tot de mogelijkheid van horizontale expertise. Dit is het vermogen om expertise vanuit verschillende domeinen daadwerkelijk uit te wisselen en met elkaar te verbinden. In de praktijk is de samenwerking tussen opleidingsinstelling en stageschool heel verschillend en in veel gevallen nog minimaal. In de ervaring van de LIO s bleef dit vaak beperkt tot het samen zitten voor het tekenen van de overeenkomst en voor de evaluatie op het einde. In één opleidingsinstelling gebeurt de ondertekening van de contracten tijdens een inleidend gesprek op de stageplaats. Dit gesprek fungeert als een eerste kennismaking tussen de drie betrokken actoren. Het verloop van de begeleiding wordt hier duidelijk geformuleerd en de verwachtingen t.a.v. iedere actor worden geëxpliciteerd. De mentoren, die ervaring hebben met de werking van zo n gesprek, zien hierin duidelijke voordelen. Ze weten wat van hen verwacht wordt en dat biedt een houvast. Wanneer zij samenwerken met een opleidingsinstelling die deze werkvorm niet hanteert, zien ze dit als een gemiste kans. Wanneer er geen afstemming is tussen de opleidingsinstelling en de stageschool (en deze voor de LIO tegenvalt), dan komt ook de opleiding in gevaar. Ik had het probleem dat ik in een school terechtkwam waar ik totaal niet paste. En ja, dat ging niet goed. Ik zat daar een gans jaar en dat werd alsmaar erger. Dus ja, en dat vond ik dan wel heel erg en dan heb ik dan ook nog eens fouten gemaakt tijdens die opleiding die ik anders niet zou hebben gemaakt, maar ja op de duur werd ik meer en meer gedemotiveerd. Een LIO Ook de mentoren ondervinden een groot verschil in samenwerking met opleidingsinstellingen. Ze weten soms niet wat van hen verwacht wordt en vragen naar duidelijkheid. Ze willen meer ondersteuning van de blz. 45/89

46 Deel 3 opleidingsinstelling. Voor de mentoren is een vaste contactpersoon in de opleidingsinstelling voor de begeleide LIO een pluspunt. Dit vergemakkelijkt het overleg. Bovendien is de opleidingsinstelling er ook op gericht een goede verstandhouding met de stagescholen te behouden, met wederzijds respect voor de eigen context: de opleidingsinstelling heeft respect voor de eigenheid van de school, maar het werkveld heeft ook respect voor de verantwoordelijkheden die de opleidingsinstelling draagt. Een duurzame relatie tussen opleidingsinstelling en stageschool is dus zeker nodig wil men tot een volwaardig partnerschap komen, doch enkele hefbomen hiertoe ontbreken structureel. De praktijk leert ons immers dat ieder schooljaar opnieuw andere scholen met andere opleidingsinstellingen (moeten) samenwerken: de tijd om naar elkaar toe te groeien, te komen tot een echt partnerschap, ontbreekt hierdoor vaak! blz. 46/89

47 Deel Het LIO-traject is gebaseerd op een onderbouwde, duidelijke visie op de opleiding van leraren waarin de eigenheid van het LIO-traject wordt beschreven. Deze visie is ingepast in het onderwijskundig referentiekader van de opleidingsinstelling en komt tegemoet aan de eigenheid van de stageschool. De verantwoordelijken van de opleiding moeten weten waar ze met het traject naar toe willen. Ze moeten m.a.w. beschikken over een visie en/of onderwijsconcept van waaruit de opleiding, begeleiding en evaluatie in samenhang worden opgezet. Wat willen en kunnen de opleidingsinstelling en de stagescholen met de LIOtrajecten binnen de gegeven randvoorwaarden?. Er moeten afspraken gemaakt zijn betreffende specifieke opleidingsdidactische principes en procedures over de afstemming van het opleidingstraject, faciliterende randvoorwaarden (infrastructuur, personeelsbeleid, ), dit enerzijds op het niveau van de opleidingsinstelling en anderzijds ook op het niveau van de samenwerking met de stageschool. De visie van het LIO-traject moet in grote lijnen expliciteren hoe het traject vorm krijgt. Iedereen moet zich in de visie kunnen herkennen, pas dan bereikt men de volledige inzet van iedere partner. Die visie moet meer zijn dan een uithangbord: ze moet uitdrukkelijk geformuleerd en doorleefd zijn. Ze moet vooral zichtbaar worden in de manier waarop de LIO-begeleiders hun verantwoordelijkheid in praktijk brengen, maar ook in het beschikbaar stellen van werkingsmiddelen (toekenning van uren aan de LIO-begeleiders), de keuze voor een uitgebreide ervaringsexpertise bij de selectie van de LIO-begeleider, Hierbij is het belangrijk dat de visie van het LIO-traject concordeert met het onderwijskundig referentiekader van de opleidingsinstelling. De mentoren geven aan dat er grote visieverschillen zijn tussen de verschillende opleidingscentra. Zo zijn er verschillen in begeleiding, in de aard van de opleiding en in de evaluatie. De mentoren ervaren deze verschillen als onnodig belastend en arbeidsintensief. Ze vragen naar eenvormigheid, zodat ze hun tijd efficiënter kunnen invullen. Een verschil in visie tussen opleidingsinstelling en stageschool kan een struikelblok vormen in de samenwerking. De stageschool en mentor moeten zich in de visie, werking en kwaliteit van opleiding van de opleidingsinstelling kunnen vinden, anders is dit een nadeel voor de LIO. Op die manier denk ik dat het toch wel heel belangrijk is dat visies overeenkomen, zo niet, dat er toch minstens over gesproken kan worden, want blindelings doen wat gevraagd wordt zonder dat je vindt van hier kan ik niet achterstaan ( ). Een mentor Ook LIO s vinden het van belang dat de mentor zich in de visie die in de opleidingsinstelling geleerd of gebruikt wordt, kan vinden. Vanuit het SoE-project III 4.1 Kwaliteitsstandaarden mentorenopleiding noteren we enkele succeskenmerken van een geëxpliciteerde visie, die ook voor LIO-trajecten van toepassing zijn. Van een inspirerend geformuleerde visie kan een enorme kracht en uitdaging uitgaan: het geeft de richting aan, het geeft de opleiding de mogelijkheid zich te onderscheiden van andere opleidingen. De uitwerking krijgt door de achterliggende visie meer betekenis voor de deelnemers. Bij het formuleren van de visie kan er een link gelegd worden met het globale toekomstperspectief van de opleiding. Een visie geeft de mogelijkheid om voor de opleiding uit te maken waar men naartoe wil. Het helpt te anticiperen, het helpt ook na te denken over hoe de opleiding er in de toekomst zal uit zien en hoe ze deze toekomst zelf mee vorm geeft. blz. 47/89

48 Deel 3 Strategische projecten laten toe om deelnemers mee te krijgen en om het eigen denken te verruimen. Geslaagde strategische projecten helpen mee een draagvlak te creëren voor de eigen opvattingen. Een goede visie zorgt voor creativiteit: men weet heel goed waar men nu staat en dus kan men zoeken naar creatieve oplossingen om eigen doelen te bereiken. In deze leidraad willen wij opzettelijk geen inhoudelijke invulling formuleren voor een mogelijke visie. De besproken succesfactoren kunnen een inspiratiebron zijn voor het uitbouwen van een gedragen visie met betrekking tot het eigen LIO-traject. blz. 48/89

49 Deel Binnen het LIO-traject bestaat een systematische zorg voor kwaliteit waarbij een duidelijke en transparante communicatie over de rolverdeling en verantwoordelijkheid van de verschillende betrokkenen wordt nagestreefd. De rollen en functies van de vele betrokkenen (directies, mentorcoaches, vakmentoren, LIO-begeleiders, docenten die enkel verantwoordelijk zijn voor de theorie, de LIO s) moeten duidelijk omschreven en geëxpliciteerd worden. Daarbij wordt nagestreefd dat alle professionals een actieve rol spelen bij de acculturatie van de LIO. Wil deze begeleiding werkelijk bijdragen tot professionele ontwikkeling, dan mag ze niet overgelaten worden aan toevallige contacten tussen de LIO en een meer ervaren collega. Er dient structurele begeleiding opgezet te worden. In dat opzicht is het nodig om transparantie te creëren in de verantwoordelijkheden, taken en rollen die betrokkenen in de opleidingsinstelling en het werkveld verwacht worden op te nemen. Figuur 17: Duidelijke communicatie over rolverdeling en verantwoordelijkheid betrokken partijen LIO-traject opleidingsinstelling Duidelijkheid in rolverdeling LIO Consensus stageschool Eindverantwoordelijkheid bij instelling Samenwerkingsafspraken kunnen zorgen voor een grotere transparantie. Structureel voorziene begeleidingcontacten en duidelijk gecommuniceerde afspraken zijn cruciale voorwaarden voor een goed functionerend LIO-traject. Die afspraken slaan onder andere op volgende elementen: Duidelijkheid over wie in de school van tewerkstelling en in de opleidingsinstelling de vaste contactpersonen zijn. Elke opleidingsinstelling en stageschool heeft voor de coördinatie respectievelijk een LIO-begeleider/een mentorcoach aangesteld. De mentorcoach heeft met de LIO-begeleider van de lerarenopleiding structureel overleg over de begeleiding en de beoordeling van LIO s op de eigen school en coördineert/doet de begeleiding ervan. Er is dan ook de verplichting van een LIO-baan overeenkomst waarin de engagementen van alle partijen: LIO, opleidingsinstelling en stageschool worden vastgelegd. Zorgen voor een kernachtige LIO-handleiding die de specifieke doelstellingen van het LIO-traject en de verwachtingen van de opleidingsinstelling t.o.v. de scholen van tewerkstelling bevat, en die aangeeft wie waarvoor verantwoordelijk is. De specifieke leerdoelen vinden daarnaast vaak hun neerslag in een aantal opdrachten die de studenten/cursisten moeten uitvoeren tijdens het traject ter bevordering van de leerkansen: bepaalde aspecten en theoretische kaders worden erdoor expliciet onder de aandacht gebracht. Zo n LIO-handleiding kan een plaats krijgen in informatie- en overlegmomenten die de opleidingsinstelling in samenspraak met de stageschool organiseert. Op die momenten komen de LIO-begeleiders, de schoolleiding, de coördinerende personen, de mentoren en de LIO samen. Goed geregelde contacten kunnen in het beste geval blz. 49/89

50 Deel 3 uitgroeien tot een echt samenwerkingsverband. Een zorgvuldig afstemmen van taken en verantwoordelijkheden vormt hiervoor de basis. Alle mentoren wijzen op het belang van duidelijkheid over hun rol als mentor. Ze willen weten wat er verwacht wordt van hun begeleiding. Ze hebben nood aan duidelijke afspraken en een transparante omschrijving van hun functie. Wanneer er geen duidelijke afspraken worden gemaakt bij de start van het traject, vermoeden de mentoren dat er meer verantwoordelijkheid bij hen wordt gelegd, met de LIO als tussenpersoon gekneld tussen stageschool en opleidingsinstelling. Het is, volgens de mentoren, de taak van de opleidingsinstelling om de LIO duidelijk te maken wat verwacht wordt en hem hierin wegwijs te maken. LIO s die weinig of geen begeleiding kregen van de mentoren op de werkplek vinden dat de begeleiding van een mentor op de werkplek afdwingbaar zou moeten zijn. Er zijn weinig dwingende verwachtingen van de opleidingsinstellingen t.a.v. de stagescholen wat betreft de begeleiding. ( ) Eigenlijk zou X [de opleidingsinstelling] bij elke stageschool moeten langsgaan om die afspraken te maken. Maar ja, ik weet dat dat ook vaak moeilijk is. Een LIO In de beleving van de LIO s is er vaak slechts heel beperkte communicatie tussen de opleidingsinstelling en de stageschool. Er wordt voorgesteld om problemen, vastgesteld tijdens lesbezoeken door een begeleider van de opleidingsinstelling, door te geven aan een mentor. Op die manier is een betere opvolging van het probleem mogelijk. Zeker als de signalen van de stageschool en de opleidingsinstelling verschillend zijn, kan dit tot anders grote onzekerheid bij de LIO en zelfs tot een mislukking van de LIO-baan leiden. Een andere mogelijkheid bestaat erin stagebezoeken steeds vooraf per mail te melden aan de LIO, waarbij de mentor in cc wordt geplaatst. Tijdens de contactmomenten wordt daarenboven gevraagd naar signalen vanuit de begeleiding op school (de LIO is vrij om hier zaken in te brengen). Ook tijdens het tussentijds assessment kan er een heel open en eerlijke communicatie zijn waardoor vastgestelde problemen worden besproken. Dit alles stimuleert een tijdige en betere opvolging van mogelijke problemen zonder (veel) extra taakbelasting. Korthagen en Tigchelaar (2002) omschrijven de taakinvulling van de opleidingsinstelling en de werkplek. Op die manier geven ze een concrete invulling van het sleutelkenmerk transparante verantwoordelijkheden, taken en rollen van Schepens (2006). Ze verwijzen naar een best practice in Oxford. In die opleiding zijn vier verschillende personen betrokken, elk met hun eigen inbreng. Vooreerst is er de vakmentor in de school, hij begeleidt de student voor de klasgebonden leeractiviteiten. Hij werkt nauw samen met de vakdidacticus van de opleidingsinstelling. De tweede schoolbegeleider is samen met de algemene begeleider van de lerarenopleiding, verantwoordelijk voor de algemene beroepscomponent. Hierbij worden leeractiviteiten rond algemene didactiek, pedagogiek en het functioneren in de schoolorganisatie georganiseerd. Deze Engelse praktijk ziet dus 4 begeleiders in het opleidingstraject, in het gebruikte model van Kelchtermans et al. (2008) is er sprake van 3 actoren: de student (LIO) met zijn educatieve behoeften, de mentor als sleutelfiguur vanuit de stageschool en de stage(lio)begeleider vanuit het opleidingsinstituut. De relatie tussen de drie actoren leidt tot een bepaalde begeleidingsagenda. Zowel Aelterman en Schepens (2002) als Kelchtermans et al. (2010) verwijzen met betrekking tot de samenwerking tussen opleidingsinstelling en stageschool naar het werk van Argyris en Schön (1978). Hierin wordt duidelijk gemaakt hoe de begeleiding door de opleidingsinstelling en de werkplek er kan uitzien. Ten eerste is er het single loop leren dat een adaptief karakter heeft voor het leren van routinematig handelen. Daarin kan de blz. 50/89

51 Deel 3 stageschool een belangrijke rol spelen: de leraar-in-wording leert het handelingsrepertoire van een leraar kennen. Daarnaast staat double loop leren dat een proactief karakter heeft voor het leren uit reflecteren. Het opleidingsinstituut kan zorgen voor een theoretische kennisbasis zodat de student/cursist ervaringen uit de werkplek betekenis kan geven. De opleidingsinstelling daagt de lerende ook uit om te reflecteren en te expliciteren. (Aelterman & Schepens, 2002, Kelchtermans et al, 2008 naar Argyris en Schön (1978)). Er is geen sprake van een hiërarchische verhouding tussen de student/cursist en de opleiders. Vandaar ook dat bvb. de term mentor gebruikt wordt voor de begeleiders op de stageschool. Ook de LIO s krijgen een actieve rol: ze nemen controle en verantwoordelijkheid over hun leerproces (Le Cornu & Ewing, 2008). De werkplek staat dus voornamelijk in voor het leren van het routinematig handelen van de LIO. Daar kan de LIO alle facetten van het lerarenberoep immers leren kennen en inoefenen. Hiervoor wordt verwezen naar de term single loop leren (cf. supra). Hierbij is de betrokkenheid van de mentor cruciaal. De mentor dient de uitgevoerde taken op te volgen; in functie hiervan kan gewerkt worden met een Persoonlijk OntwikkelingsPlan en dient de LIO duidelijk te communiceren met de mentor over de eigen leerpunten. De mentor kan de (eind)verantwoordelijkheid dragen voor die functionele gehelen die minder evident op te volgen zijn voor de begeleider van de opleidingsinstelling (contact met de ouders, functioneren in team). Alles wat in de stageschool plaats vindt, biedt de LIO de gelegenheid tot leren. Het handelen in de context van de klas en de school is voor de LIO het belangrijkste. Theorieën en principes die verklaring geven en zo de kwaliteit van het handelen kunnen verhogen, blijven doorgaans impliciet. Het opleiden van LIO s beoogt echter meer te zijn dan het verwerven van contextgebonden handelingen. Het contextoverstijgend kunnen denken en handelen in nieuwe situaties kenmerkt ook het doel van een lerarenopleiding. Onder impuls van de mentor (leerbegeleiding) reflecteert de LIO over de opgedane ervaringen. Deketelaere en haar collega s (2004) geven aan dat leerbegeleiding een specifieke professionele deskundigheid vereist en dus is professionele vorming rond de nieuwe verantwoordelijkheden van de mentor noodzakelijk (Schepens, 2005). Mentoren dienen gevormd te worden in how to learn to learn. Kijken we naar de rol van de opleidingsinstelling, dan is duidelijk dat het aandragen van kennis niet voldoende is, zeker niet als we het hebben over kennis rondom het uitoefenen van het beroep van leraar. De LIO dient uitgedaagd te worden om de eigen impliciete kennis en ervaringen te expliciteren en deze toetsen aan theoretische kaders. De opleidingsinstelling zet de student/cursist dus aan tot reflecteren. De taak van LIObegeleider is om tijdens de bezoeken de leerervaringen die de LIO opdoet op de werkplek te koppelen aan theoretische inzichten (Geldens, 2007). We kunnen hiervoor verwijzen naar de term double loop leren (cf. supra). Uit onderzoek blijkt dat de leereffecten bij studenten sterk bepaald worden door de mate waarin er afwisseling is tussen werkervaringen en bijeenkomsten in de opleidingsinstelling (Korthagen & Tigchelaar, 2002). Reflecties via SMS (een afkorting voor short message service) bewaken de betrokkenheid van de begeleider en een minimale inspanning van de LIO om onmiddellijk een algemene reflectie te maken van eigen beleving. Van de LIO wordt een grote zelfstandigheid verwacht. Enerzijds is er wel de sturing van de opleidingsinstelling, maar anderzijds is er een grote verwachting ten aanzien van het zelfsturend vermogen van de LIO. Dit zijn de cognitieve en affectieve vaardigheden om zelfstandig te leren, zonder directe tussenkomst van een begeleider (Guglielmino & Guglielmino, 1991 in van der Klink & Streumer, 2004, p.24). Indien een LIO hier onvoldoende over beschikt, kan dit het slagen van het LIO-traject in de weg staan. Kenmerkend voor duale opleidingen is dat studenten/cursisten medeverantwoordelijk worden gemaakt voor de eigen leerweg (Geldens, 2009, Korthagen & Tigchelaar, 2002, Schepens, 2006). Die medeverantwoordelijkheid wordt bij best practices vertaald naar concrete aanpakken die zelfsturing door studenten bevorderen. Heel vaak worden daartoe de volgende instrumenten gebruikt: dossier, assessment, portfolio, ontwikkelingsverslag, persoonlijk profiel, persoonlijk opleidingsplan (Korthagen & Tigchelaar, 2002, p. 30). blz. 51/89

52 Deel 3 Bij het beschrijven van de rol van de LIO zelf, moeten we tenslotte indachtig blijven dat de LIO altijd een dubbele rol opneemt, namelijk die van werknemer en die van student/cursist. De LIO moet dus omkunnen met de zichtbaarheid kwetsbaarheid die de rol van student/cursist voor de rol van werknemer met zich meebrengt. Sommige LIO s geven aan de komst van de begeleider van de opleidingsinstelling op de stageschool dikwijls een bijzondere betekenis. Ze zien het als een kans om aan de directie van de school te tonen dat ze toch wel goede medewerkers zijn. De combinatie werken-leren is een hele opgave, de komst van de begeleider is een kans om dit ook te tonen aan de directie. blz. 52/89

53 Deel Het LIO-traject kenmerkt zich door het expliciteren van instapvoorwaarden die tijdens een informatie- /adviesgesprek doorgesproken worden. De instapvoorwaarden kunnen materieel/structureel van aard zijn, doch daarnaast zijn ook best een aantal start competenties bij de LIO aanwezig. Om succesvol te zijn als opleidingstraject moeten LIO s gemotiveerd zijn om te leren, een positief gevoel hebben over zichzelf en hun leren, beschikken over een repertoire aan leerstrategieën waarvan ze zich bewust zijn en die ze kunnen inzetten wanneer nodig, beschikken over kwalitatieve leerconcepties gericht op betekenis en begrip en metacognitieve vaardigheden beheersen (De la Harpe & Radloff, 1999). Gezien deze veelheid aan karakteristieken en vaardigheden is het niet verwonderlijk dat verschillende LIO s tijdens hun LIO-traject problemen hebben om tegemoet te komen aan wat van hen verwacht wordt. Hun leerstrategieën hebben mogelijk een oppervlakkig leren en minimaal begrijpen van inhoud tot gevolg. Van een LIO mag je dan ook specifieke startcompetenties verwachten en de verantwoordelijken voor het LIO-traject hebben er alle belang bij om de startcompetenties te expliciteren en in een degelijke intakeprocedure te voorzien. Het LIO-traject legt immers nadruk op autonoom, zelfgestuurd leren wat vereist is van een LIO omdat de begeleiding veel individueler en op vraag/op maat is. Mogelijke specifieke startcompetenties (EVC) in functie van het zelfgestuurd leren zijn: dynamisch, geëngageerd, ondernemend, creatief, gemotiveerd, leergierig, stressbestendig, assertief, autonoom functioneren, kunnen samenwerken. Dit zijn slechts voorbeelden: het is onmogelijk om een exhaustieve lijst op te stellen. Ook de mentoren vinden dat startende LIO s over voldoende competenties moeten beschikken om het traject tot een goed einde te brengen. ( ) maar dat is waarom wij duidelijk vermeld hebben: niet voor iedereen weg gelegd, dat er voorwaarden moeten geformuleerd worden. Diegene die dat aankan en sterk genoeg is, ja die komt er alleen maar beter uit, daar twijfel ik niet aan, maar diegene die zo die gaan het niet halen of die gaan het niet kunnen. Een mentor Een (individueel) intakegesprek waarin duidelijke informatie over het traject en verwachtingen worden aangegeven, kan naast het toetsen of door de LIO aan de voorwaarden kan worden/wordt voldaan, bijdragen tot het welslagen van het LIO-traject. De LIO-cursist krijgt een duidelijk beeld over de verwerkbaarheid van het traject en de LIO-begeleider kan de persoonlijke instapvoorwaarden inschatten. Bovendien kunnen de wederzijdse leerverwachtingen scherp gesteld worden. Bevestiging van de directies van de school van tewerkstelling om de beginnende leerkracht als LIO in te schrijven maakt het engagement duidelijk. Naast de algemene voorwaarden, beschreven in het decreet, kan de opleidingsinstelling aan de LIO bijkomende voorwaarden vooropstellen: De verplichting om eerst een aantal reguliere modules/vakken gevolgd te hebben vooraleer men in het LIOtraject kan instappen. Hierdoor vermindert men een stuk werk- en innovatiedruk (de didactische kaders zijn verworven, men is niet nieuw in de opleidingsinstelling). Naast een opfrissing van enkele theoretische kaders uit de algemene didactiek zal de klemtoon tijdens het LIO-traject immers liggen op de intervisiekracht binnen de LIO-groep. Leerprocessen worden ingebed in authentieke situaties (met de eigen klaspraktijk als uitgangspunt) en dit bevordert de integratie van het geleerde. blz. 53/89

54 Deel 3 Een eenmalige start in september zodat de begeleiding volledig naast de loopbaan kan oplopen (geen onderbreking door het groot zomerverlof). De LIO-cursist kiest voor het integrale traject. Aangezien fulltime werken gecombineerd met een LIO-traject volgen moeilijk is, geven deeltijdse opdrachten meer kans op slagen. Pas na goedkeuring van de stageschool (duidelijkheid engagement) is inschrijving mogelijk. Het is dus ook een meerwaarde in functie van het welslagen van het LIO-traject dat er voldoende leermogelijkheden gecreëerd worden door de werkomgeving. Verschillende auteurs stellen dat het belangrijk is dat zowel de opleidingsinstelling als het werkveld gezien worden als een leeromgeving (Aelterman & Schepens, 2002, Geldens, 2007, Kelchtermans, et al., 2010, Timmermans et al., 2009). Die overtuiging moet leven bij alle betrokkenen en moet ook als zodanig worden ingericht. Het is dus van belang dat de werkgever de LIO ziet als een werknemer, maar ook als student/cursist. De vraag die de opleiding zich kan stellen is of het werk van de LIO leerzaam is en hoe dat werk kan ingericht worden zodat bepaalde leereffecten optreden. Onstenk (2004) onderscheidt met betrekking tot de leermogelijkheid van de stageschool de inhoud van het werk (variatie, de ruimte om zelf keuzes te maken, ), de beschikbare informatie op het werk betreffende het beroep en de uitoefening ervan (documenten over de stageschool en werkprocessen daarbinnen) en de sociale context (interactiemogelijkheden met collega s, de algemene leercultuur in de school, ). Zo kan de werkplek aandacht hebben voor de opleidingsfunctie door bijvoorbeeld voldoende tijd vrij te maken voor de LIO en stil te staan bij welke taken en opdrachten hij graag op zich zou nemen (Kelchtermans en al., 2008). Andere aspecten in functie van de opleidingsfunctie zijn de klassen waarin lesgegeven wordt, de gelegenheid die er is tot het uitproberen van nieuwe didactische werkvormen, de mogelijkheid tot participatie aan onderwijsprojecten van de school, de mogelijkheid om te observeren en geobserveerd te worden,. De stageschool moet mogelijkheden voorzien om (zelfstandig) te leren, waardoor de LIO mede verantwoordelijk kan zijn voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Fouten moeten kunnen, groeikansen en (gestructureerde) begeleiding moeten gegeven worden. Dit kan door de stageschool gerealiseerd worden door intervisie- en supervisiemomenten, introductiebijeenkomsten gericht op kennismaking met de stageschool, themagerichte activiteiten, die deel uitmaken van een gestructureerde aanvangsbegeleiding. Of een LIO leert en zijn competenties ontwikkelt, hangt af van de voorwaarden, verantwoordelijkheden, problemen en mogelijkheden die hij tegenkomt als startende leraar (Levy, 1989 in Lauwers, 2007). De LIO s nemen deel aan alle werkzaamheden die horen bij de taak van een leraar (Aelterman & Schepens, 2002, Geldens, 2007, Korthagen & Tigchelaar, 2002, Onstenk, 2001, Timmermans, Klarus, & van Lanen, 2009, VLOR, 2007). Het is noodzakelijk de LIO zowel uit te dagen om, als te begeleiden bij het zien en herkennen van leermogelijkheden van de stageplaats en daar gebruik van te maken. Bij een werkplekleerproces is het echter belangrijk te zorgen voor een opbouw in de tijd van praktische leerervaringen, waarbij gradueel complexiteit en zelfstandigheid toenemen (McIntyre & Hagger, 1992 in Geldens, 2007, Onstenk, 2001). In het voorbeeld van een contract van een best practice uit het onderzoek van Korthagen en Tigchelaar (2002) wordt duidelijk dat de lesopdracht best niet té zwaar is. Zij beperken de taak tot een vierde van een voltijdse lesopdracht. blz. 54/89

55 Deel De mogelijkheden van werkplekleren zijn essentieel in het LIO-traject. Kenmerkend aan het LIO-traject is dat het werken en het leren hand in hand gaan. In de Memorie van toelichting staat uitdrukkelijk dat het niet de bedoeling is de theoretische en de praktijkcomponent te scheiden, maar dat geopteerd wordt voor een geïntegreerd opleidingsconcept waarin theoretische en praktijkgerichte opleidingsonderdelen alterneren en interageren. De opleidingsdidactische uitdaging bestaat erin om te zorgen dat theoretische kaders en praktijkervaringen in voortdurende interactie - elkaar versterken en uitdagen en dat de lerende die interactie en integratie actief realiseert. Zo ontwikkelt de LIO nieuwe kennis vanuit concrete ervaringen binnen een bepaalde context met het doel die in andere contexten toe te passen. Naast de transfer van kennis van de ene naar de andere situatie is ook transfer noodzakelijk van theoretische kaders naar concreet gedrag en omgekeerd. Deze transfer is een lastig proces en vindt zeker niet automatisch plaats. Belangrijke begeleidingsactiviteiten hierbij zijn het in de praktijk herkenbaar maken van theorie en het uitdagen en coachen van LIO s om deze theorie toe te passen in de eigen lessen. Ook model-leren moet voldoende zijn plaats krijgen binnen het opleidingstraject, dit bijvoorbeeld via collegiale consultatie. Leren vanuit voorbeelden is immers heel krachtig, op voorwaarde dat er voldoende tijd en aandacht gaat naar het expliciteren van waarom hoe gewerkt wordt, gediscussieerd wordt over alternatieven, Reflectie moet niet alleen gericht zijn op ervaringen, maar ook op het begrijpen en verklaren van die ervaringen, en op kennisontwikkeling. Daarnaast is het belangrijk dat de LIO s reflecteren op de manier waarop ze van en in hun werk leren, dus op hun eigen leerproces. De combinatie werken-leren wordt door de LIO s niet enkel aangehaald als keuzefactor maar komt nog sterker terug als succesfactor. De respondenten vinden dat de onderdelen werken en leren zorgen voor een versterking van elkaar, en dit in beide richtingen. Zo vinden ze het een voordeel dat je vanuit de ervaringen in de praktijk naar de theorie kunt kijken. Ook omgekeerd is er volgens de LIO s een kwaliteitsverhoging van hun onderwijspraktijk door de combinatie met de opleiding. Ze analyseren welke elementen in de opleiding een bijdrage leveren aan die verbetering van de onderwijspraktijk. Zo vinden ze dat de theorie die ze krijgen in de opleiding een meerwaarde biedt voor hun onderwijspraktijk. Daarnaast is er de directe begeleiding en de onmiddellijke bijsturing van de praktijk. Vooral de lesbezoeken worden als een groot pluspunt van de opleiding ervaren. Ze willen graag een bijsturing van de lessen die ze geven aan de leerlingen, zodat die in kwaliteit verhogen. En dit liefst zo snel mogelijk en bij voorkeur in moeilijke situaties waar extra ondersteuning welkom is. Ondersteuning krijgen van uw lessen tijdens uw lessen die je geeft, zodat je jouw lessen die je geeft nog beter kan doen. En dat allemaal binnen jouw natuurlijke setting. Een LIO Bovendien biedt het feit dat er een heel grote praktijkcomponent is een verhoging van de kwaliteit van de lesgeefpraktijk, aldus de respondenten. De mentoren benoemen de combinatie tussen leren en werken ook als de succesfactor van het LIO-traject. De LIO begint onmiddellijk als volwaardig leerkracht in de praktijk en combineert deze job met zijn opleiding. De LIO heeft de mogelijkheid om het geleerde rechtstreeks toe te passen in de praktijk en kan in de opleiding de praktijk toetsen aan de theorie, erover reflecteren. Van de opleidingsinstelling krijgt de LIO voortdurend nieuwe theoretische input (praktijktheorie) en reflectiekaders ter reflectie aangereikt (bijvoorbeeld ook via intervisiemomenten) en de mentor ondersteunt de LIO in het werkveld. De LIO koppelt vervolgens de ervaringen en leermomenten uit het werkveld terug naar de opleiding (cyclisch proces). Mentor en opleidingsinstelling sturen de LIO dus elk in een voortdurende wisselwerking bij in de loop van het traject. blz. 55/89

56 Deel 3 Wat je wel merkt bij iemand die LIO doet, is dat hij nog voortdurend input krijgt van die nieuwe zaken van onderwijszaken. Dus zo van die werkvormen enz. dat ze aan het uitproberen zijn, terwijl iemand die gedaan heeft met studeren, vergeet dat soms eigenlijk en geeft les zoals dat op aanvoelen van, maar niet meer zoals hij dat geleerd heeft, terwijl een LIO doet dat wel nog heel consequent. Een mentor Het standpunt van de mentoren sluit aan bij het begrip duale leerroute, zoals gedefinieerd door Schepens (2006). Daarbij is duaal een verwijzing naar het wederzijds afstemmen van theorie en praktijk, van de opleiding op het werkveld, van het curriculum op leren en op de lerende, van de opleidingsstructuur op de opleidingsdidactiek. Met leerroute wil ze aangeven dat er rekening wordt gehouden met de eigenheid of met de specifieke identiteit van de lerende. Met het gebruik van het begrip route wil ze ook wijzen op het continue karakter van leren. Het leerrendement van de LIO ligt door alle hierboven genoemde manieren van directe koppeling tussen leren en werken niet alleen hoger, maar ook breder: ook op mesoniveau neemt de LIO bijvoorbeeld onmiddellijk een aantal taken waar (contacten met ouders, deelname aan de vakwerkgroep, ), waardoor hiaten sneller worden opgemerkt. De visie van het LIO-traject sluit tevens nauw aan bij de omschrijving door Kelchtermans et al. (2008): het is een bewuste opleidingsvorm waarbij er over het algemeen sprake is van on-the-job (werkend leren) en off-the-job (lerend werken) opleiden. Daarbij is er het single loop leren dat een adaptief karakter heeft voor het leren van routinematig handelen. Daarin kan de stageschool een belangrijke rol spelen: de leraar-in-wording leert het handelingsrepertoire van een leraar kennen. Daarnaast staat double loop leren dat een proactief karakter heeft voor het leren uit reflecteren. De opleidingsinstelling kan zorgen voor een theoretische kennisbasis zodat de student ervaringen uit de werkplek betekenis kan geven. De opleidingsinstelling daagt de lerende ook uit om te reflecteren en te expliciteren (Aelterman & Schepens, 2002, Kelchtermans et al, 2008). In een LIO-traject moeten beide aspecten de kans krijgen: werken leidt immers niet automatisch tot leren en de gedachte dat men eerst een opleiding moet volgen om daarna het geleerde toe te passen heeft ook beperkingen. Tijdens het werkend leren is de begeleiding uiteraard van fundamenteel belang. blz. 56/89

57 Deel Het LIO-traject is een flexibel traject met klemtoon op maatwerk. Uit Deel 1 werd duidelijk dat het LIO-traject een bijzondere invulling is van de lerarenopleiding, de student/cursist gaat als een volwaardige leerkracht aan de slag nog tijdens zijn opleiding. Tegelijk volgt de LIO een gecondenseerd traject in de opleidingsinstelling waardoor de LIO op kortere termijn een diploma tot leraar behaalt. De combinatie met het reguliere opleidingstraject blijft mogelijk en er blijven overgangen mogelijk bv. indien het LIO-traject niet lukt om welke reden dan ook, kan het diploma altijd nog verworven worden via het reguliere traject. Er is immers niet steeds de zekerheid dat de LIO vanaf het begin van het schooljaar tot het einde een halftijdse betrekking kan vasthouden en dit maakt dat in uitzonderlijke gevallen het LIO-traject verbroken moet worden en de LIO naar het reguliere traject wordt doorverwezen. De kortere duur voor het behalen van een lerarendiploma blijkt een belangrijke motivator voor de LIO te zijn. Hoe sneller de opleiding achter de rug is hoe beter, is de redenering van alle bevraagde LIO s. Ze vinden ook het flexibel karakter van de opleiding waarbij rekening gehouden wordt met de eigen context een pluspunt. Naast het leren en het werken hebben ze vaak een gezin. In die context zien ze de flexibele opstelling van de opleidingsinstelling als een duidelijk voordeel. Ook vinden ze het heel belangrijk dat de opleidingsinstelling komt begeleiden in de school waar ze aan het werk zijn en dat datgene wat ze leren in de opleiding aansluit bij hun specifieke noden in de onderwijspraktijk. Zaken die niet (onmiddellijk) in hun lesgeefpraktijk voorkomen, komen volgens hen beter niet aan bod. In de collectieve begeleidingsmomenten stellen ze dat ze het meest leren uit het zelf uitproberen en de feedback erop. De persoonlijk geïndividualiseerde steun die ze kregen tijdens het traject, zowel van de medestudenten als van de begeleider en het groeigevoel in de portfolio, waren heel intense gevoelens. Functioneel leren en taakgerichte zorg zijn essentieel. Binnen het LIO-traject wil men de werkzorgen van de LIO s ernstig nemen en hen in voldoende mate voorzien van een behoorlijke theoretische bagage. Alhoewel enerzijds de korte duur van het LIO-traject als keuzefactor door de LIO s wordt aangeduid, wordt ook weleens het omgekeerde verwoord: die elementen van het LIO-traject waren zo n positieve ervaring dat het traject gerust wat langer mocht duren. Alhoewel ik bij de start ervoor koos om het zo snel mogelijk af te ronden, maar achteraf gezien, mocht het toch langer. Omdat ik het heel waardevol vond wat ik kreeg aan begeleiding, en groeigevoel. Een LIO Ik denk dat dat een van de sterkten is van de LIO, dat maatwerk. Echt die persoonlijke begeleiding. Je gaat dat in een regulier traject nergens vinden dat je zo individueel begeleid wordt, allee denk ik toch. Ik ben zelf toch nooit zo persoonlijk begeleid geweest als de LIO s. Vandaar waarschijnlijk ook dat groot slaagpercentage van die LIO s. Een mentor blz. 57/89

58 Deel In het LIO-traject is er zowel individuele als collectieve begeleiding. Voldoende individuele en collectieve begeleiding van LIO s vanuit de opleidingsinstelling en de stageschool is een noodzaak. Als studenten/cursisten het gevoel krijgen dat de begeleiding van het werkplekleren bijna volledig overgelaten wordt aan de mentor in de stageschool, dan brengt dit een gevoel van verlatenheid met zich mee. Ze zijn dan zeer sterk aangewezen op hun zelfsturing en zelfstandigheid in leren en handelen, en ervaren heel wat onzekerheid. Als er vanuit de opleidingsinstelling op dat moment te weinig begeleiding is naar hun aanvoelen, dan voelen ze zich verloren. Ze zijn vaak nieuw op school en kunnen of durven nog maar weinig op de collega s terug te vallen. Ook binnen de stageschool ervaren LIO s een nood aan collectieve momenten, bijvoorbeeld in het kader van aanvangsbegeleiding, in de vakwerkgroep, In de perceptie van de LIO s laat het traject verschillende vormen van leren toe: het leren door ervaring, leren door sociale interactie, leren door theorie en leren door kritische reflectie. Het is precies het totaalpakket, waarbij verschillende actoren en activiteiten een rol spelen die zorgt voor de diversiteit aan leerkansen. Niet alleen de opleider/begeleider van de instelling en de mentor van de stageschool maar ook de medecursisten/-studenten en de collega s op school krijgen daarbij een belangrijke rol. De LIO s verwachten van hen steun, zowel emotionele als professionele begeleiding. Bovendien is het zonder ondersteuning vaak heel moeilijk om tot diepe reflectie of nog tot double loop leren te komen (Kelchtermans, et al., 2010). Binnen dit opleidingsproces is de wisselwerking tussen leren en werken een centraal uitgangspunt: ervaringen zijn een aangrijpingspunt om te leren (en de theorieverwerking). Een sterkte binnen het LIO-traject is dat je niet louter het theoretische ziet, maar dat je het ook kunt toepassen. Maar ik vind het goed die combinatie van, dat het realistischer is, zo komt het toch op mij over. Een LIO Hulpmiddel daarbij zijn de (keuze)opdrachten die de cursisten moeten uitvoeren binnen eigen lespraktijk. Voor de verschillende opleidingsonderdelen worden er taken gemaakt worden. Voor hun lesgeefopdracht op de school hebben ze veel voorbereidingswerk om goed les te geven. Bovendien worden ze in de stageschool als volwaardige werknemer aanzien. Daardoor komen ook vanuit die hoek verwachtingen naar extra engagementen, naast de lesopdracht. De LIO s vinden dat ze vanuit de opleiding veel opdrachten krijgen. Ze verkiezen grote opdrachten die (in hun perceptie) bijdragen aan hun leerproces, boven kleine losse opdrachten. Ook de mentoren ervaren dat de LIO s de opdrachten van de opleidingsinstelling erg belastend ervaren. Het is dus de taak van de opleiding om te bewaken dat de taken functioneel zijn, authentiek en voldoende afgestemd op de individuele situatie van de leraar in opleiding. Hierbij kunnen de opdrachten het resultaat zijn van gezamenlijke ontwerpactiviteiten van de school (mentor) en de opleiding (LIO-begeleider). De opdrachten die ze moeten uitvoeren die zijn heel ruim. Het is een goed systeem, ook via internet, ik ben daar voorstander van, maar het vergt heel veel, want daarbuiten hebben ze ook nog een volledige taak als leerkracht, wat voor een beginnende leerkracht ook heel anders is. Een mentor blz. 58/89

59 Deel 3 Collectieve opleidings- en begeleidingsmomenten Groepsbijeenkomsten bieden kansen tot uitwisseling van ervaringen, ideeën en gezamenlijk reflecteren over leren en onderwijzen. Door uitwisseling en confrontatie met anderen kan de LIO zich verdiepen in zijn eigen leren. De input vanuit de groep en het groepsproces op zich zijn hierbij belangrijk. Lerarenopleiders hebben een dubbele rol: ze ondersteunen de studenten/cursisten in het verwerven van de kennis en vaardigheden om een goede leraar te worden, maar door dit te doen, door hun eigen lesgeven, modelleren ze ook de rol van een leraar. De opleider wordt gezien als rolmodel van de goede leerkracht. Ze verwachten in de opleidingsinstelling ook les te krijgen van lectoren die de onderwezen kennis en vaardigheden zelf tonen of modelleren. Indien een docent niet lesgeeft in lijn met de didactiek die ze in andere vakken te horen krijgen en die ook in hun eigen lesgeefpraktijk verwacht wordt, ergeren de LIO s zich hieraan. Ze verwoorden het is als een puzzel met stukken die niet passen. Wel ja, in de collectieve begeleidingsmomenten, dat modelleren. Door de manier waarop zij [de lesgeefster in de opleiding] haar les organiseert, krijg je een aanbod van die methodieken. Zij als model van zo zou ik het ook kunnen doen. Zij was in mijn ogen de super leerkracht. Een LIO Tijdens de contactmomenten wordt de LIO geconfronteerd met nieuwe leerervaringen en aldus gestimuleerd om te werken aan de ontwikkeling van zijn competenties. Hierbij wordt gestart vanuit het persoonlijk perspectief van de lerende en werkt men met de leerervaringen en de subjectieve opvattingen van de LIO vanuit een eigen concrete, contextgebonden realiteit. De leraar in opleiding beschikt daarbij over een aantal kennis- en handelingsschema s, heeft voorkeuren, waarden en opvattingen en emoties en stuurt bewust en onbewust het denken over en kijken van het leerkracht-zijn vanuit zijn eigen praktijkervaringen. De technieken van bijvoorbeeld het werken vanuit sterkte/zwakte analyse en leervragen, het werken met metaforen kunnen worden gehanteerd om de aanwezige praktijkkennis boven te halen (= gepersonaliseerd leren met aandacht voor eigen vertrekpunt, eigen leerdoelen, eigen leerstijl, eigen sturing, eigen tempo en eigen werkkader van de LIO). Tijdens de contactmomenten ervaringen uitwisselen. Ik vind het eerste jaar dat je lesgeeft, is zwaar, en die contactmomenten met mensen in dezelfde situatie doen echt deug:. zo van ik heb een klas die ik echt niet stil krijg, hoe zou jij dat aanpakken? Ik heb dat zo gedaan dat is echt een meerwaarde, en daar was ook ruimte voor. Een LIO Ook de portfolio-opdrachten zijn steeds gerelateerd aan de eigen praktijk en ervaringen met daarbij aandacht voor zelfreflectie. Door de leerprocessen m.b.t. de theoretische kaders in te bedden in authentieke situaties rekent men op een persoonlijke integratie van het geleerde. Hierbij kan de lector/docent gebruik maken van creatieve werkvormen (e-leren, ) en integratie van media (cameraopnames). Die contactmomenten worden als een belangrijke succesfactor ervaren. Alhoewel ze bij de start de weinige contactmomenten als een positieve factor aanduidden, stellen ze op het einde van het interview dat in het traject meer contactmomenten mogen ingebouwd worden. Samenwerken wordt beschouwd als een belangrijk onderdeel van de onderwijscultuur. Tussen de LIO s worden geregeld ervaringen, hulpmiddelen en voorbeelden van goede blz. 59/89

60 Deel 3 praktijk uitgewisseld. Het creëren van een gevoel van collegialiteit en groepsidentiteit staat duidelijk voorop. Iedere participant binnen het LIO-traject heeft daarbij een aandeel. Ik denk dat de band met de collega beginnende leerkrachten ook een stuk rust brengt in heel dat gebeuren. [heeft het over het starten in het onderwijs] Een LIO De LIO s verwoorden het voordeel van een kleine cursusgroep in de opleiding. Het laat toe dat ze mekaar heel goed leren kennen en vertrouwelijk met mekaar kunnen omgaan. Daardoor kunnen ze zichzelf ook kwetsbaar opstellen en over hun ervaringen vertellen. Ze geven aan dat ze daaruit veel steun putten en dat ze daar ook heel veel uit leren. Ze vinden het dan ook belangrijk dat er tijd gemaakt wordt om de werkzorgen tijdens de contactmomenten te bespreken. Individuele begeleidingsmomenten Daarnaast moet er respect zijn voor het eigen leertempo, de leerstijl en opvattingen. Vooral de lesbezoeken worden als een groot pluspunt van de opleiding ervaren. Individuele begeleiding biedt kans om op de specifieke noden en vragen van de LIO in te spelen. Tijdens de individuele begeleidingsmomenten op de werkplek stimuleert de begeleider van de opleidingsinstelling om de bestaande mentale voorstellingen over onderwijs en vorming te activeren en te expliciteren, en om ze te confronteren en te verrijken met nieuwe inzichten; Ze willen graag een bijsturing van de lessen die ze geven aan de leerlingen, zodat die in kwaliteit verhogen. En dit liefst zo snel mogelijk. Vooral bij de start van de lesgeefpraktijk, wanneer de onzekerheid het grootst is, vragen ze naar lesbezoeken. Tijdens die lesbezoeken ervaren ze veel steun aan de feedback, waardoor het gevoel van onzekerheid onder controle kan gehouden worden. In mijn eerste les toen X [begeleidster opleidingsinstelling] kwam kijken was het echt niet goed, maar dan krijg je direct verbeterpunten en begeleiding, en dat vind ik wel belangrijk. Een LIO Er wordt in uitwisselingskansen voorzien tussen de LIO en een mentor en/of een vakcollega tussen de directie en de LIO, tussen de LIO-begeleider en de stageschool en niet onbelangrijk een driehoekssamenwerking tussen LIO, stageschool en opleidingsinstelling. Door een samenwerking tussen scholen van tewerkstelling en opleidingsinstituten vermindert de kloof tussen theorie en praktijk en de verdere ontwikkeling van de professionele identiteit van een leraar tot reflective practitioner krijgt meer kans. Ikzelf heb steeds heel veel gehad aan de lesbezoeken, omdat dit de momenten waren waarop je als cursist feedback kreeg over jouw persoonlijk functioneren en jouw sterktes. Voor mezelf werkten deze gesprekken telkens terug motivatiebevorderend, ook op momenten dat ik soms dacht dat ik er niet zou raken. Daarenboven was er ook steeds ruimte voor aanpassingen aan de beschreven opdrachten. Het doet deugd om te ervaren dat het LIO-traject deels individueel kan worden ingevuld en dat de begeleidende leerkracht vanuit de opleidingsinstelling ook aandacht heeft voor persoonlijke factoren. Een LIO blz. 60/89

61 Deel Binnen het LIO-traject is er een aangepast en divers aanbod aan theoretische referentiekaders. Volgens Kelchtermans (2003) zijn theoretische kennis en vaardigheden belangrijk om betekenis te kunnen geven aan de concrete ervaringen. Naast het professionele zelfverstaan is de subjectieve onderwijstheorie van de LIO belangrijk. De lerende beschikt over een persoonlijk geheel van kennis en opvattingen over onderwijzen onder de vorm van vakinhoudelijke kennis, opvattingen over effectieve (vak-)didactische strategieën of vuistregels voor goed klasmanagement en groepsdynamische inzichten. De subjectieve onderwijstheorie kan gevoed worden door concrete ervaringen. Daarnaast is het belangrijk dat er vanuit de opleidingsinstellingen voldoende theoretische kaders als kapstokken geboden worden om de subjectieve onderwijstheorieën te corrigeren, te verbreden en/of te verdiepen. Ervaringsconcentratie is eerder een nadeel; via het gespreid aanbieden van theoretische referentiekaders, uitleg van vakjargon, verklaring van abstracte begrippen aan de hand van de praktijk, wordt hier best tegen ingegaan. Wisselwerking tussen theorie en praktijk is hierbij belangrijk. Men zou het bovendien als een uitdaging voor de mentoren kunnen zien om de theorie met de praktijk te confronteren. Het feit dat mentoren dit op dit moment zo goed als niet doen, heeft te maken met onder meer het feit dat de mentoren dit niet als een deel van hun opdracht percipiëren (wat dan misschien weer een stukje te maken heeft met hun (deels gebrekkige of afwezige) opleiding en professionalisering. Sommige LIO s bevestigen de noodzaak om voor de start van het lesgeven al een aantal vakken gevolgd te hebben. Ik ben wel heel blij dat ik al mijn theoretische vakken had afgelegd, ik vind dat je eigenlijk voordat je zo echt als werknemer begint te werken en ook betaald wordt voor je werk, dat je toch ten minste een basis moet gehad hebben van didactiek. Had ik direct begonnen dan ging ik veel te veel aan het inhoudelijke gedacht hebben en ik zou veel te veel doceren, maar niet al die activerende werkvormen die ik gewoon ook nog niet kende. En dat is toch belangrijk dat je dat meekrijgt op voorhand. Een LIO Men mag echter het proces niet beëindigen op het theoretische vlak, men mag geen spontane transfer naar de praktijk verwachten. In het LIO-traject moet er voldoende ruimte zijn voor de inhoudelijke component: voldoende theoretische ondersteuning onder vorm van (vak)inhoudelijke kaders maakt deel uit van hun wezenlijk denkproces; De inhoudelijke component moet meegenomen worden in het reflecteren en transfereren naar hun eigen handelingspatroon. Korthagen en Tigchelaar (2002) stellen voor om waardevolle elementen uit beide te integreren in een meer realistische opleidingsdidactiek. Ze noemen het ook de omslag van deductieve (vanuit de theorie) naar meer inductieve (of realistisch) opleiding. Daarbij zijn de praktijkervaringen en de daaruit ontstane bekommernissen van de LIO het vertrekpunt. Vanuit gedeelde, gemeenschappelijke ervaringen wordt gewerkt aan theoretische inzichten. Het eigen leren kan verbonden worden met dat van medestudenten. Zo wordt eenzijdige socialisatie vermeden, de LIO s maken ook kennis met andere schoolcontexten (Schepens, 2006, Korthagen & Tigchelaar, 2002). De LIO s tonen wel weerstand tegen opleidingsonderdelen waar ze niet onmiddellijke toepassing voor hun lespraktijk vinden. Er zijn verschillende standpunten over de waarde van de theoretische achtergrond. Per module zijn daar 150 pagina s, waar je toch wel 50 pagina s kan uit weglaten. Ja, ik vind dat ik hier veel theorie gezien heb, die ik nooit ga nodig hebben. Er gaat veel papier rond, maar niet alles is zinvol. Voor mij was dat alleszins niet nodig. Dat is niet voor iedereen. Ik vond die randinformatie dikwijls wel interessant...: Ja, ik ook, als bagage om mee te hebben. Drie LIO s blz. 61/89

62 Deel 3 Fundamenteel voor goed leraarschap is het beschikken over theoretische kennis (om situaties te kunnen lezen, interpreteren, duiden) om adequaat te oordelen welke handelingsstrategieën en houdingen in een concrete situatie het meest aangewezen zijn. Theorie zonder praktijk heeft dus geen zin, maar het omgekeerde is even nefast. De opleidingsdidactische uitdaging bestaat er net in om te zorgen dat beide in voortdurende interactie elkaar te laten versterken en uitdagen en dat de betrokken persoon die interactie en integratie actief realiseert (Kelchtermans, 2008). De mentoren zien deze theorie als een meerwaarde voor de onderwijspraktijk van de LIO. Wat je wel merkt bij iemand die LIO doet, is dat hij nog voortdurend input krijgt van die nieuwe zaken van onderwijszaken. Dus zo van die werkvormen enz. dat ze aan het uitproberen zijn, terwijl iemand die gedaan heeft met studeren, vergeet dat soms eigenlijk en geeft les zoals dat op aanvoelen van, maar niet meer zoals hij dat geleerd heeft, terwijl een LIO doet dat wel nog heel consequent. Een mentor Ze ervaren bij de LIO s een grote vakkennis die samen gaat met ervaring in het vakgebied. De grote vakkennis en ervaring is soms beperkt tot een specialisatie in een bepaald vakgebied. Voor zijn taak als leerkracht is het noodzakelijk dat de LIO zich bijschoolt. blz. 62/89

63 Deel Het slagen van de begeleiding op de werkplek vraagt specifieke competenties van stagebegeleider en van mentor. In het decreet wordt er gewezen op een gedeelde verantwoordelijkheid in de LIO opleiding, waarbij de stageschool en de mentor een belangrijke rol spelen. In de begeleiding is het belangrijk dat de verantwoordelijken over bepaalde eigenschappen beschikken. De begeleider wordt gezien als rolmodel van de goede leerkracht. Mentoren geven zelf aan dat er verschillen zijn tussen de manier waarop de begeleiding van de mentor in de scholen vorm krijgt. Zo zijn er zeer grote verschillen in de duur en de intensiteit (van nagenoeg geen tot zeer intense begeleiding) door al dan niet opgeleide mentoren. Sommige stagescholen hebben een gestructureerde en systematische (aanvangs)begeleiding, in andere stagescholen is de begeleiding niet duidelijk omschreven en/of eerder beperkt. Er is een duidelijk verschil merkbaar in de toegekende mentoruren. Mentoren die zelf aangeven dat ze mentoruren krijgen en vrijgesteld worden voor de begeleiding van de LIO beleven hun taak en het belang van de begeleiding anders dan mentoren die zich overvraagd voelen. Mentoren die aangeven weinig tijd te hebben om te begeleiden, kijken anders naar de begeleiding van een LIO. Dit geeft hen een gevoel van overvraagd te worden. Ze zien hun verantwoordelijkheid in de begeleiding eerder beperkt. De opleidingsinstelling is voor hen de echte verantwoordelijke voor de begeleiding van de LIO. Je moet eerlijk zijn, LIO is een prachtig project, maar stel dat je er vier of vijf hebt, dan krijg je het niet gedaan, want je moet gaan lesgeven zelf he. Dan is de tijd krap, maar ene dat is mooi en dat is haalbaar. Een mentor Er zijn ook mentoren die aangeven wel over voldoende tijd te beschikken om te begeleiden. De mentoren, die zelf aangeven dat ze tijd hebben om te begeleiden, zien dit zelf als een sterktepunt voor het welslagen van de LIO. Algemeen vinden de mentoren de huidige toegekende mentoruren vaak ontoereikend. Schepens (2006) stelt dat er voldoende tijd, financiële middelen en mankracht nodig zijn om dit partnerschap te realiseren. De mentoren zien het belang van hun rol in de samenwerking en tonen zich bereid om deze verantwoordelijkheid als begeleider op te nemen, maar geven aan dat de huidige middelen nu al ontoereikend zijn. Uit de resultaten blijkt dat de mentoren hun begeleiding afstemmen op wat voor hen momenteel haalbaar is. Door een besparingsmaatregel is beslist om mentoruren niet meer toe te kennen. Mentoren geven aan dat het LIO-traject hierdoor op de helling komt. Door deze maatregel is de garantie op een degelijke begeleiding door de mentor verder weg dan ooit. Mentoren willen graag begeleiden, maar ze zijn niet bereid dit vrijwillig en onbezoldigd te doen. Bepaalde LIO s getuigen dat ze een goede begeleiding kregen op de werkplek door een mentor, anderen kregen dan weer enkel een mentor op papier. Er wordt een mentor aangeduid omdat dit vanuit de opleidingsinstelling gevraagd wordt. Of en de mate waarin die begeleiding biedt, is echter heel verschillend. Deze hangt vaak samen met een al dan niet uitgebouwde aanvangsbegeleiding op de school. Die LIO s die weinig of geen begeleiding kregen van de mentoren op de werkplek vonden dit een gemiste kans. Ik vind dat er meer controle moet zijn van hieruit [de opleidingsinstelling] op de werking van de mentor in de stageschool. ( ) Er zijn weinig dwingende verwachtingen van de opleidingsinstellingen t.a.v. de stagescholen wat betreft de begeleiding. ( ) Eigenlijk moet je dat verplichten. Dat er een bindende verantwoordelijkheid is. Drie LIO s blz. 63/89

64 Deel 3 Aard en kwaliteit van de begeleiding In een aantal scholen is er enkel wegwijs- en werkbegeleiding: men zorgt voor praktische ondersteuning en wegwijs in de school. Vaak doen de mentoren lesbezoeken en ondersteunen ze de lesgeefpraktijk van de LIO. Bij sommige LIO s is er sprake van een persoonlijk ontwikkelingsplan, ondersteund door mentoren. De LIO wordt aangezet om te reflecteren over zijn functioneren op de school, er is sprake van leerbegeleiding (Deketelaere et al., 2004 naar Janssens, S. 1994). In sommige gevallen heeft de LIO het gevoel een eigen onderwijsstijl te kunnen en mogen ontwikkelen, bij anderen is er sprake van een hiërarchische relatie tussen mentor en LIO. Een aantal LIO s getuigen van nog heel wat begeleiding op de werkplek, naast de begeleiding door de mentoren. Er is soms sprake van een structureel uitgebouwd netwerk van begeleiding. In andere gevallen is dit niet structureel uitgebouwd maar kan de LIO toch terecht bij (vak)collega s. Ik heb heel veel gehad aan het mentoruurtje dat ik wekelijks heb. Hier kon ik allerhande vragen bespreekbaar maken. Indien ik vragen had over examens op school, summatieve toetsen, werden deze beantwoord. Maar ook de vragen in verband met administratie, bijvoorbeeld het schrijven van een aanmerking in een schoolagenda. Daarnaast heb ik veel aan de leerkrachten van de vakwerkgroep. Hier kan ik terecht voor vragen over de inhoud van bepaalde vakken, maar ook voor het nodige materiaal in de praktijk. Daarnaast voorziet de voorzitter zelfs bijscholing voor collega s om onze kennis bij te werken... Een LIO Kelchtermans et al. (2008) stellen dat de mentor goed moet voorbereid worden op zijn verantwoordelijkheden om dit te realiseren. Kelchtermans et al. (2010) stellen vast dat in de praktijk in de mentorrelatie vooral wegwijs- en werkbegeleiding domineren. Ze ontlenen deze termen aan Janssens (1994). De mentor is in dit geval een expert, een deskundige die adviezen, tips en misschien zelfs een soort van receptenboek aanreikt (Kelchtermans, et al., 2010, p.10). Geldens et al. (2003) stellen ook vast dat mentoren vooral begeleiding bieden over het lesgedrag van de LIO s. De feedback van de mentor is dan vaak voornamelijk gebonden aan de specifieke situatie van de LIO en nauwelijks gelinkt aan theoretische kaders. Leerbegeleiding wordt het wanneer de mentor ook gericht is op de persoonlijke ontwikkeling van de LIO. Het reflecterend en onderzoekend leren helpen ontwikkelen is een belangrijke opdracht voor de mentor. Zo kan er echte professionele ontwikkeling plaatsvinden. Leren op de werkplek lijkt bijzonder kwetsbaar door de afhankelijkheid van de kwaliteiten van de individuele mentoren (Kelchtermans, et al., 2010, Geldens, 2007, Bradbury & Koballa, 2008). Uit het onderzoek van Kelchtermans et al. (2010) blijkt dat de student vaak in de rol van ontvanger geduwd wordt. Er is weinig ruimte voor zijn inbreng, ervaringen en reflecties. Bijgevolg werkt de begeleiding eerder socialiserend. Dit hangt samen met de perceptie van de mentor als zijnde de expert door de student. Er wordt vooral verwacht praktische tips en snelle probleemoplossingen te krijgen van de mentor. In het onderzoek hechten de studenten/cursisten dan ook belang aan de leeftijd en de praktijkervaring van de mentor. Dus zowel de houding van de mentor als de verwachtingen van de student/cursist kunnen diepe reflectie in de weg staan. De werkplekleeromgeving is echter beter zo ingericht zodat aanstaande leraren hun eigen manier van onderwijzen kunnen ontwikkelen (Edwards, 2001 in Geldens, 2007, Kelchtermans et al., 2010). blz. 64/89

65 Deel 3 Het slagen van de begeleiding lijkt ook af te hangen van een efficiënt en collegiaal partnerschap tussen student/cursist en mentor. Beiden brengen hun verwachtingen over de mentor-student/cursist relatie en hun opvattingen over goed leraarschap mee. Daaruit kunnen spanningen ontstaan. Voor het slagen van de begeleiding moeten mentoren en studenten in staat zijn om te onderhandelen over de aard van de mentorrelatie. Een open communicatie met explicitering van de verwachtingen en discussie leidt tot een betere begeleiding (Bradbury & Koballa, 2008). Onzekerheden bij mentoren Verschillende auteurs stellen vast dat er bij de mentoren onzekerheden leven (Kelchtermans et al., 2010, Orland- Barak, 2005). Orland-Barak gebruikt de metafoor translating from one language (teaching) to another (mentoring), often positioning mentors as lost in translation (Orland-Barak, 2005, p. 355). Ze voelen zich vaak onzeker over hun beperkte vertrouwdheid met de doelstellingen en organisatie van de opleidingsinstelling. Ze kunnen zich onzeker voelen in het gebruik van de begeleidingsinstrumenten. Deze vaststelling sluit aan bij de noodzaak van een goede samenwerking en afstemming tussen de opleidingsinstelling en de stageschool. Mentoren zouden in het onderzoek van Kelchtermans et al. (2010) dan ook graag meer informatie willen krijgen over de opleiding, de gehanteerde beoordelingscriteria en de verwachtingen ten aanzien van hun eigen functioneren als mentor. Kelchtermans et al. (2010) zien hierin echter een mogelijke valkuil: dit zou ook een omgekeerd effect kunnen hebben: in plaats van een complementaire deskundige gesprekspartner zou de mentor tot een technische uitvoerder kunnen herleid worden. Nood aan tijd, middelen en opleiding van mentoren In het kader van zinvolle begeleiding moet de mentor over specifieke competenties beschikken. Hiervoor verwijzen we naar mogelijke mentorencompetenties van Cautreels (2008). De opleidingsinstellingen maken de mentor vertrouwd met de doelstellingen en de organisatie van het LIO-traject (zie ook visie ), er moet voldoende tijd zijn voor de mentorentaak en onderling overleg (mentor begeleider van de opleidingsinstelling) is mogelijk. Heel wat onderzoekers wijzen ook op het feit dat in kwalitatief goede mentorprogramma s veel aandacht besteed wordt aan selectie, voorbereiding en ondersteuning van de mentoren. Orland-Barak (2005) somt een aantal mogelijke criteria op bij de selectie van mentoren: ze beschikken over een hoge emotionele intelligentie, empatisch vermogen, een houding die getuigt van zelfonderzoek en reflectie (Bar-ON, 2000 in Orland-Barak, 2005). Ze hebben zelfvertrouwen en vertrouwen in hun professionaliteit, de vaardigheid om positieve relaties op te bouwen (Smith & Strahan, 2004 in Orland-Barak, 2005). Ze beschikken over een holistische, eerder dan een instrumentele visie op leraarschap. Ze vermijden een oordeel te vellen over andere ideeën (Smagorinsky et al., 2003 in Orland- Barak, 2005). Er is ook voldoende tijd voor de mentortaak en onderling overleg tussen mentoren is mogelijk. Uit onderzoek blijkt dat er vaak nauwelijks zicht is op de uiteenlopende deskundigheden van mentoren en instituutsopleiders (Hattink et al., 1996 in Geldens, 2007). Verschillende auteurs wijzen op de noodzaak van opleiding en (onderlinge) begeleiding voor de mentoren (Bradbury & Koballa, 2008, Geldens, 2007, Korthagen & Tigchelaar, 2002, Orland-Barak, 2005, Schepens, 2006). Professionele begeleiding in het afnemend veld lijkt niet gewaarborgd. In die gevallen is de begeleiding vanuit de opleidingsinstellingen alleen onvoldoende. De LIO s vragen een afdwingbaarheid en een controle van de begeleiding in de scholen door de opleidingsinstelling. Ook zien ze begeleiding van de mentoren als een mogelijkheid om een kwaliteitsvolle begeleiding op de stageschool te krijgen. Voor de opleidingsinstelling valt die blz. 65/89

66 Deel 3 controle en afdwingbaarheid van mentorenbegeleiding in de stageschool echter buiten hun verantwoordelijkheid. Bovendien is de opleidingsinstelling er ook op gericht een goede verstandhouding met de stagescholen te behouden. De LIO s zien in dat een goede relatie tussen de stageschool en opleidingsinstelling ook hun functioneren en dat van eventuele toekomstige LIO s ten goede komt. Ze stellen dat de begeleider van de opleidingsinstelling voor hen de deur dicht of open kan houden. blz. 66/89

67 Deel Binnen het LIO-traject is er een gedeelde verantwoordelijkheid bij de evaluatie van de praktijkcomponent. In het Decreet betreffende de lerarenopleiding lezen we (p.7/19) Op het einde van de LIO-baan wordt de student/cursist gedurende een assessment, voor de in-servicetraining beoordeeld door het centrum, de instelling of de school enerzijds en het centrum anderzijds. Daarnaast vinden we in de Memorie van toelichting dat het tot de rol van de mentor behoort: het verlenen van een professionele evaluatie (in het kader van een preservice stage) en assessment (in het kader van een LIO-baan) (p.11/45). Tijdens de evaluatie van de praktijkcomponent is er dus een duidelijk gedeeld assessment m.b.t. studiepunten praktijk, en de noodzaak om geslaagd te zijn voor alle partijen afzonderlijk. Zowel het werkveld (vertegenwoordigd door de directie en/of de mentor) als de LIO-begeleider hebben een duidelijk en evenredig aandeel in de beoordeling van de studiepunten praktijk. Consensus tijdens het eindassessment van de praktijkcomponent impliceert een definitieve beslissing. Aangezien we in functie van het traject steeds gesproken hebben over drie actoren kan naast de opleidingsinstelling en de stageschool, ook de LIO een verantwoordelijkheid in de evaluatie van de praktijkcomponent krijgen. Voor de theoriecomponent en de eindbeslissing m.b.t. toekennen van het diploma van leraar blijft de opleidingsinstelling de eindverantwoordelijke. Het summatief evaluatieproces moet uitgeschreven zijn en transparant gecommuniceerd worden naar alle betrokken partners (= juridisch aspect). Stagescholen en opleidingsinstellingen vervullen dus een dubbele rol als begeleider en als evaluator t.a.v. de LIO. Mentoren binnen de stagescholen willen op de eerste plaats begeleider zijn voor de LIO. Mentoren vinden het belangrijk dat de LIO hen (op de eerste plaats) ziet als begeleider en niet als iemand die evalueert. Sommige mentoren maken dit aan de start heel duidelijk aan hun LIO. Ze hechten belang aan een goede relatie waar er open gecommuniceerd kan worden. Binnen hun begeleiding vinden ze het belangrijk om feedback te geven over mogelijke werkpunten, zonder dat dit evaluerend is. De LIO s verwachten deze feedback van hun mentor. Vaak vragen ze zelf naar feedback. Bij mij heeft de mentor wel punten gegeven op het einde van de rit. Maar bij ons is onze relatie ook altijd zo geweest, en bij mij is het ook zo dat dat nooit als een belasting ervaren werd, of een schrik. Bij onze job, ga ik maandelijks op coachgesprek met positieve en negatieve punten, wij hebben dat al een hele periode gedaan. Ik heb dat niet als negatief ervaren. Een LIO De grens tussen begeleiden en evalueren kan soms dun zijn, maar uiteindelijk is evalueren ook inherent aan een opleiding. Binnen de opleiding is er naast productevaluatie ook ruim aandacht voor procesevaluatie. Op die manier vervullen mentoren de rol van formatief evaluator, waarbij feedback geven, vragen en ontvangen gedurende het formatief evalueren ook leren inhoudt. Op het einde moet er de mogelijkheid zijn om een ander (directielid of ) als summatief evaluator te laten optreden. In dit kader kunnen we ook de vraag opentrekken of het wenselijk zou zijn dat de LIO-begeleider (enkel) als procesbegeleider optreedt en er een afzonderlijk, onafhankelijke assessor kan aangesteld worden? 9 Dit veronderstelt dat in de opleidingsinstelling (of overschrijdend) extra middelen worden vrijgemaakt. 9 Hiervoor verwijzen we graag naar het SoE project 2010/26 Uitstroomassessment voor zij-instromers met behulp van een competentiegericht en geïntegreerd assessmentinstrumentarium. blz. 67/89

68 Deel 3 In de literatuur komt naar voor dat de mentor best geen evaluerende rol krijgt, dat dit een hypotheek legt op het leerproces. Dit zou ervoor zorgen dat de LIO zijn fouten en kleine kantjes niet ten volle met de mentor bespreekt. Deketelaere, A. (2005) stelden vast dat het voor studenten/cursisten niet eenvoudig is om tegenover de mentor fouten toe te geven en de eigen zwaktes te bespreken wanneer diezelfde mentor op het einde van de rit de student zou evalueren. Dit is vooral het geval wanneer de mentor niet enkel de praktijkcomponent van de opleiding lijkt te beoordelen, maar ook beoordeelt in functie van de job. Op dat moment is er immers geen sprake van een veilig klimaat, wat wel een basisvoorwaarde vormt voor het slagen van begeleiding. In ons onderzoek lijkt dit niet altijd bevestigd. Zowel LIO s als mentoren geven aan dat deze dualiteit in de praktijk minder uitgesproken is. Indien er voldoende open communicatie is en er afspraken bestaan over de rol van de mentor in functie van de evaluatie, stelt de LIO dat hij geen problemen heeft met een mentor die naast begeleider ook evaluator is. De mentoren zien het belang van evaluatie met het oog op het verwerven van het diploma van leraar. De begeleider van de opleidingsinstelling moet met kennis van zaken handelen. De mentor kan hier een aanvullende rol opnemen. Beperkte dualiteit tussen de begeleidende rol en de vraag tot advies in de beoordeling kan bevorderd worden door het hanteren van een evaluatiesysteem waardoor voortdurend, door inbreng van alle betrokkenen, kan worden nagegaan in welke mate de vooropgestelde leervragen bereikt worden en bijsturingen kunnen worden uitgevoerd. Vaak wordt de wederzijdse feedback tussen de mentor en de LIO een versterkende factor voor hun onderlinge relatie. Een tussentijds begeleidingsgesprek halfweg het LIO-traject geeft extra mogelijkheid tot bijsturen en aanvullen van het persoonlijk groeiproces van de LIO. Het op de werkplek bespreken/bevragen van de implementatie van de theoretische kaders in de eigen praktijk kan een alternatief zijn voor een theoretisch examen (evaluatie van de theoretische component). De LIO s vinden het belangrijk dat het bij het eindassessment gaat over een evaluatie van hun praktijk, hun portfolio. Zaken die niet (onmiddellijk) in hun lesgeefpraktijk voorkomen, komen volgens hen beter niet aan bod. Als de evaluatie echter volgens hun aanvoelen al te zeer gebaseerd is op de portfolio, vinden ze dit geen geldige manier van evalueren. Ze verkiezen dat de beoordeling vooral gebeurt op basis van lesbezoeken, waarin de kwaliteit van het lesgeven nagegaan wordt. Het gebruik van een assessmentbundel, zoals in één van de opleidingscentra, wordt door een aantal mentoren als een zeer krachtig werkinstrument ondervonden. De te verwerven competenties van de LIO (geformuleerd op basis van de basiscompetenties en attitudes voor de leraar) zijn vanaf de start duidelijk voor de drie actoren. De mentor, de LIO en de begeleider van de opleidingsinstelling werken samen rond dezelfde items van begeleiding. De evolutie die de LIO doormaakt in zijn traject komt sterker naar voren. Het feit dat de begeleiding eenduidig en gestructureerd is, de drie partijen een stem hebben en de totale persoon van de LIO benaderd wordt, verwoorden deze mentoren als de sterktepunten van deze assessmentbundel. ( ) Jij moet het invullen, de cursist en het opleidingsinstituut vullen het in en dan vergelijken met de drie partijen. ( ) Die bundel is goud waard eigenlijk. Je bent eigenlijk aan het evalueren zonder dat je het weet dat je evalueert. ( ) Je gaat na waar ze zich situeren in functie van bepaalde onderdelen. ( ) En je stelt je onmiddellijk de vraag: waarom? Waarom vind ik dat hier? ( ) En ik vond het goed als je je eigen beoordeling vergeleek met wat de mensen van het opleidingsinstituut hadden, hoe goed dat dat met elkaar overeen kwam. Dat scheelde ene keer een vakje, maar dat was nooit dat de een zeer goed zei en de ander Terwijl je toch op een verschillend moment geobserveerd hebt. En dat die LIO dat dan meestal voor zichzelf ook goed kan inschatten. Een mentor blz. 68/89

69 Deel 3 Vermits de LIO constant zichzelf kan evalueren (en eigen werk kan aanvullen, herwerken, becommentariëren ) en vermits er normen vastliggen wat betreft ontvankelijkheid van het groeiportfolio (= komt neer op een vorm van vastleggen van minimaal product doorheen een proces), is het uiterst zeldzaam dat er een negatief oordeel wordt uitgesproken tijdens het eindassessment (summatief evaluatiemoment). En groeipunten zijn er altijd dat heeft men al geleerd tijdens het LIO-traject. Een open communicatie met aandacht voor alles wat goed loopt, om van daaruit te kijken naar mogelijke punten ter verbetering is hierbij inderdaad bevorderlijk. Echt zwakke vorderingen komen niet tot aan het eindassessment of vragen uitstel (verlenging leerproces). Toch geven de mentoren aan dat ze in de LIO-baan een paradox vaststellen. Ze zien de LIO enerzijds als lerende op de stageschool, anderzijds als werknemer/collega in het schoolteam. Kelchtermans et al. (2010) spreken van een paradoxale situatie. Enerzijds fungeert de stageschool als leeromgeving. De LIO moet de ruimte krijgen om fouten te kunnen maken, hiervan te leren en hierin begeleid te worden. Anderzijds is de stageschool een werkplek waar de directie een evaluerende rol heeft over de werkzekerheid van de LIO. De mentor wil wel zijn mening geven over het al of niet geslaagd zijn op de praktijkcomponent van het LIO-traject, maar wil geen standpunt innemen over de werkzekerheid van de LIO. Met de begeleider van de opleidingsinstelling bespreekt de mentor wel bedenkingen, werkpunten e.d. van de LIO. Ten opzichte van de directie wil de mentor geen standpunt innemen wanneer er beslist wordt of een LIO al of niet op de school mag blijven werken. Deze beslissing laten de mentoren aan de directie. Als het fout loopt, vind ik toch wel dat wij het recht moeten hebben om te kunnen zeggen hier gaat het mis, het loopt hier fout tegen X [Begeleidster opleidingsinstelling]. ( ) maar ik beschouw X [Begeleidster opleidingsinstelling] hier als degene tegen wie ik dan kan zeggen van hier loopt het fout, want anders waar moeten wij dan aankloppen om te zeggen dat het fout loopt? Een mentor 4. Conclusie, knelpunten en aanbevelingen 4.1 Conclusie Het LIO-traject kan een beloftevolle invulling van de lerarenopleiding betekenen. Zowel vanuit de perceptie van de LIO s als vanuit die van de mentoren werden een aantal factoren aangeduid die een effect hebben op de kwalitatieve invulling van het traject. De opleidingsinstellingen, de LIO s en de mentoren ervaren in het LIO-traject een aantal succesfactoren, maar ook een aantal knelpunten. Het is evident dat de manier waarop een LIO-traject beleefd wordt duidelijk verschillend is voor een LIO, een mentor of een verantwoordelijke van de opleidingsinstelling. De LIO ervaart de succesfactoren, maar ook de knelpunten aan den lijve. De mentor en de LIO-begeleider beleven het LIO-traject vanuit de positie als coach. blz. 69/89

70 Deel 3 Hieronder situeren we onze succesfactoren in een conceptueel model werkplekleren uitgewerkt binnen het SoE project III 4.1 Onderzoek naar de effectiviteit van werkplekleren in diverse omstandigheden en met verscheiden doelgroepen en kunnen we zo mooi beeldend weergeven waar de sleutel(s) voor succes liggen. Figuur 18: Succesfactoren in een modelmatige voorstelling LIO-baan en -traject Wanneer we onze tien succesfactoren toetsen aan dit model, dan zien we dat alle succesfactoren er (via hun volgnummer) een plaats in krijgen; meer nog: met de tien succesfactoren worden alle gebieden door de succesfactoren gedekt. We hielden voor het bepalen van de cijfers bij de succesfactoren in het model dezelfde volgorde aan als bij de bespreking. blz. 70/89