Over slaan, schoppen en schelden. Agressie in het SBO

Transcriptie

1 Over slaan, schoppen en schelden Agressie in het SBO Door: Judith Huurman-Vermeulen Studentnummer: Begeleiders: Maarten Pronk / Koosje Nieuwstraten Jaar: 2009

2 Inhoudsopgave Inhoudsopgave...3 Samenvatting Inleiding Agressief gedrag theoretisch kader Agressief gedrag een omschrijving Verschillende vormen van agressief gedrag Onderscheid op basis van uitingsvorm Onderscheid op basis van oorzaken en intenties De mogelijke oorzaken van agressief gedrag Algemene factoren in de omgeving Persoonskenmerken en biologische factoren Gezinsfactoren Schoolfactoren Factoren in de vrijetijdsbesteding Agressief gedrag binnen de context van het Speciaal Basisonderwijs Handvatten voor omgang met agressie op school Voorwaarden voor een goede omgang met agressie De rol van de leraar Twee achterhaalde aanpakken Gedragsbehandeling op basis van het sociale leerprincipe Aanpak op basis van de toegepaste gedragstheorie Interventies op basis van de interactionele theorie Cognitief-gedragsmatige interventies Holding Gezinsbehandeling Integrale aanpak Preventie van agressief gedrag Voorwaarden voor preventie De focus van de preventie Primaire preventie Secundaire preventie Tertiaire preventie Opzet van het onderzoek en verantwoording Resultaten SBO Het Noorderlicht documentstudie De locatie van de school De organisatie van de school Het beleid van de school m.b.t. agressie het Oepskaartensysteem Resultaten leerkrachtenquête De reacties van de leerkrachten op agressie Handelen van de leerkrachten na een incident met agressie Het doel van straf Het slachtoffer tegemoet treden Het voorkomen van agressie Mening over het eigen handelen Het beleid van de school Resultaten leerlingenquête De frequentie van agressie Het eigen handelen van de respondenten Slachtoffer van agressie...29

3 4.3.4 Gevoelens bij agressie Het handelen van de leerkracht Waardering over het handelen van de leerkracht Het gevoel van veiligheid op school Mogelijkheden voor verandering op school Resultaten aanvullende vragen leerlingenquête Redenen voor het krijgen van een Oepskaart Mening over het zelf krijgen van een Oepskaart De werking van de Oepskaart Moeilijkheden bij het invullen Straffen naast de Oepskaart Het handelen van de leerkracht na de Oepskaart Mening over het geven van Oepskaarten Leren van de Oepskaart Conclusie, discussie, aanbevelingen De drie fasen van het handelen van de leerkracht Opvallende uitkomsten van het onderzoek Positieve aspecten van het beleid van het Noorderlicht Opvallende tegenstrijdigheden in de uitkomsten Opvallende verschillen tussen de mening van de leerkrachten en de leerlingen De behoeften van de leerkrachten en de leerlingen Aandachtspunten waar aan gewerkt kan worden Beperkingen van het onderzoek...38 Literatuurlijst...39 Bijlagen...40 Bijlage 1 De vragen van de leerkrachtenquête...40 Bijlage 2 De grafieken behorend bij de leerkrachtenquête...48 Bijlage 3 De vragen van de leerlinginterviews...60 Bijlage 4 De grafieken behorend bij de leerlinginterviews...64 Bijlage 5 De vragen van de leerlinginterviews over de Oepskaarten...79 Bijlage 6 De grafieken bij de leerlinginterviews over de Oepskaarten...81

4 Samenvatting Het Noorderlicht is een school voor Speciaal Basisonderwijs in Dordrecht. Het is een school met 10 klassen met in totaal ongeveer 120 leerlingen. Op de school komt het regelmatig voor dat leerlingen agressief gedrag vertonen tegenover personeel of medeleerlingen. Dit kan in de vorm zijn van fysiek of verbaal geweld of dreigen daarmee. Dit geweld kan plaatsvinden tijdens het buiten spelen of in de klassensituatie. Dit agressieve gedrag wordt mede veroorzaakt door het feit dat kinderen ruzies niet op een adequate manier op kunnen lossen met als gevolg dat andere kinderen zich bedreigd of geïntimideerd voelen hierdoor. Het doel van het onderzoek is dat er een duidelijk beeld ontstaat van welke handelingen en gedragingen onder agressie vallen en van verschillende soorten agressie. Daarnaast is het doel om te inventariseren hoe er op dit moment op SBO het Noorderlicht met agressie omgegaan wordt en om vanuit de literatuur te onderzoeken hoe er adequaat omgegaan kan worden met agressief gedrag binnen het SBO in het algemeen en hoe dit toegepast zou kunnen worden op SBO het Noorderlicht in het bijzonder. Om dit doel te bereiken is een uitgebreide literatuurstudie gedaan van agressie. Daarnaast is er een documentstudie gedaan naar de beleidsdocumenten van de school en zijn leerkrachten geënquêteerd en leerlingen geïnterviewd. De belangrijkste uitkomsten van het onderzoek zijn allereerst dat er binnen de school, zowel bij leerlingen als bij leerkrachten, veel tevredenheid heerst over de huidige wijze van handelen van de leerkrachten bij agressie. Een tweede belangrijke uitkomst is dat er in de middenbouw een piek in agressie te zien is. In de school wordt een systeem gehanteerd met Oepskaarten. Deze kaarten zijn met name een middel ter reflectie voor het kind. De leerlingen geven aan hier tevreden over te zijn. De aanpak met de Oepskaarten strookt ook met de theorie. Samenvattend kan gezegd worden dat op het Noorderlicht een goede aanpak van agressie aanwezig is. Er zijn slechts enkele details waarin het beleid aangescherpt of geëvalueerd zou moeten worden. 4

5 1. Inleiding Het Noorderlicht is een school voor Speciaal Basisonderwijs in Dordrecht. Het is een school met 10 klassen met in totaal ongeveer 120 leerlingen. Op de school komt het regelmatig voor dat leerlingen agressief gedrag vertonen tegenover personeel of medeleerlingen. Dit kan in de vorm zijn van fysiek of verbaal geweld of dreigen daarmee en kan plaatsvinden tijdens het buiten spelen of in de klassensituatie. Dit agressieve gedrag heeft er mee te maken dat kinderen ruzies niet op een adequate manier op kunnen lossen en heeft als gevolg dat andere kinderen zich bedreigd of geïntimideerd voelen hierdoor. Het doel van dit onderzoek is dat er binnen SBO het Noorderlicht adequaat en verantwoord vanuit de literatuur, omgegaan kan worden met agressief gedrag. Dit doel wordt bereikt door een duidelijk beeld te geven van welke handelingen en gedragingen onder agressie vallen en van verschillende soorten agressie. Daarnaast wordt geïnventariseerd hoe er op dit moment op SBO het Noorderlicht met agressie omgegaan wordt. Ook wordt vanuit de literatuur beschreven hoe er goed omgegaan kan worden met agressief gedrag binnen het SBO en hoe dit toegepast zou kunnen worden op SBO het Noorderlicht. De praktijkvraag die ik hiervoor gesteld heb, is: Hoe kunnen de leerkrachten van SBO Het Noorderlicht adequaat en verantwoord inspelen op agressief gedrag van de kinderen? Hieraan zitten de volgende onderzoeksvragen gekoppeld: 1. In wat voor kader kan agressief gedrag bij kinderen op het SBO geplaatst worden? a) Wanneer wordt gedrag als agressief gezien? b) Welke vormen van agressief gedrag kunnen onderscheiden worden? c) Waardoor kan agressief gedrag bij kinderen veroorzaakt of in stand gehouden worden? d) Welk verband is er tussen agressief gedrag en de leerlingenpopulatie binnen het Speciaal Basisonderwijs? e) Welke handvatten geeft de literatuur voor de omgang met en de preventie van agressief gedrag? 2. Wat zijn de kenmerken van SBO het Noorderlicht? a) Hoe ziet de leerlingenpopulatie binnen het Noorderlicht eruit? b) Op wat voor plek staat de school? c) Met welke organisaties werkt de school samen? d) Hoe ziet de organisatie van de school eruit? 3. Welke visie heeft de school op agressief gedrag van leerlingen? a) Welke materialen zijn er op school aanwezig voor de omgang met agressief gedrag? b) Welke afspraken zijn er onder de leerkrachten voor de omgang met agressief gedrag? c) Welke documentatie en protocollen zijn er aanwezig voor de omgang met agressief gedrag? 4. Hoe is de huidige situatie wat betreft de omgang met agressief gedrag op het Noorderlicht? a) Hoe wordt er op dit moment door leerkrachten omgegaan met agressief gedrag? b) Wat wordt er door de leerkrachten gedaan om agressief gedrag te voorkomen? c) Hoe ervaren de leerkrachten hun omgang met agressief gedrag? d) Welke manieren van omgang door leerkrachten boeken zichtbaar resultaat en welke niet? e) Wat zijn volgens de leerkrachten verbeterpunten voor de omgang met agressief gedrag? f) Hoe ervaren de leerkrachten de aanpak van agressie binnen de school? g) Hoe ervaren de kinderen het agressieve gedrag van medeleerlingen? h) Hoe ervaren de kinderen de omgang met agressief gedrag door de leerkrachten? i) Wat vinden de leerlingen van de omgang van de leerkrachten met agressief gedrag? j) Wat zijn volgens de leerlingen verbeterpunten voor de omgang met agressief gedrag? 5

6 5. Wat zijn de mogelijkheden met betrekking tot de gewenste situatie wat betreft de omgang met agressief gedrag op het Noorderlicht? a) Welke mogelijkheden zien de leerkrachten ten aanzien van de gewenste situatie? b) Welke mogelijkheden zien de leerlingen ten aanzien van de gewenste situatie? c) Wat heeft de school al in huis ten aanzien van de gewenste situatie? d) Wat is er nog nodig om de gewenste situatie te realiseren? In dit onderzoeksverslag wordt antwoord gegeven op de bovenstaande vragen, beginnend bij een theoretisch kader. Vervolgens wordt verslag gedaan van het onderzoek in de praktijk. Ten slotte worden op basis van dit onderzoek conclusies getrokken en aanbevelingen gegeven. 6

7 2. Agressief gedrag theoretisch kader In dit hoofdstuk wordt een definitie van agressief gedrag en een beschrijving van verschillende soorten agressie gegeven. Daarnaast is een beschrijving te lezen van allerlei risicofactoren die invloed hebben op het ontstaan van agressief gedrag en een aantal handvatten hoe er met agressie omgegaan kan worden op school Agressief gedrag een omschrijving Agressief gedrag kan gedefinieerd worden als gedrag dat bedoeld is om mensen of objecten materiële of immateriële schade toe te brengen. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Jeninga, 2004; Guggenbühl, 1996; Delfos, 1996; Delfos, 1997; Kempes, Matthys, de Vries en van Engeland, 2005). Voor de dader heeft het gedrag 'zin'. Het slachtoffer ervaart een psychische, sociale of fysieke beschadiging of vernietiging (Van der Ploeg en Mooij, 1998) De intentie is hierbij belangrijk. Gedrag dat niet bedoeld is om schade toe te brengen, ook al doet het dit wel, is geen agressief gedrag. (Verhulst, 2008; Van der Ploeg en Mooij, 1998) Als iemand per ongeluk een glas van tafel stoot en dit valt stuk, is dit geen agressief gedrag, ook al wordt er wel schade toegebracht. Als iemand echter uit boosheid het glas van tafel veegt, is er wel sprake van agressie, ook al valt het glas niet daadwerkelijk stuk. De daad van het glas van tafel vegen was bedoeld om schade toe te brengen en is dus agressief. Deze bedoeling of intentie hoeft niet per se bewust te zijn voor de dader. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Hierbij kan ook opgemerkt worden dat boosheid op zich zelf staand geen agressie is; het gaat erom hoe de boosheid geuit wordt. (Van Doorn en Verheij, 2008) Etymologisch gezien komt het woord agressie uit het Latijn. Het woord agressie heeft daar een dubbele betekenis. Het betekent zowel aanvallen als naar iets of iemand toegaan of iets ondernemen (Kohnstamm, 1987) In dit licht is er een verschil tussen positief gewaardeerde agressie (assertiviteit of zelfhandhavingsagressie) en negatief gewaardeerde, destructieve agressie. (Kohnstamm, 1987; Jeninga, 2004) Agressie kan dan gezien worden als het uiterste op een continuüm dat loopt van subassertiviteit, via assertiviteit, naar agressie. Bij assertiviteit kan men voor de eigen mening en belangen opkomen zonder te kwetsen. Bij agressie daarentegen wordt er voor de eigen belangen opgekomen op een vervelende manier, waarbij geen rekening wordt gehouden met de ander. (Van der Molen, Kluytmans en Kramer, 1995) Daarnaast kan agressie ook gedefinieerd worden als een universeel vechtinstinct dat tot doel heeft om tegenstanders te overwinnen dan wel te stoppen. (Delfos, 1996) In dit onderzoek zullen de termen 'agressie' en 'geweld' als synoniem van elkaar gebruikt worden in navolging van de visie van Van der Ploeg dat het bij agressie en geweld om hetzelfde verschijnsel gaat. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) 2.2. Verschillende vormen van agressief gedrag Om agressie te voorkomen en er op een goede manier op te reageren, is het van belang om verschillende soorten agressie te onderscheiden. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Verschillende soorten agressie kunnen op twee verschillende manieren onderscheiden worden; aan de hand van de uitingsvormen en uiterlijke verschijning van de agressie of vanuit een focus op verschillende oorzaken voor en intenties van agressie Onderscheid op basis van uitingsvorm Bij het onderscheiden van verschillende soorten agressie op basis van de uitingsvormen kan allereerst het onderscheid gemaakt worden tussen fysieke agressie en psychische agressie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Delfos, 1997; Delfos, 1996). Bij fysieke agressie is sprake van lichamelijk geweld, zoals slaan en schoppen, et cetera. De lichamelijke integriteit van het slachtoffer wordt hierbij aangetast. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Deze vorm van geweld komt meer voor bij jongens dan bij meisjes en neemt bij het ouder worden af door het leren van alternatieven voor dit gedrag. (Verhulst, 2008) Onder psychische agressie valt verbale agressie zoals schelden, bedreigen en beledigen. Ook relationele agressie, zoals roddelen, stoken en doodzwijgen vallen hier onder. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Delfos, 1997) Voor deze vorm van agressie is een grotere ik-anderdifferentiatie nodig; er moet inzicht zijn in datgene wat de ander als beledigend of bedreigend zou kunnen ervaren. Omdat deze vorm van agressie vaak meer 7

8 bedekt uitgeoefend wordt, wordt ook wel gesproken van indirecte agressie. (Delfos, 1996) Fysieke agressie wordt dan als directe agressie gedefinieerd. Psychische agressie komt meer voor bij meisjes dan bij jongens. (Verhulst, 2008) Het tweede onderscheid dat gemaakt kan worden op basis van de uitingsvormen van agressie, is het onderscheid tussen openlijke en bedekte agressie. Openlijke agressie is agressie die, zoals de term al doet vermoeden, duidelijk zichtbaar en hoorbaar is, zoals een vechtpartij midden op het schoolplein. Bedekte agressie wordt daarentegen vaak niet direct als agressie onderkend. Hierbij hoort onder andere dwarsliggen, liegen en spijbelen, maar ook diefstal en inbraak, vandalisme en brandstichting. Slachtoffers van deze vorm van agressie zwijgen soms uit angst, bijvoorbeeld na een bedreiging. (Guggenbühl, 1996) Deze vormen van agressie zijn soms gericht tegen de samenleving in het algemeen of tegen autoriteit of gezag, zoals dat van de leerkrachten op school. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Vanuit de psychoanalyse kunnen drie soorten agressie onderscheiden worden, namelijk orale agressie, anale agressie en fallische agressie. Het gaat hierbij vooral om fysieke agressie. Orale agressie is vooral bijtgedrag. Bij anale agressie gaat het vooral om dingen vies en kapot maken. Bij fallische agressie gaat het ten slotte vooral om agressieve fantasieën, die niet direct zichtbaar hoeven te worden, maar wel door het kind beleefd worden. Deze vormen van agressie worden door de psychoanalyse ook gekoppeld aan bepaalde levensfasen; respectievelijk de orale, de anale en de fallische fase waarin de verschillende vormen tot op zekere hoogte bij de ontwikkeling van het kind horen. (Delfos, 1996) Onderscheid op basis van oorzaken en intenties Als er gekeken wordt naar de oorzaken en intenties van agressie dan is het belangrijkste onderscheid dat gemaakt kan worden het onderscheid tussen reactieve en proactieve agressie. Reactieve agressie is agressie die een reactie is op een bedreiging. De dader 'ontploft' als het ware. Dit kan zowel voor de slachtoffers als voor de daders heel angstig zijn, omdat de dader minder controle over het gedrag heeft. (Van Doorn en Verheij, 2008) Het agressieve gedrag ontstaat vanuit een impuls. Kinderen die veel reactieve agressie vertonen zijn vaak prikkelgevoelig. (Kempes, Matthys, de Vries en van Engeland, 2005) Proactieve agressie is daarentegen agressie die bewust gebruikt wordt als instrument om iets gedaan te krijgen. (Van Doorn en Verheij, 2008) Daders van proactieve agressie verwachten, bewust of onbewust, dat ze via agressie hun doel zullen bereiken. Dit gedrag is vaak niet defensief, maar juist offensief van karakter. Daders van proactieve agressie kunnen vaak omschreven worden als koelbloedig. (Kempes, Matthys, de Vries en van Engeland, 2005) Naast deze twee vormen van agressie kan ook een derde vorm van agressie onderscheiden worden, namelijk finale agressie. Bij finale agressie is de agressie een doel op zich. Het geweld wordt in zekere zin verheerlijkt; vechten om het vechten; vandalisme vanuit het plezier om iets kapot te maken. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Ten slotte kan er ook onderscheid gemaakt worden tussen structurele agressie en incidentele agressie. Bij structurele agressie is er sprake van aanhoudend agressief gedrag in een ingesleten gedragspatroon, terwijl incidentele agressie meer situatiegebonden is. Vaak is incidentele agressie een reactie op een bedreiging. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Hierbij is een duidelijke overlap te zien met reactieve agressie; hier is namelijk ook sprake van agressie als reactie op een bedreiging. Proactieve agressie hoeft echter niet altijd structureel te zijn De mogelijke oorzaken van agressief gedrag Om inzicht te krijgen in de oorzaken van agressief gedrag bij kinderen, zijn er veel factoren die van invloed zijn op agressief gedrag en waar rekening mee gehouden moet worden. Allereerst zijn er algemene factoren in de leefomgeving die geweld bevorderen of uitlokken. Ten tweede zijn er persoonskenmerken en biologische factoren binnen het kind zelf die van invloed zijn op agressie. Ten derde zijn er gezinsfactoren die risicovol dan wel beschermend kunnen zijn voor het ontstaan van agressief gedrag. Daarnaast zijn er ook schoolfactoren die van invloed zijn op agressie in de schoolse context. Ten slotte zijn er factoren in de vrijetijdsbesteding van de dader die een risico kunnen vormen voor het 8

9 ontstaan van agressief gedrag. Hieronder vallen ook de (vriendschappelijke) relaties die een kind met leeftijdsgenoten heeft. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Algemene factoren in de omgeving De eerste algemene factor die genoemd kan worden is de aanwezigheid van geweld in de media, zoals in computerspelletjes en op tv. Voor deze factor is veel aandacht, vooral van bezorgde ouders en leerkrachten. Of kinderen werkelijk tot agressie overgaan na het zien van geweld in de media is echter afhankelijk van meer factoren dan alleen de blootstelling aan geweld. Wel kan deze blootstelling drempelverlagend werken voor het plegen van agressie. Ook wordt door het kijken van agressieve tv.-programma's en het spelen van agressieve spelletjes, de agressie van agressieve kinderen verhoogd. Statistisch gezien plegen kinderen die agressieve computerspelletjes spelen dan ook meer geweld. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Delfos, 1997) Een factor van invloed die minder berucht is, is het klimaat; hoe warmer het is, des te meer geweld er wordt gepleegd. Ook lawaai heeft invloed op agressie. Het kan de frustratietolerantie verlagen en daardoor is de kans op agressie groter. Hierdoor kan bestaande agressie ook geïntensiveerd worden. Dit effect wordt nog versterkt als het lawaai onvoorspelbaar is. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Bevolkingsdichtheid heeft ook invloed op agressie. Hoe meer mensen er dicht op elkaar leven, des te lager de frustratietolerantie en hoe groter de kans op geweld dus is. Ten slotte kan nog het effect van statusverlies genoemd worden. Als kinderen een bepaalde eigenwaarde verliezen, vergroot dit de bereidheid tot agressie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Hier kunt u meer over lezen in de volgende paragraaf Persoonskenmerken en biologische factoren De eerste factor die genoemd kan worden in deze categorie is de leeftijd van het kind. Met de leeftijd van het kind neemt de kans op agressief gedrag toe. Het hoogtepunt van deze toename ligt tussen de 15 en de 35 jaar. Daarna neemt de kans weer af. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Naarmate de leeftijd toeneemt, neemt ook de kans toe op agressie die gerelateerd wordt aan bedreiging van de eigenwaarde. Veel kinderen die agressief zijn, hebben een negatief zelfbeeld. Er is dan ook een theorie dat overmatig agressieve kinderen veel in hun eigenwaarde bedreigd worden en hier ook gevoeliger voor zijn. Door deze gevoeligheid gaan deze kinderen een vijandige betekenis toekennen aan bejegening vanuit de omgeving die niet vijandig bedoeld is. Dit is bijvoorbeeld te zien bij kinderen die agressief reageren op een plagerijtje en juist daardoor het mikpunt van pesterij worden. In deze context kan ook gezegd worden dat 'er niet bij horen' tot agressief gedrag kan leiden. (Delfos, 1997) Het geslacht van het kind heeft ook invloed op agressief gedrag. Jongens zijn over het algemeen agressiever dan meisjes. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Dit verschil hangt samen met de hoeveelheid testosteron in het lichaam. Testosteron heeft invloed op het ontstaan van reactieve agressie. (Delfos, 1997; Kohnstamm, 1987) Een uitzondering hierop wordt gevormd door relationele agressie, zoals roddelen en stoken. Hier maken meisjes zich vaker schuldig aan dan jongens. (Delfos, 1996; Verhulst, 2008) Een belangrijke biologische factor die van invloed is op het ontstaan van agressie, is het activeringsniveau van het lichaam. Uit onderzoek is gebleken dat er bij een verhoogd niveau van fysiologische arousal meer kans is op geweld. Deze verhoogde arousal kan onder andere opgeroepen worden door alcohol of pepmiddelen, maar ook door seksuele opwinding, bedreiging en lichamelijke inspanning. Bij een verhoogd niveau van arousal is er nog wel een rechtvaardiging nodig voordat er daadwerkelijk tot geweld wordt overgaan. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Het gaat hier vooral om reactieve agressie. Bij proactieve agressie is er juist sprake van een verlaagd niveau van arousal. (Kempes, Matthys, de Vries en van Engeland, 2005) Een verlaagd niveau van arousal is onder andere te zien aan een lage hartfrequentie. Wanneer jonge kinderen al een lage hartfrequentie hebben, is dit een voorspeller voor later (proactief) agressief gedrag. Deze kinderen gaan compensatie zoeken voor het verlaagde algemene prikkelniveau in de vorm van sterkere prikkels. Hierin zijn deze kinderen 'koelbloedig'. (Verhulst, 2008) Een laag angstniveau hangt hiermee samen. Hierdoor zijn deze kinderen niet bang voor de consequenties van hun acties. Ook staat dit gebrek aan angst het proces van socialisering dat alle kinderen doormaken in de weg en kan dus het geweten zich niet volledig ontwikkelen. Dit neemt een drempel voor gevaarlijk en grensovertredend gedrag weg. (Kohnstamm, 1987) 9

10 Probleemgedrag, zoals agressie, kan het resultaat zijn van een tekort aan cognitief-emotionele vaardigheden, zoals een tekort aan zelfcontrole en zelfreflectie of een externe locus of control. Hierdoor een kind weinig zicht heeft op de eigen rol in een conflict of probleem. Ook kan agressie het resultaat zijn van een tekort aan sociale vaardigheden, waardoor een kind slechts een beperkt repertoire aan reactiemogelijkheden heeft. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Kohnstamm, 1987; Jeninga, 2004) Een tekort aan cognitief-emotionele vaardigheden kan zich ook laten zien in een verkeerde interpretatie van het gedrag van anderen. Doordat een kind het gedrag van anderen steeds als agressief interpreteert zonder dat dit het ook is, heeft het kind steeds het idee dat het wordt 'aangevallen'. Dit kan resulteren in reactieve agressie. (Jeninga, 2004) Het bovengenoemde gebrek hangt vaak samen met een gebrekkig ontwikkelde empathie, waardoor een kind zich slecht voor kan stellen dat een ander pijn heeft en ook moeilijk van perspectief kan wisselen. Het kind heeft hierdoor een egocentrische instelling. (Delfos, 1997; Verhulst, 2008) Het kind zal hierdoor de eigen agressie niet of minder als schadelijk voor het slachtoffer ervaren. Als een kind gebrek heeft aan adequate oplossingsstrategieën om op een probleem te reageren, zal het kind eerder terugvallen op agressie. (Kohnstamm, 1987; Jeninga, 2004) Het gedrag van het kind is het resultaat van de interactie tussen alle verschillende risicofactoren en beschermende factoren die hun invloed uitoefenen. Daarnaast kan het gedrag ook zelf een risicofactor vormen, omdat het bepaalde reacties uitlokt van de omgeving. Kinderen die een aangeboren rusteloos en prikkelbaar temperament hebben en die sneller uit hun doen zijn bij wisselingen, zullen andere reacties van de omgeving uitlokken dan kinderen die van nature rustig en meegaand zijn. Hierdoor kan een negatieve spiraal ontstaan die kan resulteren in agressie. Kinderen die in de basisschoolleeftijd onrustig en storend gedrag vertonen, hebben meer kans om later agressief gedrag te gaan vertonen. Als kinderen op deze leeftijd al agressief gedrag vertonen, is de kans dat dat later nog zo is heel groot. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Delfos, 1997) Gezinsfactoren Ouders die niet betrokken zijn bij het wel en wee van hun kind vormen de belangrijkste risicofactor voor het ontstaan van agressief gedrag. Een gezin met weinig warmte en een kindafwijzend, negatief klimaat bevorderen agressief gedrag bij het kind. Ook het toepassen van te strenge (fysieke) straffen door de ouders vormt een risicofactor. Vooral als dit gecombineerd wordt met het toestaan van agressief gedrag van het kind en een algemeen gewelddadig klimaat binnen het gezin. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Agressieve ouders zijn hierin een agressief model voor de kinderen. (Kohnstamm, 1987) Deze combinatie van verwaarlozing en mishandeling zal het kind leren dat de omgeving vijandig is en dat problemen opgelost moeten worden door middel van agressie. Ook zal het kind hier niet leren dat agressieve impulsen beheerst kunnen en moeten worden. Een gezin zonder onderlinge samenhang, waar gezinsleden langs elkaar heen leven en veel onderlinge conflicten plaatsvinden, vormt ook een grote risicofactor, vooral als de conflicten moeilijk oplosbaar zijn. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Als een kind opgroeit in een gezin dat er zo uit ziet, zal het de omgeving als onvoorspelbaar ervaren en dus als bedreigend. Het resultaat hiervan is vooral reactieve agressie. (Van Doorn en Verheij, 2008) Als ouders weinig toezicht houden op hun kind en geen duidelijke grenzen stellen aan het gedrag van het kind, wordt het kind niet voldoende ondersteund in de gedragsontwikkeling. Het kind kan hierdoor geen adequaat gedrag leren en kan een tekort aan cognitief-emotionele vaardigheden ontstaan zoals eerder beschreven. Ook een koele, machtsbevestigende opvoeding kan de kans op agressief gedrag bij het kind vergroten. Ditzelfde geldt voor een dergelijk klimaat in de klas. Hierover kunt u meer lezen in de paragraaf over schoolfactoren. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Bijzondere aandacht verdient de contraproductieve opvoeding. Hierbij belonen ouders ongewenst gedrag door eraan toe te geven. Hiermee is het ongewenste gedrag voor de korte termijn 'opgelost', maar door deze negatieve bekrachtiging wordt het gedrag voor de lange termijn juist versterkt. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Verhulst, 2008) In een dergelijke omgeving loont agressie en zal het kind dus leren om agressie te gebruiken als instrument om zijn zin te krijgen. Het resultaat is vooral proactieve agressie. (Van Doorn en Verheij, 2008) 10

11 Naast deze factoren in de opvoeding is de plaats waar een gezin woont van invloed op het al dan niet ontstaan van agressie. Er vindt meer geweld plaats in de grote stad en in achterstandwijken. Ook de sociaaleconomische status van het gezin speelt een rol. Algemeen wordt aangenomen dat armoede en werkloosheid geweld bevorderen. Dit is echter een omstreden gegeven; verschillende onderzoeken spreken dit tegen. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Schoolfactoren De invloed op agressie vanuit de school is vooral indirect. Toch kan de school een grote rol spelen in het versterken of in stand houden, dan wel indammen van agressief gedrag. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Er is een aantal leerkrachtgedragingen die agressief gedrag in de hand werken of uitlokken. Allereerst is het een belangrijke risicofactor als de leerkracht zelf agressief gedrag vertoont door bijvoorbeeld leerlingen heel stevig beet te pakken, te schreeuwen en te schelden of leerlingen voor schut te zetten en te kleineren. Dit kan bij leerlingen veel weerstand oproepen en een onveilig klimaat in de hand werken. Ook het klassenmanagement van de leerkracht kan een risicofactor vormen als de leerkracht geen duidelijke regels hanteert, regels niet consequent toepast, geen oog heeft voor gewenst gedrag of buiten proportioneel streng straft. De attitude van de leerkracht tegenover de leerlingen kan ook een risico vormen. Als de leerkracht niet openstaat voor de gevoelens van de leerlingen, geen onderscheid maakt tussen gedrag en persoon, ruzies niet uitpraat of te veel competitie in de klas stimuleert, zal dit het pedagogisch klimaat in de klas niet ten goede komen. Een onveilig pedagogisch klimaat kan agressie oproepen. (Jeninga, 2004) Onveiligheid in de school vormt sowieso een belangrijke risicofactor, omdat dit het evenwicht verstoort. Een verstoord evenwicht kan leiden tot frustratie. Veel kinderen zetten frustratie om in verzet. Als dit verzet niets uitwerkt en het kind kan geen invloed uitoefenen op de oorzaak van de onveiligheid en het verstoorde evenwicht, dan kan de frustratie omgezet worden in agressie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) De onderwijsstijl van de leerkracht en de schoolcultuur beïnvloeden de motivatie van de leerlingen. Gebrek aan motivatie is een belangrijke oorzaak van geweld op school. Ook een sterk autoritaire omgeving waarin de leerlingen weinig ruimte krijgen, kan de kans op agressie verhogen. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Naast deze leerkrachtafhankelijke factoren, is er ook een aantal factoren die meer liggen in de interactie tussen de leerkracht en de leerling. Achterstanden in de ontwikkeling vormen een risicofactor voor agressie, vooral als een leerling speciale behoeften heeft terwijl hier op school niet goed op ingespeeld wordt. Hierover kan meer gelezen worden in de paragraaf over het Speciaal Basisonderwijs. De kwaliteit van de sociale binding met de school is een belangrijke factor in het ontstaan van probleemgedrag. Als een kind veel spijbelt en zich niet betrokken voelt bij de school is de kans op agressie en ander probleemgedrag groter. Daarnaast vormt probleemgedrag op zichzelf staand ook een risicofactor. Door probleemgedrag krijgt de leerling een problematische relatie met de leerkracht. Dit kan resulteren in een neerwaartse spiraal waarbij de kans op agressie steeds groter wordt Factoren in de vrijetijdsbesteding In de vrijetijdsbesteding van kinderen en jongeren hangen de meeste risicofactoren samen met de vriendschappelijke contacten die ze hebben met leeftijdgenoten. Als anderen in de vriendenkring van een kind probleemgedrag vertonen, is de kans groot dat het kind dit overneemt. Hierin speel groepsdruk een rol. Ook conflictvolle relaties met leeftijdgenoten kunnen een rol spelen in het ontstaan van agressief gedrag. Daarnaast vormen tijdsbestedingen als doelloos rondhangen en zich bezighouden met drugs, drank en gokken, een groot risico voor het ontstaan van agressief gedrag, met name bij jongeren in de adolescentie. Ten slotte kan hier nogmaals de invloed van geweld in de media genoemd worden. Doordat kinderen en jongeren steeds mee van hun vrije tijd besteden aan tv. kijken en computerspelletjes spelen, wordt de invloed van de media groter. Geweld in de media kan drempelverlagend werken voor het ontstaan van agressie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) 11

12 2.4. Agressief gedrag binnen de context van het Speciaal Basisonderwijs Het SBO bestaat uit een samensmelting van drie schooltypen: het voormalig IOBK-, het voormalig LOM- en het voormalig MLK-onderwijs. IOBK betekent 'in hun ontwikkeling bedreigde kleuters'. Deze vorm van onderwijs was bedoeld voor kinderen vanaf 4 jaar die een vertraagde ontwikkeling hebben. Deze kinderen zijn vaak niet actief in hun eigen ontwikkeling en moeten extra gestimuleerd worden. De achterstanden die ze hebben, zijn vaak op het gebied van de taalontwikkeling en de sociale ontwikkeling zoals de ik-anderdifferentiatie. Het IOBK heeft ook een observatiefunctie. (Delfos, 1996) Het voormalige onderwijs aan kinderen met Leer- en Opvoedingsmoeilijkheden (LOM) was bedoeld voor kinderen die over het algemeen een normale intelligentie hebben. De problemen van deze kinderen zijn ofwel tijdelijk van aard of structureel zoals leer- en psychische stoornissen. Deze kinderen kunnen met extra hulp de stof van het basisonderwijs volgen. Veel van deze kinderen hebben affectieve en emotionele problemen en een groot deel heeft de diagnose ADHD of PDD-NOS. Ook spelen er binnen het LOM-onderwijs veel problemen met taakgerichtheid en concentratie. Daarnaast hebben veel kinderen er primaire leerstoornissen, zoals dyslexie en dyscalculie. Op het LOM was het klimaat sterker agressief dan binnen het basisonderwijs, doordat de leerlingen meer agressieve, externaliserende gedragsproblemen vertoonden. Ook was ongeveer 75 procent van de leerlingen een jongen. (Delfos, 1996) Op het voormalig onderwijs aan Moeilijk Lerende Kinderen (MLK) was ongeveer 60 procent van de leerlingen een jongen. Hier hebben meer leerlingen internaliserende gedragsproblemen, zoals angsten. De leerlingen van het MLK hebben over het algemeen genomen een IQ tussen de 60 en de 80, oftewel een lichte verstandelijke beperking. Deze beperking is echter zo gering dat deze kinderen onder gunstige omstandigheden wel uitzicht hebben op een zelfstandig leven in de maatschappij. In feite zijn deze kinderen gehandicapt in het verwerven van informatie, waardoor ook sociale informatie niet altijd adequaat verwerkt wordt, hierdoor kunnen ze inadequaat sociaal gedrag vertonen. Ook hebben ze vaak een belemmerde taalontwikkeling, die zich uit in moeite met spellen, schrijven en abstracte taal. 95 Procent van hen zal niet boven het niveau van groep 5 uitkomen. Vaak hebben ze problemen met rekenen en een geringe belangstelling voor dingen buiten de directe omgeving. Dit zijn over het algemeen secundaire leerstoornissen, die hun oorsprong vinden in de verstandelijke beperking. Veel van deze kinderen hebben een laag zelfbeeld. (Delfos, 1996) Op basis van bovenstaande typering, kan gezegd worden dat een aantal risicofactoren voor agressie in het SBO nadrukkelijker aanwezig is dan op een 'gewone' basisschool. Allereerst is er het relatief grote aantal kinderen die de diagnose ADHD hebben gekregen. Tussen ADHD en agressie bestaat een duidelijke relatie. (Jeninga, 2004) Dit geldt ook voor psychisch disfunctioneren in het algemeen. Ook de zwakkere sociale vaardigheden die samenhangen met een ontwikkelingsachterstand of met de diagnose ADHD of PDD-NOS, vormen een belangrijke risicofactor voor agressie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Naast problemen op sociaal-emotioneel gebied, vormt de lagere intelligentie van veel kinderen op het SBO een risicofactor. Intelligentie en sociale cognitie zijn medebepalend voor het begrip en de interpretatie van sociale situaties. Een gebrek hieraan levert onbegrip, stress en frustratie op. Hierop kan een kind reageren met agressie. (Jeninga, 2004) Door een niet-toereikende verbale intelligentie hebben deze kinderen vaak een gebrek aan doordachte en adequate oplossingsstrategieën. Hiernaast hebben ze vaak een weinig analyserende cognitieve stijl. Kohnstamm (1987) zegt hierover: Nadenken over effecten en alternatieven valt buiten de intellectuele capaciteiten van het kind. Hierdoor is de kans op agressie groter, naarmate de intelligentie van de leerlingen lager is. Leer- en gedragsproblemen hebben grote invloed op het welbevinden van het kind. Door de vele faalervaringen die kinderen met leer- en gedragsproblemen hebben op school, wordt hun motivatie en hun gevoel van eigenwaarde vaak sterk aangetast. Een gebrek aan motivatie is een grote risicofactor voor agressie en ander grensovertredend gedrag, waardoor een negatieve spiraal kan ontstaan. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Jongeren die faalervaringen hebben op school, cognitief en sociaal, overschrijden vaker normen en plegen vaker delicten. (Guggenbühl, 1996) 12

13 Ook aantasting van de eigenwaarde is een risicofactor voor agressie. Apart gezet worden en er niet meer bij horen, tast het gevoel van eigenwaarde sterk aan. Dit kan leiden tot agressie. (Kohnstamm, 1987) In die zin is de overplaatsing naar een SBO al een risicofactor op zich. Samenvattend kan worden gezegd dat slechte leerprestaties [ ] systematisch samen [hangen] met agressief en antisociaal gedrag. (Van Doorn en Verheij, 2008) 2.5. Handvatten voor omgang met agressie op school Agressief gedrag is moeilijk te behandelen. Er is zeker een lange adem voor nodig, want gevestigde agressiepatronen zijn moeilijk te doorbreken. Behandeling en een goede omgang zijn echter wel zeer gewenst omdat het een veelvoorkomend verschijnsel betreft, zowel in de context van het (speciaal) onderwijs als in de context van de hulpverlening, geizen ongeveer een derde van de jongeren met problemen agressief gedrag vertoont. (Van der Ploeg en Mooij, 1998; Verhulst, 2008) Voorwaarden voor een goede omgang met agressie De allereerste voorwaarde die gesteld kan worden aan de omgang met agressie, is de erkenning dat agressie zich voordoet op school. Voor deze erkenning is openheid tussen collega's nodig. Daarnaast is ook een positieve instelling nodig om een agressieprobleem als team aan te pakken. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Om goed om te gaan met agressie is het nodig dat men planmatig te werk gaat. Dat betekent dat wordt gestart met een analyse van het agressieve gedrag. In deze analyse moet informatie verzameld worden over factoren die het gedrag veroorzaken. Als deze antecedente factoren bekend zijn, kan overwogen worden wat hierin veranderd zou kunnen worden. Vervolgens wordt gekeken naar de consequente factoren; waardoor wordt het gedrag in stand gehouden en wat levert het gedrag op? (Van Doorn en Verheij, 2008; Jeninga, 2004) Op basis van deze analyse moet een pro-actief beleid gevoerd worden, dat structureel wordt ingezet en niet slechts op basis van incidenten. Dit betekent dat er duidelijke afspraken worden gemaakt en gedragsregels worden vastgesteld door de leerkrachten. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Deze gedragsregels moeten ook met de leerlingen besproken en door hen begrepen worden. Een gemeenschappelijke aanpak van de leerkrachten en eensgezindheid over wat getolereerd wordt en wat niet, vormt houvast voor de leerlingen. Hierdoor ontstaat als het ware een tegencultuur tegen geweld. (Guggenbühl, 1996) De rol van de leraar Een goede relatie tussen leerling en leerkracht is essentieel bij de preventie van agressief gedrag. De leerkracht heeft hierbij een dubbelrol in de klas. Aan de ene kant helpt de leerkracht de leerlingen en aan de andere heeft hij ook de leidersrol. Om deze dubbelrol te kunnen vervullen is het belangrijk dat de leerkracht duidelijk is naar de leerlingen, maar wel mild. Hij moet de leerlingen sociaal en emotioneel ondersteunen. Betrokkenheid van de leraar bij de leerlingen is essentieel. Ook moet de leerkracht realistische doelen stellen voor de leerlingen en positief gedrag bevestigen. Hierdoor kan de leerling zich competent voelen en zo meer grip op de situatie krijgen. Ook wordt zo het gevoel van eigenwaarde van de leerling versterkt. (Kohnstamm, 1987; Van der Ploeg en Mooij, 1998; Jeninga, 2004; Guggenbühl, 1996; Van Doorn en Verheij, 2008) De bovengenoemde dubbelrol komt ook tot uiting in het feit dat de leerkracht in veel situaties als het ware het geweten van de klas vertegenwoordigt en ook de regels stelt. Kinderen verzetten zich vaak tegen de regels, maar hebben die wel nodig. (Guggenbühl, 1996) Op het moment dat agressief gedrag zich voordoet, zijn er drie fasen waarin de leerkracht moet handelen. De eerste fase is vooraf. Hier moet de leerkracht het gedrag al signaleren; het als het ware aan voelen komen. Tijdens de uitbarsting zelf moet de leerkracht het gedrag afstoppen en ten slotte moet de leerkracht achteraf herstel bieden en met de betrokkenen nadenken over hoe het nu verder gaat. Na het geweldsincident speelt voor de leerkracht een dubbel probleem. Hij moet namelijk de eigen reacties verwerken maar ook orde scheppen voor de leerlingen en de leerlingen alternatief gedrag leren. (Van Doorn en Verheij, 2008; Kohnstamm, 1987) 13

14 2.5.3 Twee achterhaalde aanpakken Van der Ploeg en Mooij (1998) geven aan dat de twee meest voor de hand liggende manieren om met agressief gedrag om te gaan, meteen ook de manieren zijn, waarvan de effectiviteit niet bewezen is, namelijk straffen en stoom afblazen. Straffen kan effectief zijn, maar dit effect is slechts tijdelijk. Sterker nog, straf kan als agressie worden opgevat en het agressieve gedrag dus juist versterken. Het straffen gaat dan als model fungeren en werkt dan averechts. Op een onschuldige wijze stoom afblazen heeft geen enkel bewezen effect op de vermindering van agressie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Gedragsbehandeling op basis van het sociale leerprincipe Bij het sociale leerprincipe gaat met ervan uit dat gedrag aangeleerd is en dat het dus ook afgeleerd kan worden. Dit betekent dat het agressieve gedrag afgeleerd moet worden en dat er daarvoor in de plaats nieuw, adequaat gedrag geleerd moet worden. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden door de inzet van sociale vaardigheidsprogramma's waarin gebruik gemaakt wordt van onder andere de principes van operante conditionering en modeling. Deze strategieën zijn in de praktijk redelijk succesvol gebleken. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Aanpak op basis van de toegepaste gedragstheorie De toegepaste gedragstheorie biedt allereerst suggesties om bepaalde antecedente factoren voor het ongewenste gedrag, in dit geval agressie, te controleren. Het gaat hierbij dus om factoren die aan de agressie vooraf gaan. Aspecten die hierbij van belang zijn, zijn allereerst duidelijke regels in de klassituatie. Deze regels moeten regelmatig herhaald worden en de leerlingen moeten complimenten krijgen als ze zich aan de regels houden. Natuurlijk moeten ze er ook op gewezen worden als ze dit niet doen, zodat de regels duidelijk blijven. De plaats van de leerlingen in de klas is ook een van de antecendente factoren waar de leerkracht invloed op uit kan oefenen. Hierbij moet rekening gehouden worden met de sociale mogelijkheden van de leerlingen, dus niet een prikkelgevoelige en een beweeglijke leerling naast elkaar. Ook de aangeboden leerstof is een aspect van belang. De leerstof moet aansluiten bij de capaciteiten van de leerling, zodat de leerling succeservaringen op kunnen doen. Het is daarbij belangrijk taakgerichte feedback te geven en de frustratie laag te houden. Het is nodig dat de gedragsinstructie die de leerkracht geeft, duidelijke verwachtingen bevat over het wat, wanneer en hoe van het gewenste gedrag. Ook moeten de verwachtingen op dit gebied realistisch zijn. Van een leerling met ADHD kan met bijvoorbeeld niet verwachten dat deze een uur lang stil op de stoel zit. Ten slotte is het belangrijk om de aandacht vooral te vestigen op het gewenste gedrag en de leerlingen die dit vertonen te complimenteren. Hierdoor kan een negatieve spiraal voorkomen worden. (Jeninga, 2004) De toegepaste gedragstheorie biedt naast deze adviezen om antecedente factoren te controleren ook adviezen aan de consequente kant om de agressie te verminderen en gewenst gedrag te versterken. Het versterken van gewenst gedrag kan vooral bevorderd worden door momenten van goed gedrag te zoeken en dit gedrag dan te complimenteren. Het is belangrijk dat het gegeven compliment duidelijk gericht is op het concrete handelen van de leerling. Hierdoor wordt het competentiegevoel van de leerling gestimuleerd en ook is het bevorderlijk voor de relatie-opbouw tussen leerling en leerkracht. Om ongewenst gedrag te verminderen, kan ook straf worden gegeven. Dit kan bijvoorbeeld in de vorm van het inleveren van verdiende beloningen of door over-correctie (bijvoorbeeld het hele lokaal laten vegen als een kind expres iets op de grond heeft gegooid). Het is echter aan te raden om straf nooit als enige interventie te gebruiken. Er is ook nog de mogelijkheid om het ongewenste gedrag uit te doven door het te negeren. Dit is echter af te raden als het gaat om agressie. Zeker fysieke agressie mag nooit genegeerd worden omdat hierdoor de veiligheid in het geding kan komen. Ten slotte kan over de aanpak van de toegepaste gedragstheorie nog gezegd worden dat het alleen werkt als de aanpak echt consequent toegepast wordt! (Jeninga, 2004) Interventies op basis van de interactionele theorie Op basis van de interactionele theorie heeft een interventie drie componenten: een affectieve component, een 14

15 informatieve component en een gedragsregulerende component. De affectieve component komt tot uiting in de houding van de leerkracht; die moet laten merken open te staan voor de gevoelens van de leerling, ook al keurt hij het gedrag af. Door deze acceptatie ontstaat openheid waarin over het gedrag gesproken kan worden. Als de leerling dan tot rust gekomen is, komt de informatieve component aan de orde. Leerling en leerkracht zetten samen zaken op een rijtje, zodat overzicht ontstaat. Vervolgens is er aandacht voor de bewustwording van het eigen gedrag zodat inzicht kan ontstaan. Hierna is er ruimte voor de gedragsregulerende component; er wordt gezocht naar mogelijkheden om de situatie te voorkomen of om de situatie anders op te lossen. (Jeninga, 2004) Cognitief-gedragsmatige interventies Bij cognitieve interventies wordt geprobeerd om cognitieve processen te wijzigen en hercoderen. Dit kan plaatsvinden op drie niveaus: het cognitieve niveau, het emotieve niveau en het gedragsniveau. Er wordt hierbij vanuit gegaan dat de informatieverwerking verstoord is. Het agressieve kind neemt gebeurtenissen vertekend waar en geeft er een onjuiste interpretatie aan. Dit leidt tot een inadequate reactie, namelijk agressie. (Jeninga, 2004; Van der Ploeg en Mooij, 1998) Op het cognitieve niveau gaat het om de inzet en beïnvloeding van het denken, zodat het kind meer grip krijgt op het gedrag. Er wordt bijvoorbeeld met het kind geanalyseerd wat er plaatsvindt en hoe er gereageerd kan worden in problematische situaties. Het kind leert hierbij om bewust te zijn van het probleem, om verschillende oplossingen te bedenken en om verschillende denkstappen te overzien zodat er een doel bereikt kan worden. Het kind leert om te gaan met frustraties door informatie over wat frustratie is en hoe je er mee om kunt gaan. Een ander voorbeeld van een interventie op het cognitieve niveau is de verbale zelfinstructie. Het kind leert hierbij om een rustpauze in te bouwen waarin het kan nadenken over het eigen handelen. Op het emotieve niveau leert het kind omgaan met gevoelens en triggers. Als het kind triggers voor agressie op tijd kan herkennen, kan het kind zichzelf afremmen. Ook het doen van ontspanningsoefeningen en het leren verwoorden van gevoelens hoort hierbij. Op het gedragsniveau gaat het vooral om het trainen van sociale vaardigheden. Hier wordt aandacht aan besteed door vaardigheden te oefenen in steeds moeilijkere situaties. Hierdoor wordt het kind voorbereid op alledaagse situaties. (Jeninga, 2004; Van der Ploeg en Mooij, 1998) Holding Holding is een methode om met agressie gedrag om te gaan die alleen toegepast dient te worden in noodsituaties waarin er door fysieke agressie gevaar bestaat voor de omgeving van de dader. Holding is niet bedoeld als oplossing of behandeling, maar om directe afname van de woede te bewerkstelligen. Bij holding gaat het om het op een specifieke manier lichamelijk bedwingen van agressief gedrag. Ondertussen word het agressieve kind kalmerend toegesproken door degene die hem in holding heeft. De combinatie van deze fysieke 'dwangbuis' met het affectieve toespreken moet het kind kalmeren. Het is heel belangrijk om over deze methode heel duidelijke afspraken te maken binnen de school. (Jeninga, 2004) Gezinsbehandeling Kinderen die veelvuldig agressief gedrag vertonen kunnen een grote druk leggen op een gezin. Daarnaast kunnen er factoren zijn in het gezin die het agressieve gedrag oproepen of in stand houden, zoals u heeft kunnen lezen in de paragraaf over risicofactoren in het gezin. Hierom kan het effectief zijn om de problemen die een kind heeft binnen de context van het gezin aan te pakken. Gezinsbehandeling kan op twee verschillende manieren plaatsvinden. Allereerst kan de behandeling gericht zijn op de omgang van de ouders met het kind. De ouders leren dan om op een meer adequate manier met hun kind om te gaan. Deze methode is redelijk succesvol gebleken. Daarnaast kan de behandeling ook als insteek hebben om de interactie in het gezin te veranderen. De reacties van alle gezinsleden op elkaar worden dan aangepakt. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) 15

16 Integrale aanpak Bij de integrale aanpak wordt ervan uitgegaan dat het kind het beste geholpen is door inzet op meerdere fronten tegelijk. Hiervoor worden allerlei relevante personen en instellingen geactiveerd, zoals de school en de wijkagent. Dit is een zogenaamde community-based aanpak. Er wordt hiervoor vooral gewerkt aan de motivatie van het kind. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Preventie van agressief gedrag Belangrijker nog dan agressief gedrag behandelen is het om agressief gedrag te voorkomen. Het belangrijkste hierbij is natuurlijk dat kinderen opgroeien in een klimaat dat niet tot geweld leidt. Het gedrag van relevante personen zoals leerkrachten dient hiervoor een voorbeeld te zijn. Coöperatief en sociaal acceptabel gedrag moet hierbij gestimuleerd worden. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Voorwaarden voor preventie Er zijn verschillende voorwaarden waaraan preventie moet voldoen om effectief te zijn. Allereerst moet preventiebeleid net als de algemene aanpak planmatig opgezet worden. Dat betekent dat het ontwerpen van het beleid vooraf wordt gegaan door een grondige analyse van de situatie waarin de preventie moet plaatsvinden. De achtergronden en oorzaken van aanwezige agressie moeten duidelijk zijn. Pas daarna kunnen maatregelen gekozen worden. Bij het kiezen van passende maatregelen is het van groot belang om goed voor ogen te houden wat de maatregelen moeten uitwerken en bij wie. Daarnaast moeten de doelen begrijpelijk en meetbaar zijn, anders kan nooit gecontroleerd worden of de doelen behaald zijn. Maatregelen kunnen daarnaast alleen effectief zijn als er overeenstemming is binnen het team van de school en als de rolverdeling hierin voor alle betrokkenen duidelijk is. Daarnaast moet er voorzien worden in voldoende tijd, faciliteiten en financiële middelen om de maatregelen daadwerkelijk uit te voeren. Ten slotte is het ook belangrijk om de voortgang van de uitvoer van de maatregelen te bewaken en op vastgestelde tijden te evalueren om te zien of de maatregelen daadwerkelijk effect hebben en zo nodig aanpassingen te doen. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) De focus van de preventie Er zijn drie verschillende terreinen die door de preventie beslagen kunnen worden zijn. Allereerst is dat natuurlijk de dader. Bij dadergerichte preventie gaat het om de overdracht van normen en waarden. Daarnaast is er ook het slachtoffer. Bij slachtoffergerichte preventie draait het vooral om het weerbaar maken van mogelijke slachtoffers, zodat de kans dat zij daadwerkelijk slachtoffer worden, kleiner wordt. Dit kan bijvoorbeeld door een training 'omgaan met agressie'. Het derde terrein is de situatie waarin de agressie plaats heeft gevonden. Bij deze situatiegerichte preventie gaat het er om, om de situatie zo te veranderen dat de gelegenheid tot agressie verminderd wordt, bijvoorbeeld door het schoolgebouw veiliger te maken. Deze terreinen waar de preventie zich op kan richten, kunnen teruggezien worden in de verschillende niveaus van preventie die in de volgende paragrafen beschreven worden. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Primaire preventie Het eerste niveau van preventie is bedoeld voor een algemene doelgroep, bijvoorbeeld alle kinderen van een school. Het is een voorwaarde voor het functioneren van de school. Bij primaire preventie moet dan ook allereerst gedacht worden aan de pedagogische ontwikkeling van elke leerling. Hiervoor moeten de kenmerken van alle leerlingen vastgelegd worden, zodat zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling nauwkeurig gevolgd kan worden. Hierin kunnen ook de verschillen tussen leerlingen duidelijk worden, zodat adequate groeps- en individuele handelingsplannen kunnen worden gemaakt. Naast het nauwkeurig volgen van de ontwikkeling van de leerlingen is het van groot belang om duidelijke, sociale regels als uitgangspunt te nemen. Deze regels moeten geaccepteerd worden door alle betrokkenen en gehandhaafd door het personeel van de school. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) 16

17 Naast het hanteren van duidelijke regels is het ook belangrijk om een positief klimaat te creëren voor alle leerlingen waarin de leerkrachten hoge verwachtingen hebben van alle leerlingen. Dit positieve klimaat moet ook tot uiting komen in respectvolle communicatie naar de leerlingen en in echte interesse in de voortgang van de leerlingen. Prestaties van de zwakkere leerlingen worden gemaximaliseerd door hen te complimenteren en aan te moedigen. In dit positieve klimaat wordt vermeden om leerlingen overmatig te bekritiseren of om hen belachelijk te maken. Ook verbale agressie van leerkrachten en argumenteren met leerlingen wordt vermeden. (Jeninga, 2004) Secundaire preventie Secundaire preventie is preventie die specifiek gericht is op risicogroepen of risicoleerlingen. De bedoeling van deze preventie is om risicofactoren op te sporen en tot een minimum te beperken. Een sociale risicoleerling is een leerling die ofwel lastig, druk gedrag vertoont, ofwel juist teruggetrokken gedrag. Voor deze leerlingen is extra ondersteuning en begeleiding belangrijk om de risicovolle ontwikkeling bij te sturen. Deze begeleiding moet zo vroeg mogelijk worden ingezet. Het is van belang om deze leerlingen niet nog extra te isoleren door hen te individualistisch te benaderen, maar om het probleem juist met de klas of groep op te lossen. Voor succesvolle begeleiding is daarnaast nodig dat het probleem duidelijk geïdentificeerd wordt en dat er mogelijkheden voor begeleiding gecreëerd worden binnen de school om het eerder genoemde isolement te voorkomen. Daarnaast kan het nodig zijn om ondersteuning te vragen van externe partners zoals de politie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Tertiaire preventie Tertiaire preventie is gericht op een problematische doelgroep, oftewel kinderen die al dader zijn geweest van agressie. De preventie draait om het stoppen van het gewelddadige gedrag. In die zin gaat het dan om curatieve maatregelen. Tegelijkertijd gaat er van deze curatieve maatregelen ook een preventieve werking uit omdat geprobeerd wordt om herhaling te voorkomen. Als het om deze doelgroep gaat is een duidelijke, snelle en consequente reactie gewenst. Het is van belang dat hiervoor een helder schoolbeleid is opgesteld, bijvoorbeeld in de vorm van een draaiboek. Dingen die in dit draaiboek opgenomen kunnen worden zijn bijvoorbeeld het al dan niet verkrijgen van assistentie, hoe er hulpverlening plaats gaat vinden aan slachtoffers en wanneer daders aangegeven moeten worden bij de schoolleiding of de politie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Daarnaast kan er een sterk preventieve werking uitgaan van het maken van een kosten-batenanalyse met de dader. Wat heeft het gedrag opgeleverd en wat kost het? Dit kan sterk bijdragen aan de motivatie van de dader om het gedrag te veranderen, vooral als er sprake is van proactieve agressie. (Jeninga, 2004) 17

18 3. Opzet van het onderzoek en verantwoording Het doel in dit onderzoek is dat er een duidelijk beeld ontstaat van welke handelingen en gedragingen onder agressie vallen en van verschillende soorten agressie. Daarnaast is er dan geïnventariseerd hoe er op dit moment op SBO het Noorderlicht met agressie omgegaan wordt. Om dit doel te bereiken, zijn de volgende onderzoeksvragen gesteld: 1. Wat zijn de kenmerken van SBO het Noorderlicht? 2. Welke visie heeft de school op agressief gedrag van leerlingen? 3. Hoe is de huidige situatie wat betreft de omgang met agressief gedrag op het Noorderlicht? 4. Wat zijn de mogelijkheden met betrekking tot de gewenste situatie wat betreft de omgang met agressief gedrag op het Noorderlicht? Om deze onderzoeksvragen te beantwoorden worden drie instrumenten gebruikt: een documentstudie, een leerkrachtenquête en leerlinginterviews. De documentstudie zal gedaan worden van de schoolgids, de website en een katern over gedrag die geschreven is door één van de Intern Begeleiders (IB-ers) is geschreven. Daarnaast zal er een gesprek plaatsvinden met deze betreffende IB-er waarin de genoemde katern mondeling wordt toegelicht. Ook zal er gesproken worden met de andere IB-er. In dit gesprek worden de relaties van de school met verschillende instanties mondeling toegelicht. Door deze documentstudie zal onderzoeksvraag 1. uit het bovenstaande rijtje beantwoord kunnen worden en een gedeelte van onderzoeksvraag 2. Naast deze documentstudie zal er een leerkrachtenquête gehouden worden onder alle leerkracht van het Noorderlicht. De enquête bestaat uit een aantal open en gesloten vragen waarin de leerkrachten hun mening kunnen weergeven over agressief gedrag van de leerlingen, hun eigen handelen bij agressief gedrag van leerlingen, het beleid van de school en mogelijkheden voor verandering. Deze enquête zal gebruikt worden voor het beantwoorden van onderzoeksvraag 3 en een gedeelte van onderzoeksvraag 4. Naast de enquête voor de leerkrachten worden uit elke klas twee kinderen geïnterviewd aan de hand van een vooraf opgestelde vragenlijst. Deze vragenlijst bevat open en gesloten vragen waarin de leerlingen gevraagd wordt naar agressief gedrag van medeleerlingen, hun eigen gedrag, hun mening over het handelen van de leerkrachten en mogelijkheden voor verandering. Deze interviews zullen gebruikt worden voor het beantwoorden van onderzoeksvraag 3 en een gedeelte van onderzoeksvraag 4. Er zullen in totaal 16 leerlingen geïnterviewd worden; twee uit elke klas. Dit betekent dat er vier kinderen uit de onderbouw geïnterviewd worden, zes kinderen uit de middenbouw en zes kinderen uit de bovenbouw. De leeftijdsverdeling van de kinderen is als volgt: Na de interviews met 16 kinderen zullen er nog interviews plaatsvinden met twee kinderen uit de middenbouw en twee kinderen uit de bovenbouw, die specifiek gaan over het Oepskaarten-systeem dat beschreven wordt in de documentstudie. Er is voor gekozen om de leerkrachtenquête schriftelijk af te nemen omdat dit voor de leerkrachten het minste tijd kost en de meeste respons oplevert. Bij de vragenlijst voor de leerlingen is juist gekozen voor mondelinge afname omdat veel leerlingen niet vaardig genoeg zijn in begrijpend lezen om de vragen adequaat te kunnen beantwoorden, terwijl ze dit bij mondelinge afname wel kunnen. Lezen en schrijven zou bij schriftelijke afname een onnodig struikelblok zijn. 18

19 4. Resultaten 4.1 SBO Het Noorderlicht documentstudie In dit hoofdstuk wordt een beeld geschetst van SBO het Noorderlicht. Allereerst worden de locatie en de organisatie van de school beschreven. Daarna worden de organisaties waar de school mee samenwerkt opgesomd en in relatie gebracht tot het beleid m.b.t. agressie. Ten slotte wordt een uitgebreide beschrijving gegeven van het beleid dat in de school gehanteerd wordt m.b.t. agressief gedrag zoals dat vastgelegd ligt in de katern Grenzen stellen met gezond verstand geschreven door één van de IB-ers van de school, Tine Klop De locatie van de school Het onderzoek heeft plaatsgevonden op het Noorderlicht, een school voor Speciaal BasisOnderwijs in Dordecht. Op het Noorderlicht zitten ongeveer 110 kinderen, verdeeld over 9 klassen. In iedere klas zitten tussen de 10 en de 15 leerlingen. De school staat in de Dordrechtse wijk Nieuw-Krispijn. De leerlingen komen voor een groot deel uit NieuwKrispijn en de aangrenzende wijken, Oud-Krispijn, Crabbehof en Wielwijk. Het betreft hier allemaal achterstandwijken. Crabbehof en Wielwijk staan op de beruchte lijst van minister Vogelaar. De rest van de kinderen komt vooral uit de wijken Sterrenburg en Stadspolders. ( Het wonen in een achterstandswijk gaat vaak samen met een lage sociaal-economische status. De kinderen uit achterstandwijken die op het Noorderlicht zitten, vormen hierop geen uitzondering. Volgens sommige onderzoeken kan een lage sociaal-economische status een risicofactor vormen voor agressie. (Van der Ploeg en Mooij, 1998) Ook het feit dat de school in een stad staat kan een risicofactor vormen (Van der Ploeg en Mooij, 1998) De leerlingenpopulatie van het Noorderlicht is voor ongeveer een derde van allochtone afkomst De organisatie van de school Op het Noorderlicht werken 27 mensen. Hiervan werken er 14 als leerkracht. Naast de directeur is er ook voor de onder- en de bovenbouw een bouwcoördinator. Er zijn twee IB-ers en een Remedial Teacher aan de school verbonden alsmede een logopediste en een orthopedagoge. Daarnaast zijn er ook een vakleerkracht gym en een ICT-coördinator. Van de leerkrachten is er een aantal aangewezen als coördinator voor een specifiek vakgebied zoals techniek, taal en rekenen. Ten slotte werken er op de school ook een conciërge en een administratrice. Het Noorderlicht valt onder het bestuur van de stichting H3O. Deze stichting beheert naast het Noorderlicht een negental basisscholen, faciliteiten voor kinderopvang en peuterwerk en een middelbare school met verschillende locaties, allemaal in Dordrecht. Als Speciale Basisschool werkt het Noorderlicht samen met verschillende organisaties die bijdragen aan het aanbod van zorg in de school. Dit zijn onder andere verschillende onderzoeksinstituten zoals het RMPI, de Grote Rivieren en de Hondsberg, instellingen voor maatschappelijk werk (bijvoorbeeld stichting MEE), voogdij-instellingen en cluster-scholen. Daarnaast wordt er samengewerkt met de GGD, een Caesartherapeut en een centrum voor naschoolse dagbehandeling. Sociale vaardigheidstrainingen worden gegeven door één leerkracht en de IB-er van de school zelf, die daarvoor opgeleid zijn. Het gaat hierbij om weerbaarheidstrainingen voor kinderen die onvoldoende weerbaar zijn, of die juist een kort lontje hebben. Daarnaast is er ook contact met de wijkagent, met het JeugdPreventieTeam van de politie en met bureau Halt. Deze instanties worden ingeschakeld als een kind dreigt te ontsporen of als er een ernstig (gewelds)incident heeft plaatsgevonden. Deze aanpak heeft kenmerken van de community-based aanpak. (Van der Ploeg en Mooij, 1998), waarbij de omgeving van het kind ingezet wordt om agressie te voorkomen en te verminderen. Daarnaast verzorgt de politie in de bovenbouw ieder jaar een vuurwerkles en een les over bureau Halt. 19

20 4.1.3 Het beleid van de school m.b.t. agressie het Oepskaartensysteem Op het Noorderlicht wordt gewerkt met een systeem van Oepskaarten. Dit systeem is door een van de IB-ers op de school ontwikkeld. Zij heeft hierover in 2008 een katern geschreven die verschenen is bij het tijdschrift In de Klas (Grenzen stellen met gezond verstand door Tine Klop). Het Oepskaartensysteem houdt in dat er bij conflicten en gewelddadige incidenten (zowel verbaal als fysiek) door de betrokken kinderen een kaart ingevuld met daarop zes vragen. Deze vragen hebben betrekking op de plaats van het gebeurde, de betrokkenen, wat er precies gebeurde en hoe het voorkomen had kunnen worden. De leerling kan op de kaart zijn eigen versie van het verhaal kwijt en wordt tegelijkertijd uitgedaagd om te reflecteren op het eigen handelen. Na het invullen van de kaart kan de leerkracht of de IB-er de kaart nabespreken met het kind. Als vastgesteld is dat een leerling de regels heeft overtreden, wordt de kaart geregistreerd als officiële Oepskaart. De IB-er registreert de gegevens van de leerling en de kaart in het leerlingvolgsysteem. Naast het invullen van de kaart kan het zijn dat de leerkracht nog andere maatregelen neemt, zoals het geven van straf. Vaak is één kaart voldoende voor een kind om daarna het regelovertredende gedrag niet meer te laten zien, maar dit hoeft niet altijd zo te zijn. Als de leerling 3 kaarten heeft gekregen, worden de ouders uitgenodigd op school voor een gesprek. Met behulp van de documentatie die heeft plaatsgevonden door het invullen van de kaarten, kan aan de ouders een duidelijk beeld worden geschetst van het regelovertredend gedrag van het kind. (Klop, 2008) De leerling is bij het gesprek met de ouders aanwezig. Naast het verhaal van de leerkracht en IB-er is er in dit gesprek ook ruimte voor de ouders en de leerling om hun verhaal te doen. Vervolgens wordt gekeken of het zinvol is om de leerling te laten oefenen met een regel waar hij of zij moeite mee heeft. Hierbij kunnen huiswerkbladen met oefenregels ingezet worden, waardoor de regel ingeslepen raakt door veelvuldige herhaling. Dit oefenen wordt ook weer nabesproken met de leerkracht of de IB-er. De oefenregel wordt ook goed doorgesproken met de ouders. Het oefenen wordt gedaan om het kind te helpen met wat het nog moeilijk vindt, niet om het kind 'strafwerk' te geven. Het is belangrijk om hierbij een positieve verwachting van het kind te hebben. (Klop, 2008) Als het regelovertredend gedrag na deze maatregelen toch nog voortduurt kunnen er nog meer kaarten gegeven worden. Na de zesde kaart worden de ouders weer op school uitgenodigd om de situatie te bespreken. Ook wordt de leerling dan aangemeld voor bespreking in het MD-team. Dit is een multidisciplinair team waarin, naast de IB-er onder andere ook een orthopedagoge en de schoolarts zitting hebben. Om het proces te ondersteunen blijft de IB-er een keer in de week met de leerling in gesprek. Ook kan het zo zijn dat de oorzaken van het gedrag moeten worden gezocht in de thuissituatie of in het kind zelf. Het kind moet in ieder geval steeds door zorg omringd worden. Toch kan het gebeuren dat ondanks de herhaalde waarschuwingen, het invullen van de kaarten en de gesprekken het ongewenste gedrag aanhoudt. Als er een negende kaart is ingevuld, kan het nodig zijn om over te gaan tot een time-out of schorsing. Er is dan voor de school een grens bereikt. Voor schorsing en verwijdering staat een protocol in de schoolgids. De keuze voor het verdere traject met dit kind kan met behulp van de documentatie die gemaakt is met behulp van de Oepskaarten goed beargumenteerd gemaakt worden. (Klop, 2008) Naast de Oepskaarten zijn er ook Wow!-kaarten. Deze kaarten worden gebruikt als er na het oudergesprek n.a.v. de Oepskaarten een positieve verandering heeft plaatsgevonden. De Wow!-kaarten leggen de nadruk op het positieve gedrag en laten de leerling stil staan bij wat dit positieve gedrag oplevert. Wow!-kaarten kunnen ook in de groep ingezet worden om bijvoorbeeld aan het einde van de week stil te staan bij positief gedrag. (Klop, 2008) 20