Wetenschapstheoretische grondslagen van de pedagogiek

Transcriptie

1 Wetenschapstheoretische grondslagen van de pedagogiek Bas Levering Inleiding (Les 1) Sinds het begin van de jaren zeventig is een inleiding in de pedagogiek altijd ook een inleiding in de wetenschapstheoretische grondslagen. De verschillende wetenschappelijke benaderingen die toen naast elkaar kwamen te staan bieden volkomen verschillende visies op het object van de pedagogiek. Eind 70 liet het postmodernisme zien dat die verschillende stromingen aan de zelfde kwaal leden: het maakbaarheidoptimisme. Kan de wetenschap, als ze die kritiek serieus neemt, toch nog een bijdrage aan de praktijk leveren? 0. Illustraties Onderwerp van de lessen: de geloofwaardigheid van de pedagogiek als wetenschap -> iedereen heeft verstand van opvoeden (zie artikel slides) Feyerabend: (foto zie slides) against method sciences in a free society 1. De pedagogiek is eind jaren zestig haar object kwijtgeraakt cf. de methodestrijd in de Duiste sociologie is in de j 60 overgewaaid naar de pedagogiek met als gevolg: verschillende benaderingen/brillen/perspectieven met elke verschillende probleemdefinieringen j 70 pedagogiek in stromingen inleiden > modern postmodern(=eind j70) 2. Drie hoofdstromingen vraag: wat is nu het hoofddoel van de wetenschap? > feiten verzamelen maar voor de pedagogiek? Waarden en normen geen feiten opvattingen over wetenschap: A. Empirisch analytisch denken - hoofddoel: betrouwbare, onbetwijfelbare kennis ~ waarheid - verzamelen van objectieve feiten - wetenschappen zorgen voor feiten, politiek zorgt voor normen - goed verdedigbaar standpunt B. Leefwereldbenaderingen - hoofddoel: de wetenschap als dienstbaar aan de praktijk - niet zo zeer gericht op vergaren van waarheid - wetenschap levert een bijdrage aan de praktijk - van oudsher is de pedagogiek een praktische wetenschap die een bijdrage levert aan de praktijk

2 !! je kan niet in 2 stromingen tegelijk staan: of de wetenschap als waarheid of wetenschap als dienstbaar aan de praktijk C. Maatschappij kritische benaderingen - hoofddoel: rechtvaardigheid - streven naar gelijke kansen (bijvoorbeeld in onderwijs) verschillende benaderingen/stromingen geven een zicht op problematiek 3. De kritiek van het postmodernisme (=eind j 70) PM geeft kritiek op het maakbaarheidsidee De moderne tijd (vanaf Renaissanse 1500 verlichting 1800: Kant) maakbaarheidsoptimse: geloof in maakbaarheid van mens en mij = mogelijkheid om mens te veranderen/maken/vormen-> ontstaan pedagogiek = ook SL en mij kan gemaakt worden (Cf. gelijke kansen) j 80 toen: stromingen: empirisch analytisch en leefwereldbenadering waren typisch modern A: waarheid is relatief vb ook cultureel relatief (wat geldt in de ene cultuur als waarheid is het daarom niet in de andere) B: geloof in wetenschap als dienstbaar: idee dat psychologie iedereen gelukkig maakt (Heymans, de eeuw van de psychologie) -> de psychologie kan mensen maar beperkt helpen, maakt mensen niet gelukkig(er) C: rechtvaardigheid: die is er niet, er zijn geen gelijke kansen PM: geloof in wetenschap die bescheiden is, naar zijn mogelijkheden Noot: de pedagogiek werkt rond de normatieve vraag: Het empirisch analystisch denken gaat er vanuit dat de wetenschap, zoals pedagogiek, juist waardenvrij is en louter feiten verzamelt -> in praktische pedagogiek gaat men zich druk maken om de normatieve vraag wetenschap bepaalt waarden en normen niet alleen maar doet dit in samenspraak met de praktijk (zie 2 e stroming: leefwereldbenaderingen) bijstaan van de praktijk om doelstellingen, waarden en normen goed te formuleren De betekenis van de filosofie en een antropologisch analysekader (Les 2) De betekenis van de filosofie voor de pedagogiek wordt besproken aan de hand van achtereenvolgens: vooronderstellingen van de logica, epistemologische, politiek-filosofische en antropologische vooronderstellingen. De betekenis van de epistemologische en de politiek-filosofische vooronderstellingen wordt vooral in het boek Grondslagen uitgediept. De betekenis van antropologische vooronderstellingen komt uitgebreid in Praktische pedagogiek als theoretisch probleem aan de orde. Met het gepresenteerde antropologische analysekader wordt ook toegepast.

3 1. De betekenis van de filosofie vr de pedagogiek A. Vooronderstellingen van de (formele) logica -> neiging om aan de pedagogiek beperkingen op te leggen door het volgen van de formele logica nu nog steeds volgen we de wetten van de logica zoals die volgens Aristoteles vastgelegd werden natuur lijkt meer verandert dan de mens want Aristoteles bijdrage aan de natuurwetenschappen is vandaag de dag verouderd maar zijn bijdrage aan de psychologie is niet verouderd. Logica in argumentatieregels: I. Identiteit II. Non contradictie III. De uitgesloten derde I. Identiteit iets is gelijk aan zichzelf onderweg kan iets niet van defenitie veranderen pedagogisch belang vd hoofdwet vd identiteit: in de pedagogiek wordt het begrip identiteit vooral ingevuld door persoonlijke identiteit een kind wordt geboren, krijgt een naam maar niets blijft hetzelfde aan dat kind idee van persoonlijke identiteit: wat is het met identiteit dat hetzelfde blijft want bij een kind in ontwikkeling blijkt alles te veranderen wat is de relavantie van het idee van identiteit, nl dat iets aan zichzelf gelijk is/blijft? vb. Heracleitos stelt dat niets gelijk blijft, haalt voorbeeld van de rivier aan het wezen van de werkelijkheid is dat alles voortdurend in verandering is en deze veranderingen proberen begrijpen II. Non contradictie iets kan niet tegelijk waar & onwaar zijn als dat zo zou zijn zouden we ongelofelijk in de war geraken in pedagogiek: vb van weerlegging van deze wet: een kind wil groot zijn maar ook kind zijn. De logicus zal verwijzen naar het feit dat het kind op het ene moment groot wil zijn en op het andere moment kind wil zijn maar nooit de beide op hetzelfde moment. III. De uitgesloten derde naast waar & onwaar is geen derde mogelijkheid, iets is waar OF onwaar weerlegging: vb van Jan die in zijn huis dood achter de voordeur ligt : is Jan thuis? B. Epistemologische vooronderstellingen -> epistemologie = kennisleer hoe komen tot kennis? Descartes RATIONALISME - de enige weg om tot waarheid te komen is de weg van de rede/ratio - kennis = a priori voorafgaand aan de ervaring - vertoog over methode (1637) Descartes hanteert de methode van de Locke - EMPIRISME - nadruk op de ervaring: alles wat in de geest is, is ooit eerst in de zintuigen geweest - kennis = a posteriori na de ervaring - essay concerning human understanding - behaviorisme conditionering door ervaring ~

4 systematische twijfel -> ik heb mijn lichaam niet nodig om te bestaan -> ik kan de wereld wegdenken maar het denken kan ik niet wegdenken, want wegdenken is een vorm van denken -> wnn ik ophoud te denken, verdwijn ik Locke <-> rationalisme - het enige middel in de wetenschap is de rede/ratio Waarom is epistemologie zo belangrijk? -> omdat de verschillende benaderingen een kader opleggen aan de wetenschap, vb op grond van de rationele filosofie zal men niet tot empirische inzichten komen, Belang van filosofie voor de pedagogie? Het biedt een kader Vb de ontwikkelingspsychologie wordt opgewarmd door de epistemologie!! de manier waarop wetenschapper tot kennis komt, legt hem beperkingen op scheppen van een kader! C. Politiek-filosofische vooronderstellingen -> opvattingen over de manier aarop de SL ingericht moet worden in verhouding tot de praktijk Dolph Kohnstamm vs René Diekstra - Wschap is er niet om - productieve psychologie mensen gelukkig te maken - zin vd Wschap is bijdragen tot de praktijk - wat we pedagogisch doen of laten (interventie of niet ingrijpen) is voorbepaald door de politiek-filosofische standpunten die we op dat moment aannnemen Cf. Les 23/02 fragment over discussieprogramma met thema falende ouders stelling: de overheid/staat is verantwoordelijke vertegenwoordiger en moet dus ingrijpen Filosoof Van Tongeren: staat zou bepalen wie wel en wie geen kinderen mag krijgen - dit is schending vd integriteit van de mens die de staat juist zou moeten beschermen - het gaat hier niet meer over beschermen maar over voorkomen voorbeeld om aan te tonen dat het politiek-filosofisch idee dat je hebt over de SL ook invloed heeft op hoe je bijvoorbeeld denkt over verdeling van verantwoordelijkheid tussen staat en ouders in NL is er een verschuiving van rechten van ouders en opvoeding bij ouders laten naar bescherming in belang van het kind dit is een fundamenteel verschillende politiek-filosofisch standpunt Overheid/staat moet ingrijpen als het belang van het kind in het gedrang is, zelfs als het kind er nog niet si Filosofisch behoud vd integriteit en rechten van de vrouw als taak van de staat

5 D. Antropologische vooronderstellingen antropologisch analysekader wijsgerige antropologie: mens neemt een aparte positie in en is fundamenteel verschillend van dier (<-> evolutionisme (Darwin) dat opzoek gaat naar overeenkomsten tussen mens en dier) model: voor het in kaart brengen van het eeuwige feit-norm probleem in de pedagogiek wetenschap ~ feiten, pedagogiek ~ ook waarden en normen -> druk maken over vraag tussen feiten en normen wrm een probleem? gegeven dat je uit feiten geen normen mag afleiden mag niet in de filosofie wnn je dit wel doet, noemt men dat de naturalitische drogreden gebeurt in de pedagogiek heel vaak vb toegepaste ontwikkelingspsychologie: aansluiten bij de belevingswereld van het kind, uitgaan van wat het kind al of nog niet kan = verkeerde redenering vb liegen: < 5j: fantaseren wnt kind maakt geen onderscheid tsn WAAR & ONWAAR 5-7j: jokken: kind kent verschil tsn W & OW mr beseft gevolgen niet > 7j: liegen: kind kent verschil en gevolgen van W & OW Het besef tussen wat waar en onwaar is, is noodzakelijk om te kunnen spreken van liegen, in een tussen fase ontwikkelt het kind dat besef, dit leren wij kinderen niet maar ze ontdekken het zelf exploreren Stel: uitgegaan van normen op basis van wat het kind al kan: een kind van 4 kan niet liegen moet ik dat dan tot opvoeden? Kan ik van ontwikkelingspsychologische feiten en pedagogische normen vr opvoeding afleiden? NEEN er is dus een feit-norm probleem Uitgaan van wat het kind al kan is onmogelijk MAAR men kan wel uit een negatief feit een negatieve norm afleiden -> wat een kind nog niet kan, kan je ook nog niet van het kind verlangen/vragen CANNOT -> SHOULD NOT kan nog niet -> nog niet van het kind vragen FEIT -> NORM Dit doen we wel veel in de pedagogiek: vb voor 6j kan het kind nog geen onderscheid maken tussen b en p dus ook nog niet leren lezen voor 6j relatie tussen ontwikkelingspsychologie en pedagogische normen maar deze mogen we niet zomaar afleiden pedagogische doelen moeten we apart vaststellen wat wel kan is dus uit negatieve ontwikkelingspsychologische feiten een negatieve pedagogische norm afleiden

6 2. Een antropologisch analysekader Het model: 3e niveau antropologie in engere zin feit en norm naast elkaar eigenschappen en omgang (pedagogisch advies of pedagogische interventie) 2e niveau zingevingsanalyse feitelijke analyse van gehanteerde normen wie zijn de betrokkenen? wat vinden de betrokkenen? 1e niveau leefwereld eenheid van feit en norm wat zegt de wet? wat is de communis opinio? Ethische problemen analyseren volgens het model: (taak: zeilmeisje) In kaart brengen van feiten en normen op niveaus 1 e niveau: eenheid van feit en norm= naturalistische drogreden -> het is zo (feit) ~ het hoort zo (norm) 2 e niveau: analyse van welke normen er worden gehanteerd dr de betrokkenen 3 e niveau: eigenlijke antropologie doel vd opvoeding? A doelantropologie doeluitspraken w begrenst dr mogelijkheden en onmogelijkheden B kindantropologie wat onmogelijk is doen we niet C ontwikkelingsantropologie 1 e N: wat zegt de wet? NU: wat wordt er op dit moment gedacht? Vb over abortus normen in de wet vastgelegd wat is de algemene mening? 2 e N: wat de betrokkenen er zelf van vinden en ook wie betrokkenen precies zijn? Welke partijen zijn er betrokken? 3 e N: eigenschappen en omgang vb. de staat mag ingrijpen - hoe gaan we om met die thema s? pedagogisch advies? Voorbeelden: Het gesprek we hebben nooit aangeleerd wat een gesprek is, hoe weten we dat iemand uitschelden geen gesprek is? 1 e N: feit en norm liggen dicht bij elkaar er is sprake van eenheid tussen feit en norm, een gesprek is een wisselwerking, dialoog tussen 2 mensen niet noodzakelijke wederzijds mr de normen rond een gesprek kennen we allemaal 2 e N: stel dat het gesprek van 1 kant komt, dat ik enkel luister kan een gesprek zijn als we

7 dat hebben afgesproken van te voren 3 e N: een gesprek veronderstelt dat mensen kunnen spreken en luisteren (ontwikkelingspsychologie schuilt om de hoek -> geval van jonge kinderen, vanaf welke leeftijd kan je een gesprek hebben een gesprek als uitwisseling van argumenten men kan gaan adviseren wat de norm is om een gesprek te kunnen hebben (2 e N: kan blijken dat er varianten op zijn, 3 e N: voorwaarden analyseren vb waar moeten kinderen aan voldoen om een gesprek te kunnen hebben) Zelfmoord als buitenstaander daar een opvatting over hebben raar? De opvatting over toelating van zelfmoord is veranderd, nu leeft het idee dat iedereen zelfbeschikking heeft over eigen bestaan mr er zijn opvattingen over vb religieus, politiek 1 e N: ooit was er een verbod op zelfmoord plegen binnen de religieuze context leven ligt niet in handen van het individu maar in de handen van God - zelfdoding was geen moord 2 e N: zingevingsanalyse is hier zeer belangrijk: wie zijn eigenlijk de betrokkenen: 1 iemand: de persoon zelf? Die is niet alleen op de wereld ook familie wat vinden de betrokkenen? 3 e N:had men al over gehad: niet de bedoeling uit het leven te stappen als het bijvoorbeeld gaat om een tijdelijke depressie Abortus 1 e N: lange tijd was abortus bij wet verboden (nog niet zo lang geleden) 2 e N: wie zijn de betrokkenen? Vroeger vb in j 60 : enkel de vrouw is betrokken, zij beslist of ook vb de ongeboren vrucht een stem geven? Wat denken we over leven dat nog niet bestaat? In de wet is de ongeboren vrucht geen partij maar bijvoorbeeld arts en vrouw wel 3 e N: ongeboren leven in NL: abortus toegestaan tot 24 weken vraag blijft vanaf welk moment kan abortus wel/niet? Discussie! tot een bepaald moment is het kind nog geen humaan leven het is pas humaan leven als het kind buiten het lichaam van de moeder kan leven MR dit is over de jaren door de medische vooruitgang ook veranderd! Die grens dreigt te verschuiven Pedofilie! zeer heikel probleem 1 e N: wat is de norm nu? 2 e N: pedofielen zeggen dat de kinderen het zelf willen, dat het niet tegen hun wil is en als er sprake is van instemming moet dat toch kunnen? 3 e N: algemene opvatting: seksuele relaties tussen volwassenen tov kinderen kunnen niet de pedofiele beweging heeft technische agrument: wetenschappelijk is nooit aangetoond dat seksuele relaties met kinderen schadelijk zijn op lange termijn -> verschillende opvattingen over de vraag of pedofili moet toegestaan worden of niet SM in eerste instantie kan je je de vraag stellen wat daarop tegen is? Als dat met instemming van beide volwassenen gebeurt is dat toch hun keuze (2 e N: betrokkenen vinden het aangenaam) 3 e N: vernederen van ander persoon is onhumaan SM is geen menselijke omgang met elkaar -> twijfelgeval menselijke omgang w bepaald door eigen persoonlijke waarden en normen

8 Sportvissen 1 e N: oorspronkelijk had de mens vis nodig om in leven te blijven daarom ging men vissen, toen was er geen bezwaar tegen vissen maar tegen sportvissen als activiteit en niet levensnoodzakelijk? 2 e N: agrument: heeft de vis pijn? > vissen beschouwen als betrokkenen 3 e N: omgangsniveau: is dit nu een humane omgang met vissen? Wetenschap: confrontatie tussen allerlei modellen bewust geen grondslag gegeven van het model, waarop is dit antropologsich model gebasseerd? Ter discussie stellen van model in dit model is er sprake van verhouding tussen feit en norm eenheid van fiet en norm op leefwereldniveau - kijken naar normen zoals ze dr de betrokkenen w ervaren & vraag wie betrokken is scheiding tussen feit en norm op filosofisch niveau!! belangrijk: het model lost niets op Cf taak: Mag Laura gaan zeilen? Op het 3 e N zullen we toch gewoon een antwoord op die vraag moeten geven maar dmv het model kunnen we verschillende argumenten doornemen op de niveau s model is geen rekensom maar een manier om een groot aantal argumenten door te nemen Analyse van ethische thema s: Het gesprek: van zoiets gewoon en alledaags is er zelfs sprake van feiten en normen > regels vooral 1 e N Zelfmoord: paradoxale situatie: wie zijn de betrokkenen - vooral 2 e N Abortus: vraag naar betrokkenen, vb rol van ongeboren vrucht vooral 2 e N Pedofilie: inderdaad toch heel vaak een traditionele opvatting over omgang als doorslaggevend idee: je blijft van kinderen af in seksuele zin terwijl in de j70 veel ruimhartiger gedacht werd mr door gebeurtenissen zoals Dutroux zijn deze opvattingen verandert SM: iets merkwaardig ondanks instemming van 2 betrokken toch heeft men er een moreel oordeel over scheiding privé publiek is cruciaal anders kunnen we niet samenleven en toch accepteren we die scheiding niet zomaar -> Vraag: waar halen we het lef vandaan om hierover te oordelen Sportvissen: ook omgang met dieren gan we beoordelen op niveau van menselijke humane relatie/omgang vraag: is sportvissen wel vis-vriendelijk? Is het humaan om zo met de natuur om te gaan? niet bij alle ethische problemen werden alle niveaus overlopen, maar vaak werd de problematiek aangehaald als voorbeeld van een bepaald niveau Kant als oriëntatiepunt en de empirisch analytisch Pedagogiek (Les 3) De verschillende wetenschapstheoretische stromingen zijn goed te begrijpen als reactie op,of als nadere uitwerking van, het standpunt van de filosoof Kant. Kants wetenschapstheorie is veel belangrijker voor de huidige pedagogiek geweest dan zijn pedagogiek (Kant was ook hoogleraar pedagogiek), maar wellicht was Kants ethiek voor de huidige pedagogiek wel het allerbelangrijkste.

9 Wetenschapstheorie van het empirisch analytisch denken wordt vaak vereenzelvigd met die van de van de natuurwetenschappen. Het hoofdstuk van Van Brakel laat zien dat die veel gedifferentieerder is dan in handboeken sociale wetenschappen wordt gepresenteerd.! bijna alle wetenschappelijk stromingen keren terug naar/hebben betrekking op/zijn verbonden met Kants theorieën. Sommigen bouwen er op voort, anderen nemen er afstand van. 1. Rationalisme vs. Empirisme -ISME verwijst naar alles, alleen maar Epistemologie: Manier waarop we tot kennis komen, hoe komt kennis tot stand? Hoe komt hij bij dit idee? Ziel/lichaam Rationalisme van Descartes late 19 e E (18..) - Ervaring speelt geen rol - Alle kennis is reeds aanwezig in ons hoofd - Kennis is a priori Descartes komt hierbij door 2 methodische principes: 1) Principe van analyse Het probleem in zoveel mogelijk delen opdelen als nodig om het probleem op te lossen, niet meer 2) Principe van de twijfel Descartes ging methodisch twijfelen aan de werkelijkheid om hem heen: zijn conclusie was dat hij noch de wereld noch zijn lichaam nodig om te bestaan. Men kan de wereld wegdenken maar het denken op zich kan met niet wegdenken omdat wegdenken een manier van denken is Ik denk dus ik ben, ik denk dus ik besta Deze methode gebruikt men in filosofische activiteiten, twijfelen = denken Dit is een trancendentaal argument Dwz dat men daar niet om heen kan- je kan dit niet tegenspreken Strikte scheiding tussen ziel en lichaam Het lichaam is van volstrekt andere orde dan de ziel/ratio Ziel: neemt geen volume in, is niet deelbaar, is een denkende substantie Lichaam: is een uitgebreidheid, neemt plaats in, is deelbaar, de nietdenkende substantie Er zijn andere wetten voor de ziel dan voor het lichaam en omgekeerd Descartes gaat de ervaring en de zintuigen wantrouwen Als ik een kat zie lopen, ben ik nog niet zeker dat die kat er effectief is MAAR ik ben wel zeker dat ik een kat-begrip/idee heb -> Empirisme van Locke 17 e E (16..) - Tussen werkelijkheid en kennis ligt de ervaring - Alle kennis komt uit de ervaring - Kennis is a posteriori Methode van de inductie INDUCTIE: begripsvorming van het bijzondere naar het algemene: Van die ene kat naar het begrip kat

10 Oordelen vormen: begripsvorming DEDUCTIEF: redenering van het algemene naar het bijzondere, Toepassen van algemeen begrip Analytische oordelen Men kan dit wel toepassen maar enkel over zichzelf Vb. een vrijgezel is een ongetrouwde man we kunnen dat in de ervaring niet controleren want het zegt enkel iets over zichzelf en niet over de werkelijkheid buiten ons maar over de taal/ratio zelf Synthetische uitspraken: het regent buiten moet dmv evaring w gecontroleerd Deze uitspraken laten zich controleren door de ervaring 2. De kennistheoretische positie van Kant Werkelijkheid Kennis Bewustzijn Kant zegt: we zullen de werkelijkheid als zodanig NOOIT kennen MR enkel op manieren het bewust zijn eigen bewustzijn ligt tussen werkelijkheid en kennis Vb. tijd: eigenschappen die mens aan de werkelijkheid zelf zou toeschrijven zoals tijd en causaliteit, daar maakt Kant eigenschappen van het bewust zijn van -> tijd is een ordening in ons bewust zijn aan de werkelijkheid opgelegd Vb. Causaliteit: oorzaak&gevolg: de verbinding van het één door het andere, de verbinding tussen de ene gebeurtenis en de andere wordt gelegd door ons bewustzijn. Uitspraken in het bewust zijn = bewustzijnsoordelen Cf. analytische oordelen a priori en synthetische oordelen a posteriori KANT: synthetische oordelen a priori = Oordelen over de werkelijkheid buiten ons maar die al in het bewustzijn zelf zitten Primaat van de ervaring mr eerder een combinatie van empirisme en rationalisme, het gaat nog een stap verder nl we zullen de waarheid als zodaning nooit kennen (Kant ligt aan de basis van de natuurwetenschappen tot Newton) 3. Kants antropologie (in engere zin) Wat de mens tot mens maakt (doordrenkt het denken tot op vandaag nog) Eigenschappen van de mens in omgang (Cf het 3 e niveau)

11 - Vermogen om doelen te bepalen Streven vervolgens doelen na - Vermogen om zichzelf wetten op te leggen ~ autonomie In principe gaan we de wetten volgen, maar we houden er ons niet altijd aan - Vermogen om zichzelf te vervolmaken Prefectibilité (eigenschap van de moderne tijd) zelfverwerkelijking kern van opvoeding - Vermogen tot moreel handelen Mr iets kunnen wil niet zeggen dat je dat ook doet - Rationaliteit mensen zijn rationeel - Vermogen natuurlijke causaliteit te overstijgen Wetten: zelfs als je ze kent er toch iets mee doen Vb. overmand worden door emoties/passie bestaat niet, er is altijd een systeem dat je eerst tot de orde roept er is altijd eerst bezinning mogelijk voor je je in emoties stort Omgang - Nooit als middel, altijd als doel behandelen Mensen nooit als middel beschouwen maar als doel 4. Kants ethiek -> categorische emperatief Vergelijken van wetenschappelijke stromingen: E.A: de waarheid staat centraal; werkelijke betrouwbare onbetwijfelbare uitspraken doen Kant zegt: geen uitspraken doen over de werkelijkheid maar over de manier waarop we over de werkelijkheid spreken Ontologisch Gedrag in samenhang met of als gevolg van externe factoren In samenhang met wijst op de correlatie, de samenhang Als gevolg van wijst op causaliteit, causale relaties G Extrene factoren: zijn extern tov het gedrag exogene factoren buiten de mensen (<-> endogeen) Vb ook motivatie Methodologisch : algemene vraag, zit altijd een kennistheorie in besloten hoe vergaren we kennis over de werkelijkheid? Hoe komen we achter de werkelijkheid? Bij EA: door methodische intersubjectiviteit Plaatsen methode op de plek waar Kant bewustzijn plaatst:

12 Werkelijkheid Kennis Methode! men kan hoog uit komen tot methodische intersubjectieve uitspraken over de werkelijkheid! objectiviteit is onmogelijk dus -> intersubjectiviteit Methodisch Toetsing van geoperationaliseerde hypothesen (is het meest gangbare in de wetenschap) Men gaat stellingen over de werkelijkheid, over de relatie tussen externe factoren en gedrag toetsen Vb frustratie agressie Vb. brand paniek daarom dat men deuren van binnen naar buiten opengaan (dit is een voorbeeld van het overstijgen van natuurlijke causaliteit) Cf. behaviorisme 5. Het logisch positivisme van de Wiener Kreis (= groep wetenschappers) Onderscheid tussen wat wetenschap wel en wat het niet is Uitgangspunt: - er is 1 wetenschappelijke methode: taal op de werkelijkheid passen - verificatie: als mijn uitspraak op de waarheid past dan is ze waar - onderscheid tussen wetenschappelijk en niet wetenschappelijk tussen zin en onzin - men gaat na over de uitspraken kloppen 6. Het kritisch-rationalisme van Popper POPPER: kritiek op de Wiener Kreis -> kritisch rationalisme dwz uitspraken voorleggen aan de werkelijkheid: 2 problemen bij de positie vd WK: Inductie: van bijzonder naar algemeen vb van steekproef naar populatie is moeilijk -> bestaat niet volgens popper omdat ik niet weet wat er morgen zal gebeuren en omdat ik niet overal tegelijk kan zijn Oplossing: geen uitspraak bevestigd krijgen maar ontkennen -> falsificatie - door falsificatie verandert hij inductie door deductie vb alle zwanen zijn wit moet maar 1 zwarte zwaan vinden en uitspraak is fout bij WK: iets is wetenschappelijk als het geverificieerd is bij Popper: iets is wetenschappelijk als het falsifieerbaar is dit was een evolutionair proces in de wetenschappen, op den duur komen we dichter bij de waarheid want falsificatie gaat over wetenschappelijke of niet-wetenschappelijk en niet over zin/onzin

13 7. De wetenschappelijke revoluties van Kuhn Thomas Kuhn = historicus vd wetenschappelijke ontwikkelingen, nam geen wetenschappelijk standpunt in wetenschap zit helemaal anders in elkaar dan bijvoorbeeld bij Popper mensen houden niet van verandering de gevestigde posities handhaven evolutie van de wetenschap = een aaneenschakeling van paradigmawisselingen. Hiermee bedoelt hij het voortdurend afwisselen van visies op de waarheid Kuhn ziet een ommezwaai ve geocentrisch naar een heliocentrisch wereldbeeld: helio: de zon = centrum van de kosmos geo: de aarde= centrum van de kosmos copernicaanse wending 8. Lakatos concurrerende researchprogramma s Men moet ervan uit gaan dat het gaat om afwisseling van wereldbeelden Lakatos zal de positie van Popper repareren: Popper is verkeerd gegaan door bij de eerste tegenspraak/falsificatie de theorie te verwerpen MAAR vb alle zwanen zijn wit je ziet één zwarte zwaan en je verwerpt de uitspraak maar de zwaan kan ook zwart geschilderd zijn Beter is om een alternatieve theorie te bedenken als je oorspronkelijke theorie gefalsifieerd is in de alternatieve theorie kan je de falsificatie opnemen 9. De dominantie van de empirisch-analytische pedagogiek WIENER KREIS -> verifiëren POPPER -> falsifiëren KUHN -> revoluties ~paradigmawisselingen LAKATOS-> wat heel vaak gebeurt, is dat we in de werkelijkheid een soort laboratorium creëren en de waarheid gaan aanpassen aan de theorie Begonnen met idee: hoe toetsen we uitspraken aan de waarheid (dr verifiëren/falsifiëren) Eindigen met idee: hoe kunnen we de waarheid/werkelijkheid zo organiseren dat onze uitspraken kloppen 10. De betekenis van de filosofie vr de pedagogiek Videofragment: oei, ik groei (discussie tussen wetenschappers) Het gaat in het boek niet om een theorie maar om het beschrijven van verschijnselen/fenomenen die aangetoond werden in onderzoek vd auteur Het gaat om feiten waar je niet omheen kan Het gaat om de groei van kinderen in fasen De tegenstanders hebben gezinnen gevonden waarin de theorie niet klopt, waarin de verschillende te-doorlopen-stappen niet kloppen DUS hun conclusie is dat de theorie in het boek niet klopt -> falsificator gevonden = theorie verwerpen

14 Internationaal werden dezelfde bevinden gedaan als die die de onderzoeker in het boek beschrijft Falsificatie VS de dynamische systeem theorie = kennis over groepen w op individuen toegepast De theorie in het boek heeft voor ouders toch enige betekenis, men moet het idee van groeisprongen niet zomaar weggooien, in de praktijk kunnen ze wel betekenis hebben - Wat hier belangrijk is, is dat het gaat om verschillende wetenschappelijke opvattingen, verschillende opvatting over wat wetenschappelijke uitspraken zijn Leefwereldbenaderingen (Les 4) Hoe zoekt de wetenschap methodologisch aansluiting bij de praktijk? Dat de fenomenologie verwant is met de benadering van de Angelsaksische filosofie van de alledaagse taal is geen verrassing. De fenomenologie start haar analyse in de alledaagse ervaring, en moet de uitkomsten in taal presenteren, de taalanalytici starten in de alledaagse taal en kunnen niet anders dan bij de (alledaagse) ervaring te rade gaan. Beide benaderingen delen de oriëntatie op de praktijk, maar beiden spreken een veel minder eenvoudige taal dan je gegeven de oriëntatie op het alledaagse zou verwachten. (De vormgeving van een praktische pedagogiek levert inderdaad een complex theoretische problemen). 0. Kant EA: W.K./Popper/Kuhn/ Lakatos/Latour Kennistheoretische positie van Kant: Bewustzijn ligt tsn werkelijkheid en kennis Primaat van de ervaring maar eerder ook een combinatie tsn empirisme en rationalisme We zullen de waarheid als zodanig nooit kennen Synthetische oordelen a priori Empirisch Analytisch denken: Heeft een voet in het natuurwetenschappelijk denken Er is maar 1 wetenschappelijke methode Vr sociale wetenschappen zijn er andere methoden maar toch sterk geloof in 1 en slechts 1 wetenschappelijke methode GESPECIFIEERD: A. ONTHOLOGISCH NIVEAU Empirisch analytisch denken: Gedrag in samenhang met of als gevolg van externe factoren Persoon geeft zin aan de werkelijkheid (fenomenologie op onthol. N.) G P

15 B. METHODOLOGISCH NIVEAU Waar Kant het bewustzijn plaatst, plaatst het E-A denken de methode: Werkelijkheid Kennis EA= Methode/Bewustzijn=Kant Kant: objectiviteit bestaat niet enkel methodologische intersubjectiviteit in bewustzijn want het object/de waarheid als zodanig kunnen we toch niet kennen C. EPISTEMOLOGISCH NIVEAU Verificatie: Wiener Kreis -> een uitspraak over de werkelijkheid zo formuleren dat je ze op de werkelijkheid kan leggen vaststellen of ze waar zijn Falsificatie: Popper -> algemene uitspraken kunnen niet geverifieerd worden door het inductieprobleem Wetenschapshistoricus: Kuhn -> de ontwikkeling vd wetenschap rationele aangelegenheid/evolutie maar veeleer een sociaal psychologisch proces vb oude bejaarde wetenschappers die moeilijk afstand kunnen nemen je hebt als wetenschapper net iets bedacht, maar het is te falsifiëren: dat is niet leuk als je net iets ontdekt hebt (Kuhn zegt dat is lastig want) wetenschappers hechten aan hun theorie Volgens Kuhn is dit een paradigma: revolutionaire ontwikkelingen zijn eigenlijk afwisselingen van paradigma s : 2 betekenissen van paradigma Beeld van de werkelijkheid waarvan men op dat moment moeilijk afstand kan nemen Voorbeeld waarin nieuwe generatie wetenschappers wordt opgeleid (in cursus: alle mogelijk opvattingen van paradigma niet één opvatting van paradigma ) Kuhn: je kan het konijn of de eend niet terzelfdertijd zien, net als bij paradigma s Wetenschappers zitten bevangen in een bepaald beeld, bepaalde opvatting van de werkelijkheid Lakatos: op grond van de kritiek van Kuhn probeert L. de theorie van Popper te restoreren: door 1 falsificator moet de wetenschapper de theorie niet weggooien/verwerpen maar verbeteren en aanpassen je moet oude schoenen niet weggooien als je nog geen nieuwe hebt

16 Latour: keert heel het probleem om (bij alle vorige: sluitend beeld vd werkelijkheid) Latour: we zouden ook van de werkelijkheid een laboratorium kunnen maken Vb. aanpassen vd werkelijkheid met de komst van de treinen: in Gent moet het dan even laat zijn als in Luik (definiëren van tijdszones) D. METHODISCHE NIVEAU De fenomenologie zet Kant op zijn kop: Kant zegt: de waarheid op zich kunnen we niet kennen Fenomenologie zegt: ik ken geen andere waarheid/werkelijkheid dan de WH die ik in de ervaring aantref 1. Fenomenologie (METHODISCH NIVEAU) (Husserl, Sartre, Merleau-Ponty, Heidegger, Ricoeur) Idee van Kant= constructie Idee van Husserl: substructie -twijfel We zijn vertrouwd met het idee van Kant het doordrenkt de hele filosofiegeschiedenis, zelfs bij Plato s grotallegorie vinden we de schaduwen op de wanden die de werkelijkheid zijn het idee dat achter de verschijnselen de werkelijkheid schuil gaat werkelijkheid achter de werkelijkheid = Kant DE FENOMENOLOGIE: De fenomenologie zet de kennistheorie op zijn kop Er bestaat geen werkelijkheid achter de werkelijkheid Werkelijk is wat mensen als werkelijk ervaren Volgt de logica van de fenomenen je moet het uiteindelijke met de fenomenen/verschijnselen doen; werkelijkheid is wat mensen als werkelijk ervaren WI Thomas: Thomas theorema: Real is what s real in his consequences = werkelijkheid is datgene dat werkelijk is in zijn gevolgen Cf. Popper die t.o.v de Wiener Kreis een belangrijke stap zette met name het idee dat als ik een onderscheid maak tussen wat wetenschappelijk is en wat niet-wetenschappelijk is, valt dat nog niet samen met het onderscheid tussen zinvolle en zinloze uitspraken. Vb als Hekserij deel uitmaakt van de werkelijkheid van een bepaalde bevolking op een bepaald moment is het niet zinvol van te zeggen of hekserij bestaan of niet. Wat mensen als werkelijk ervaren is de leefwereld Husserl (Cf. Model) Fenomenologie strijdt tegen de natuurlijke instelling strijdt tegen het idee dat er iets bestaat als de werkelijkheid achter de werkelijkheid De betekenis van fenomenologie is logica van de fenomenen - we moeten het op niveau van de fenomenen doen vb: hoe kunnen we een uitspraak doen over het gevoel dat mensen hebben? Door het van hun gezicht af te lezen enkel mogelijk omdat ik betekenis van gezichtsuitdrukkingen ken en weet hoe iemand s gezicht er normaal uit ziet Er is geen relatie tussen fenomenen en de werkelijkheid achter fenomenen MAAR er is een relatie TUSSEN fenomenen (op het fenomenologische niveau) Geen subject en object, maar ik en wereld

17 Bewustzijn is bewustzijn van de wereld niet het algemene bewustzijn van Kant maar het bewust zijn VAN de wereld (bewustzijn VAN iets, bewustzijn staat niet op zichzelf) Het bewustzijn is transcendentaal vb jullie zitten daar, jullie zitten niet in mijn hoofd) Ik en wereld vormen een eenheid in onderscheidenheid Het is onmogelijk om ik van de wereld los te maken, er is altijd sprake van subjectiviteit Ik & wereld vallen niet samen: ik ben betrokken op de wereld mr er is ook een onderscheid (soms hebben we dit niet zo goed in de hand en zijn we emotioneel) maar het is onmogelijk om de wereld zonder ik te ervaren. Het is onmogelijk om een wereld zonder ik te ervaren Sartre: vb van het meisje in de tuin: zou de tuin er ook zo mooi uitzien als ik er niet ben? ze sluipt terug maar kan er toch niet los van geraken is er een wereld zonder ik? zelfs om die vraag te stellen is er altijd een ik nodig daarom kan er geen wereld zonder ik bestaan -> heldere fenomenologie Sartre: l être et le néant = het zijn en het absolute niets Wat is het menselijk zijn? = het absolute niets volgens Sartre Être=het zijn van de dingen het dingachtig zijn En soi= het zijn zijn Néant= het humane zijn Pour soi= op het zijn gericht Sartre = filosoof van de absolute vrijheid ik ben nergens aan gebonden enkel gebonden aan eigen beslissingen geen vrijheidsbegrip bij Sartre maar eerde idee van verantwoordelijkheid: de mens heeft verantwoordelijkheid (vrijheid en verantwoordelijkheid horen bij elkaar) Het intelligibiliteitsmoment is intentionaliteit intelligibititeit =hoe kennis tot stand komt/wat is het nu dat kennis mogelijk maakt voor de fenomenologie is dat ZINGEVING de relatie tussen IK en de WERELD Zingeving = betekenis verlenen aan de werkelijkheid De band tussen ik en wereld wordt gelegd door intentionaliteit Mensen geven betekenis en ontlenen betekenis * (uitweiding) * (uitweiding) Videofragment over jongen die zelfmoord pleegde : situatie = mooie talentvolle jongen die opgroeit in een warm gezin, met veel vrienden rondom hem en aantrok bij de meisje pleegt zelfmoord Grote vraag luidt: waarom? Hoe kon dit gebeuren? Wat is de oorzaak? De ouders kunnen maar niet begrijpen waarom hun zoon niet in staat was zin te geven -> in zijn brief staat: ik heb er geen zin meer in -> ouders moeten betekenis geven, er een verhaal van maken onbegrijpelijk -> vb manier om te analyseren = balansmodel: bedreigende en beschermende facoren draaglast vs draagkracht dit is een beschrijvend model maar het verklaard helemaal niets, het inventariseert enkel het gaat over dit individuele geval en zegt uiteindelijk niets je hebt er niets aan -> idee van zingeving in kader vd opvoeding: elk individu geeft zin aan het eigen bestaan deze zingeving kan geen ander (of ouder) van je overnemen

18 Belangrijke kanttekening: G P Mensen zijn altijd opzoek naar een waarom/ naar externe factoren maar soms kom je er niet en worden betekenissen van buiten af opgedrongen = betekenis ontneming Er bestaat ZINGEVING en ZINONTNEMING = betekeningen die zich aan mij opdringen Iets dat rond is rolt -> dat is niet omdat ik die betekenis er aan geef maar omdat die betekenis zich aan mij opdringt Taal is belangrijk, maar i.z.z. secundair We geven betekenis in taal/in woorden maar toch is taal niet fundamenteel (in de taalfilosofie is taal wel fundamenteel, in fenomenologie is taal belangrijk maar in zekere zin secundair) Lichamelijkheid is fundamenteler fenomenologie van de waarneming Wat schept nu de band tussen ik en wereld > intentionaliteit ja maar ook lichamelijkheid Is lichamelijkheid het meest fundamenteel? Het lichaam is object én subject Subject voelen/tasten Object vingers tellen Werkelijkheid proportioneren vanuit lichamelijkheid (=LH) Taal is van LH afgeleid vb koppig, halsstarrig zijn via lichaam iets zeggen over innerlijk ook emotionele gevoelens zijn afgeleid van LH: er zit iets scheef Doordat ik een lichaam heb ben ik in de wereld (en deel van de wereld (doordat ik een eindig lichaam heb, ben ik deel van de wereld: ik sta niet tegenover de wereld maar in de wereld) Visualiteit (we kunnen in principe om een hoekje kijken) en visibiliteit (dat de wereld in principe zichtbaar is) doordat ik een lichaam heb maak ik LH af We zien het zogenoemde innerlijk in het gelaat Mensen zijn instaat om verschillende gezichten te onderscheiden en op houding te beoordelen iets zeggen over innerlijk is een interpretatie van de buitenkant/vd fenomenen Is LH fundamenteel in relatie tsn ik & wereld? Ja in betekenisverlening dit wil zeggen, zowel in zingeving als in zinontneming LH= kern vd oorspronkelijke ervaring mr niet van de eerste/vroegste ervaring Vb baby s hebben nog niet wat wij LH noemen, ze moeten wennen aan hun lichaam, lichaam leren kennen door vb spelletjes als kiekeboe & verstoppertje te spelen

19 KANT EA FENOMENOLOGIE WH WH WH Kennis Kennis Kennis Bewustzijn Methode Lichaam LH binnen fenomenologie = concrete a priori Is existentiële tijd het meest fundamenteel? Heidecker : Sein und Zeit Idee dat existentie aan essentie voorbij gaat menselijk zijn = idee van het gewone zijn Mensen zijn een eenheid van heden, verleden en toekomst Mensen kunnen WH niet begrijpen zijn heden verleden en toekomst onze handelingen zijn op toekomst gericht en het verleden draag ik in mij (Wat mensen ervaren heeft betekenis voor later ) Gevoelens als hoop en spijt zijn fundamenteel Enkel begrippen die we dmv existentiële tijd kunnen begrijpen (EA: hoop is te meten) Je kent de betekenis van hoop enkel als je snapt dat hoop een gevoel is dat ik nu heb en betrokken is op de toekomst, hoop geeft geen zekerheid vrees is geen tegenstelling van hoop want vrees zit al in hoop spijt kunnen we enkel begrijpen: ik voel spijt nu over een gebeurtenis in het verleden en om het in de toekomst te vermijden We zijn een voortdurende herinterpretatie van onze eigen persoonlijke geschiedenis Verleden = herinterpreteren (verleden verandert voortdurend) -> persoonlijke identiteit Ricoeur: idee van narratieve identiteit wat we zijn is voortdurend een herinterpretatie van het verleden/wat we waren DE NIVEAUS Algemeen: Ontologisch niveau Wat is werkelijkheid? Epistemologisch niveau Hoe is kennis mogelijk? Methodisch niveau Hoe doen we het, kennis verzamelen? (concrete acties)

20 Fenomenologie: Ontologisch niveau Wat mensen als werkelijk ervaren Epistemologisch niveau Gekenmerkt door subjectiviteit en intersubjectiviteit = persnl betekenisverlening = gemeensch./gedeelde betekenisverl Taal speelt een belangrijke rol! er zijn al betekenissen als we op de wereld komen! er zijn spanningen in taal Methodisch niveau fenomenologische reductie (= houding) Fenomenologie reduceert activiteit tot een fenomeen = oorspronkelijk Mr subjectiviteit overstijgen is tot mislukken gedoemd en eidetische reductie = echte operatie probeer achter grenzen van begrip te komen Herhaling fenomenologie: Er is geen werkelijkheid achter de werkelijkheid Dus doen met de werkelijkheid die we in de gewone ervaring aantreffen Zoeken naar zinvolle betekenissen tussen fenomenen Cfr. Satre: bewust zijn van de mens/het menselijk zijn = het absolute niets pour soi zijn voor het zijn en zijn om te zijn De verbinding/brug tussen kennis en werkelijkheid is de intentionaliteit Cfr integelibiliteitsmoment Hoe is kennis mogelijk? Omdat we zin geven aan de werkelijkheid Betekennissen dringen zich ook op, naast betekenisverlening is er ook betekenisontneming Taal is belangrijk maar niet fundamenteel Lichamelijkheid is belangrijk in taal, in de relatie tussen ik en de werkelijkheid Onze taal verwijst naar lichamelijkheid vb. iemand die koppig is of iemand zit in de weg. We gebruiken ook lichamelijk termen voor psychische begrippen Heidegger: Legt brug tussen ik en wereld in existentiële tijd Maakt onderscheid tussen absolute tijd en kloktijd Extistentiele tijd verwijst naar het feit dat minuten en uren in de beleving op een bepaald moment langer duren en op een ander dan weer korter duren hoe men tijd beleeft 2. De fenomenologische methode en haar intrinsieke pedagogiek (LES 5) (= wetenschappelijke methode) De fenomenologie heeft een eigen soort intrinsieke pedagogiek - Ontologisch niveau Introductie in een historische werkelijkheid Opvoeden is in eerste plaats inleiding in betekenissen van het nu Ouders/leraren: WH (die verandert) uitleggen - Epistemologisch niveau Respect voor de subjectiviteit van het kind

21 (van meet af aan) - Methodisch niveau De pedagogisch relatie (dat is dan de analyse die gemaakt wordt) Fenomenologische methode van verschijnselen mbt opvoeden Cfr. Peeters-Langeveld Belangrijke namen: - Edmund Husserl ( ) - Jean Paul Sartre ( ) - Maurice Merleau Ponty ( ) - Martin Heidegger ( ) - Paul Ricoeur ( ) 3. Taalanalyse (Wittgenstein, Ryle, Austin) Wittgenstein kende 2 verschillende wetenschapsfilosofische periodes: Wittgenstein I: betekenis als verificatie (afspiegelingstheorie, afbeeldingstheorie, verwijzingstheorie) Tractatus-Logico-Philosophicus - Vraag naar: wat is nu betekenis? Wat bepaald betekenis? - Taal op de werkelijkheid kunnen leggen - Verificatie = toetsen van overeenstemming tussen uitspraken over de WH en de WH zelf - Betekenis als afspiegeling verwijzing: woorden in de taal wordt geacht te verwijzen naar de WH: één woord verwijst naar één ding - Vb Jan en Piet (jan verwijst naar iemand, Piet verwijst naar iemand anders maar en verwijst naar? afbeeldingstheorie = problematisch - G. Frege: avondster en morgenster venus in avond venus in ochtend 2 woorden verwijzen naar hetzelfde ding -> haalt fundament van verwijzingstheorie ten onder - Frege: heen en terugweg kan dezelfde zijn gevolg: voor één zelfde ding zijn er verschillende woorden -> betekenis is geen absoluut gegeven in de relatie tussen taal en WH maar is afhankelijke van de context - Wittgenstein wil een formalistische taal zodat er geen vergissingen kunnen gemaakt worden Wittgenstein II: betekenis als gebruik Philosophische Untersuchungen - Woorden en dingen worden niet bepaald door waar ze naar verwijzen maar hangen af van de context van het gebruik vb. blik - Een formalistische taal opzetten lukt niet -> we zullen het moeten doen met de alledaagse taal - Cfr. Fenomenoloog die zich bezig houdt met de alledaagse WH - Wittegenstein: alledaagse taal gebruiken om filosofische vragen op te lossen - I know that I am in pain is senseless (ik weet dat ik pijn heb) = zinloos ik kan niet zeggen ik weet dat ik pijn heb, in de alledaagse taal zegt men, ik heb pijn:

22 pijn hebben is geen vorm van weten want we zeggen dat zo niet in de alledaagse taal ik weet de Antwerpen de hoofdstad is van de provincie Antwerpen = weten pijn hebben = lichamelijke ervaring Gilbert Ryle (was een tijdsgenoot van Wittenstein en bevond zich in die tijd in een isolatie (splendid isolation) er was toen nog zo geen vorm van communicatie als nu waardoor hij niet beïnvloed werd door andere schrijvers, ) The Concept of Mind (het begrip geest ) Episodische begrippen en dispositionele begrippen Knowing that en knowing how - Ryle was een taalfilosoof conceptuele analyse en betekenisanalyse - Ryle heeft het over episodische en dispositionele begrippen episodisch: hij zit nu te roken = sigaret in de mond op dat moment (beschrijving van gedrag) dispotitioneel: hij is een roker = hij is verslaafd aan roken - Dispositionele begrippen bestaan uit: tendencies (voorspellen) capacities (vermogen) iets kunnen maar het daarom nog niet doen (nt voorspelbaar) propensities (gezindheid) = algemeen gevoel/algemene voorkeur - Welke eigenschappen of T of C of P zijn is de onderscheiden op niveau van de taal het probleem wordt in zekere zin enkel verschoven - De mythe van Descartes is problematisch: in het rationalisme waren lichaam en ziel gescheiden, alles wat de ziel was, was het lichaam niet en omgekeerd - Ryle: we praten over de ziel in lichamelijke termen (hierbij sluit hij aan bij de fenomenologie) in de alledaagse taal maken we voortdurend de verbinding tussen het innerlijke en het uiterlijke MAAR we komen toch nooit verder dan de buitenkant - het idee van Descartes wordt onderhaalt want Ryle zegt: we spreken via het lichaam over de geest - Teaching and training hoe leren fietsen? Wij leren kinderen niet fietsen, kinderen leren zichzelf fietsen ook in het onderwijs is dat zo; het kind leert zelf lezen - Knowing that and knowing how = kennen en kunnen = kennis en vaardigheden Er worden veel pogingen genomen om elke categorie in de andere te vertalen J.L. Austin How To do things with words? Beloven Verbieden Bevelen Dopen Verwijzen is maar een van de vele dingen die we in taal doen - Maakt een breuk tussen betekenis als verificatie en betekenis als gebruik - Verwijzen is maar 1 ding van de vele dingen die we doen in taal vb ik beloof : ik doe iets in de taal (geen voorspelling) vb hij belooft : = een verwijzing vb ik verbied is geen beschrijving maar bewerkstelliging - Begrippen moeten aan bepaalde condities/voorwaarden voldoen, ze ontwikkelen regels; vb ik beloof veronderstelt dat ik dat oprecht doe - Alledaagse ervaring begint in de alledaagse ervaring

23 Taalanalyse: - Alledaagse taal begint bij de alledaagse taal Ontologisch N: wat mensen als WH ervaren Epistemologische N: competente taalgebruiker (native speakers ) beslissingen: I know that I m in pain is senseless Methodoligisch N: it s absurd to say - moeten we kunnen Fenomenologisch: eidetische reductive: it is senseless Cfr: Ontologisch N: Wat is werkelijkheid? Epistemologisch N: Hoe is kennis mogelijk? Methodisch N: Hoe doen we het? 4. Education` (Peters, Sheffler, Hirst) Education betekent vooral onderwijs maar education is ook opvoeding/pedagogiek nt enkel onderwijs Maatschappij kritische pedagogiek (Les 5) De overeenkomst tussen het aloude historisch-materialisme en de recentere kritische theorie van de Frankfurter Schule is dat ze er beide van uitgaan de mens vervreemd is in termen van de maatschappelijkhistorische ontwikkeling. Waar het in de opvoeding dus om moet gaan is om opheffing van die vervreemding. Waar het marxisme de oorzaken van de vervreemding in de ontwikkeling van de kapitalistische economie zocht, zoeken leden van de Frankfurter Schule die ook in de ontwikkeling van de technologie en consumptiemaatschappij. Voor beide geldt dat er geen concreet idee van een toekomstige samenleving voor ogen zou moeten staan. 1. Historisch-materialisme De kritische theorie en het neomarxisme Historische materialisme Idealisme = ontologiën De aarde van de WH Stof waaruit de WH gemaakt is Empirisme en fenomenologie Rationalisme en kennistheorie = manieren waarop we tot kennis komen Bewustzijn (BW I Kant : BW op zichzelf synthetische oordelen a priori (zie schema: bewustzijn, kennis, WH) II Fenom: BW is niet iets op zichzelf intentionaliteit en transcendentaal bewustzijn van iets III Marx: BW = psychologische manier: manier waarop we ons denken organiseren: BW bepaald het zijn niet het maatschappelijk zijn bepaald het bewustzijn 1.1. Marx De vervreemdende arbeid (1844) - Marx heeft het over het belang van de arbeid vr zelfverwerkelijking van de mens (zelfverwerkelijking = pedagogische thema) - Marx heeft kritiek op de idealist Hegel Hegel s zicht op proces van zelfverwerkelijking dr arbeid:

24 A P Arbeider drukt zich uit in het arbeidsproduct objectiveert zichzelf A P Arbeider herkent zich in het product in product kijkt hij naar zichzelf (reflectie) A P Dit leidt tot zelfverwerkelijking dr arbeid kijken we naar onszelf en verbeteren we onszelf Marx s zicht op proces van zelfverwerkelijking dr arbeid: A P Arbeider drukt zich uit in het arbeidsproduct objectiveert zichzelf A P Arbeider herkent zich niet in het product > herkenning onmogelijk omdat het product hen ontstolen wordt -> vervreemdende arbeid leveren A komt niet tot zelfverwezenlijking is van zijn arbeid(sproduct) ontvreemd en daardoor ook ontvreemd van zijn bestemming - Vervreemding waarvan? van z n arbeid als activiteit en van de mogelijkheid tot zelfverwerk. - Vervreemding waardoor? Dr de kapitalistische economie in ontwikkeling 1.2. Economische analyse als analyse van productiekrachten in ontwikkeling De kapitalistische economie in ontwikkeling? - Kapitaal verwijst niet enkel naar geld maar naar geld dat de een heeft en de ander niet in relatie tsn mensen - Volgens Marx bestaat de maatschappij uit kapitalisten en proletariërs - Beide klassen zijn van hun mens zijn, hun oorspronkelijk zijn ontvreemd Bovenbouw analyse : Onderbouw Bewust zijn bovenbouw productieverhoudingen Zijn basis productiekrachten Bovenbouw analyse: de maatschappelijke basis bepaalt de bovenbouw: vb relatie tussen productiekrachten en prodictie verhoudingen Relatie tussen mens en mens en mens en natuur: Mens en mens kapitalist - proletariër Mens en natuur kapitaal Vb productieverhouding waarbij de een de ander uitbuit productiekrachten op grond van kapitaal Dit wordt een probeem als grond schaars is: economische schaarste betekent: de één heeft iets dat de andere daardoor niet heeft bepaalt relatie tussen bezitter en niet bezitter Kapitaal is steeds in bezit van een klein aantal mensen