Het nieuwe leren vraagt om een school als theater door Ferdinand Mertens

Transcriptie

1 Het nieuwe leren vraagt om een school als theater door Ferdinand Mertens Samenvatting Door de hedendaagse gerichtheid op kwalificaties en competenties, en dus op de opbrengst van onderwijstrajecten zien we de betekenis van het onderwijsaanbod gemakkelijk over het hoofd. We steken daardoor te weinig energie in de wijze waarop de school onderwijs kan verzorgen. We leggen ons te gauw neer bij het onvermogen van de school en laten de school daardoor steeds meer lijken op het gewone leven. We leveren ook steeds meer schooltijd i voor praktijk en eigenlijk bedoelen velen te zeggen dat je in de praktijk het beste kunt leren. Dat zou het failliet van de school als instituut zijn. Het concept van het nieuwe leren tendeert wel in die richting. Illich krijgt met zijn de-schooling dan alsnog gelijk. Naar mijn oordeel ten onrechte. De school is hard nodig om dingen tot stand te brengen die in het gewone leven niet lukken. De school moet voor jonge mensen attractief worden ( of blijven). De school biedt een interessant programma: dat is het product van onderwijs! Net als een theater dat biedt een programma, voert dat zeer zorgvuldig uit. Maar wat het effect is..? Dat is door de bezoeker te bepalen. Verleden jaar nam ik deel aan een Festtool workshop om mij te bekwamen in het hanteren van de bovenfrees. Het is interessant te zien hoe op de markt van gereedschappen het onderscheid tussen professioneel en amateur begint te vervagen. De amateurs hebben de standaarden van de professional ontdekt en kopen dito gereedschap. Festtool speelt daar op in door één lijn van apparaten te ontwikkelen en leermogelijkheden te organiseren in workshop verband. Daar komen dan veelsoortige typen met hun machientje op cursus! Daar is veel over te zeggen. Ook is interessant te kijken naar wie die cursussen doceren. In mijn geval was dat een als automonteur opgeleide kleine zelfstandige: hij had een klusbedrijf met als specialiteit het aanpassen van woningen voor ouderen en gehandicapten. Op zaterdag gaf hij workshops, samen met zijn vrouw die afrekende en die voor koffie en broodjes zorgde. Een man met typisch transversale kwaliteiten. Hij sprak als metaalbewerker over de frezen en wat frezen is. Vertelde over de draairichting, de snelheid en de eigenschappen van de materialen waarin gefreesd wordt. Kortom een goede theoretische bodem, uitgelegd met een flipover en didactisch geheel in orde. Terwijl ik dus een bovenfrees mee had - want daar ging de workshop over ging het niet over timmeren maar over het benutten van de bovenfrees voor houtbewerking. Hij benutte zijn kennis langs uiteenlopende lijnen: hij maakte een werkstuk, hij selecteerde hout, hij gaf uitleg over de eigenschappen van de machine. Maar hij bleef vanuit de machine naar het werk kijken. En wij freesden er op los en maakten een Oud Hollands CD rek. I Onderdeterminatie van onderwijs door de economie Het was in 1974 dat Peter Smets zijn werkzaamheden ten dienste van het beroepsonderwijs oppakte. Peter werd belast met de leiding van een project gericht op de studie van het stagejaar van de middelbaar technische scholen: hoe kon zo n stagejaar optimaal worden ingericht? Dat project werd gesubsidieerd door de SVO en was verzocht door de Vereniging van de Middelbaar Technische Scholen, de VMTS. Het project werd uitgevoerd aan de TU Twente waar toen net de ambitie gerealiseerd werd om een op het beroepsonderwijs gerichte onderwijskunde tot stand te brengen. Ik was in die context belast met het starten van researchprojecten en Peter Smets en ik waren dus collega s. Wij kenden elkaar vanuit onze gemeenschappelijke hts achtergrond. In die jaren speelde voortdurend de vraag in hoeverre het onderwijs een zekere autonomie had ten opzichte van het bedrijfsleven of dat het bedrijfsleven het onderwijs geheel naar haar hand zette. Dat laatste was zeker in de links georiënteerde wetenschappers een geliefd standpunt en met name in Duitsland verschenen studies waarin zichtbaar gemaakt hoe geraffineerd het bedrijfsleven op alle aspecten het onderwijs domineerde. Zeker het beroepsonderwijs, maar ook de herstructurering van de universiteiten er werden toen allerlei aanlopen genomen om de

2 universiteit geschikt te maken voor de massa werd gezien als geheel in lijn met de behoeften van het bedrijfsleven. Peter en ik vonden dit soort beschouwingen interessant maar weinig empirisch. Dus we zochten naar alternatieve gedachtegangen die voor de toekomstige ontwikkeling van het onderwijs meer geschikt waren dan dit soort onder het mom van wetenschap - ideologische beschouwingen. Wij raakten in de ban van studies die in Duitsland - West Duitsland uiteraard die verschenen bij een Institut für Arbeitsmarktforschung en waarin de aanzet gegeven werd tot andere benaderingen: - - In analyses van de ontwikkeling van de economie werd zichtbaar gemaakt dat de determinatie van het onderwijs door de ontwikkelingen in de productie en in de economie in het algemeen steeds minder waarschijnlijk werd. De inrichting van de economie zou het vaste patroon van arbeidsdeling zoals dat in de industriële revolutie ontwikkeld was, en waar het onderwijs parallel mee liep, verlaten ten gevolge van de verdergaande automatisering en daarmee samenhangende vergroting van de kloof tussen hooggeschoold en laaggeschoold werk. Het onderwijs werd a.h.w. autonoom van de economische ontwikkeling! Men sprak van onder-determinatie. In de beschouwingen van de Duitse arbeidsmarktdeskundigen werd vervolgens geconcludeerd dat dus van de beleidsvorming van de scholen voor beroepsonderwijs veel verwacht werd: ze zouden zelf moeten bedenken hoe het onderwijs moest worden ingericht en ze zouden daarbij niet meer kunnen terugvallen op de structuur en kenmerken van de productieorganisaties in de economie. Ze zouden zelf moeten nadenken! Hoe maak je interessant onderwijs dat jonge mensen goed voorbereid op werk in een wispelturige arbeidsmarkt? Dat was de vraag. We schreven toen 1975! - - In dezelfde groep publicaties dook toen ook het idee op van sleutelkwalificaties. Het concept werd ontwikkeld door Dieter Mertens ( geen familie!) en hij beoogde er mee het beroepsonderwijs te oriënteren op een breder set van vaardigheden waardoor leerlingen geschikt gemaakt werden voor een groter arsenaal aan funkties. Ik hoef daar niet over uit te wijden. Iedereen kent inmiddels dat concept ook al is het begrip sleutelkwalificaties een zachte dood gestorven. Waarom eigenlijk? - - Ook kwam de tweedeling funktionale Fertigkeiten en soziale Fertigkeiten regelmatig in de beschouwingen terug. Het belang van de tweede categorie werd onderstreept en er werd vastgesteld dat met name scholen voor beroepsonderwijs niet goed raad wisten met de ontwikkeling van het repertoire aan sociale vaardigheden. De makkelijke weg was dan: doe dat maar in een stage! Peter en ik spanden ons in die tijd in om te laten zie dat dit in een stage ook niet lukte althans naar onze maatstaven. Hier werden scholen voor beroepsonderwijs uitgedaagd om er iets nieuws van te maken! Later kregen we de Commissie Wagner naar een nieuw industrieel elan en een van de opbrengsten daar van was een hernieuwde aandacht voor het beroepsonderwijs en de relatie onderwijs arbeidsmarkt. Ik heb altijd het gevoel gehad dat Wagner niet aan de tijd was omdat hij veronderstelde dat de nauwe koppeling tussen arbeidsmarkt en onderwijs de oplossing zou zijn voor de geconstateerde tekorten, samengevat onder de slogan Ze kunnen geen hamer meer vasthouden. De Wagner impuls met de aandacht voor de captains of industry heeft voeding gegeven aan heel wat dwaalwegen en ik denk zelf weinig goeds. Het is de uitdrukking van de miskenning van de onderdeterminatie. Het onderwijs moet zelf onderwijs bedenken maar wel met een goed gevoel voor wat de samenleving vraagt en waar jonge mensen voor te boeien zijn. Dat laatste is de opgave van elke school: bedenk een programma dat de deelnemers spannend, twinkelend en motiverend vinden. Rust niet totdat je dat hebt..het is een vraag aan de professionaliteit van het onderwijs, niet aan de bedrijven.

3 Nogmaals onderdeterminatie In de jaren negentig bracht ik in het kielzog van H.M. de Koningin een werkbezoek aan het Walramcollege in Sittard. We bezochten de laboratoriumschool en in het bijzonder een nieuwe opleiding die in het kielzog van Wagner etc. helemaal geënt was op de behoeften van DSM. Kortom een opleiding die discrepanties tussen onderwijs en arbeid moest elimineren. Met veel poeha in de wereld gezet, door de Minister gesteund en door Willem van Oosterom als project gefinancierd ( niet door Willem persoonlijk..). Foto s in de krant bij de ondertekening. Het project was voor wat betreft de inrichting zeer geslaagd. Leerlingen en docenten waren gemotiveerd en hadden een mooie opleiding ontworpen. Helaas toen de eerste groep afgestudeerden voor DSM beschikbaar kwam had DSM er geen behoefte meer aan. De markt, de technologie enz. hadden anders doen besluiten. De afgestudeerden moesten maar zien op de arbeidsmarkt. Gelukkig was er nog het hbo en de meerderheid besloot door te studeren. Niet echt erg maar ook niet de bedoeling. Het illustreert hoe de beide werelden door verschillende dynamiek gedreven worden. Erkenning daarvan is belangrijk om verkeerde verwachtingen te beperken. Op het moment kon ik mij niet aan de indruk ontrekken dat de school zich toch meer dan een beetje genomen voelde. Nogmaals onderdeterminatie Omdat we van die loodgieters benadering van koppeling onderwijs en arbeid niet loskwamen schreef ik in het midden van de negentiger jaren het boekje met de sprekende titel Beroepsonderwijs zonder beroepen. Ik herhaal hier alleen nog maar eens die titel omdat ik denk dat de kern die er in vervat is nog steeds niet voldoende leeft. Alleen Coen Free geeft er regelmatig blijk van het boekje gelezen te hebben. Of zie ik nu iemand over het hoofd? II Centralisme en efficiency Het beroepsonderwijs werd in die jaren volstrekt centraal aangestuurd en ingericht. Dat is een effectieve sturingsvariant wanneer je weet wat moet en je daarover weinig onzekerheden hebt. Voor het dagonderwijs ging die aansturing vanzelf: voor de meeste studierichtingen waren er landelijke commissies. Meestal voorgezeten door een persoon afkomstig uit het bedrijfsleven of algemener gezegd het werkveld. Het adequaat bezetten vanuit het bedrijfsleven van zo n commissie was goed mogelijk: er was er immers maar één voor het hele land. Zo n commissie maakte het leerplan en formuleerde de exameneisen. Ook de inspectie van het onderwijs zat daar dicht bij: ze ontwikkelde mee en zag er op toe dat de vastgestelde leerplannen ook adequaat werden uitgevoerd en geëxamineerd. Deze structuur was efficiënt wanneer je wist wat je wilde. Het bedrijfsleven deed dan mee en gaf steun. Voor het bedenken van iets nieuws was het niet echt de meest geschikte structuur: het bedrijfsleven was op onderwijsterrein niet bepaald innovatief. Gelukkig waren er ook nog neutrale derden in de vorm van het Ministerie en deels ook de inspectie. Het Ministerie was veel meer met de vraag bezig: wat is nodig voor de toekomst? Zo kan zich nu niemand meer voorstellen dat het inrichten van een nieuwe onderwijssoort als het middelbaar technisch onderwijs, met tegenwerking van het bedrijfsleven tot stand gekomen is. Ook niet omdat de politiek dat nu zo graag wilde, neen doordat een verstandig persoon als Max Goote zo n nieuwe school nodig vond om meer jonge mensen een hogere vorm van onderwijs te bieden en daarmee twee doelen te dien: emancipatie van de kinderen die in het beroepsonderwijs terecht kwamen de meerderheid, zeker ook toen maar ook te voorzien op de arbeidsmarkt in een categorie beter

4 opgeleiden, breder opgeleiden. Het bedrijfsleven kon zo n vergezicht niet opbrengen - Goote had de sleutels in handen en zorgde er voor dat de scholen er kwamen. Aan de opstelling van de leerplannen etc. werkte het bedrijfsleven zeker wel weer mee. En zo ontstond, zoals later zou blijken, een heel succesvol onderwijstype. Het centralisme heeft het gehouden tot de tachtiger jaren. Uiteraard verliep de ontwikkeling van de leerplannen steeds professioneler. Peter Smets nam aan die ontwikkeling ook deel en zijn praktische inslag wil ik aan de hand van een voorbeeld toelichten. Eind jaren zeventig werd voor het mhno-mspo bedacht dat er een opleiding zou moeten komen gericht op de civiele diensten in inrichtingen van allerlei soort. In het hbo was een dergelijke ontwikkeling ingezet; het mbo zou volgen. Er was haast. De inspectie was in die tijd belast met het bezorgen van zo n leerplan. De inspectie meldde zich in Twente en Peter en ik ontwierpen een curriculum workshop waarmee we in 2 weken tijd een volledig uitgeschreven leerplan inclusief lesstof, literatuurlijst etc. opleverden. Het was de tijd van de curriculum ontwikkeling dat woord kwam toen in zwang. In de workshop participeerden een 15 tal leraren van de scholen die met de opleidingen zouden gaan beginnen, enkele inspecteurs en wij. s- Morgens werkten we collectief of in groepen aan het leerplan vanuit een curriculum model waar Peter en ik wetenschappelijk voor tekenden. In het model was voorzien het was ontleend aan de Duitser Robinsohn dat er voortdurend gereflecteerd moest worden op latere levenssituaties van de leerlingen zowel beroep als vrije tijd en als staatsburger -. Peter had voor de middagen samenlevingsbezoeken gepland: in groepjes van 2 of 3 ging het gezelschap uiteen om interviews te houden met relevante personen om gedachtegangen die in de curriculumworkshop ontwikkeld waren uit te testen of te valideren. In de workshop maakten we de leraren geschikt om zo n gesprekken te voeren maar belangrijk was ook dat ze niet met de vraag de instellingen en bedrijven in gingen van wat wilt u wat ze leren maar altijd met een voorstel: Kijk wij zouden dit in de opleiding willen doen hoe past dit hier? Is dit voor u een oplossing? Helpt dit wanneer leerlingen dit kunnen? en dus niet zegt u het maar.. De veronderstelling van ons was: het onderwijs moet zelf bedenken wat goed is dat is het vak van de onderwijsontwikkelaar. Afnemers zullen daar alleen maar blij mee zijn, zeker wanneer ze wel gevraagd worden voorstellen te toetsen. In de workshop hadden we alles bij de hand: toekomstige leraren, betrokken inspecteurs, boeken waar lesstof uit gedestilleerd werd, een curriculummodel en handige penvoerders. Bij het einde van de workshop gingen de deelnemers met een uitgeschreven leerplan naar huis. En op elke school deden ze vervolgens ongeveer hetzelfde. III Curriculum denken Curriculum was een nieuw begrip. Over gewaaid uit Amerika maar bovenal ook in zeer gunstige Duitse voedingsbodem gevallen. Daardoor in die jaren veel Anregungen uit West Duitsland en dat was vooral voor het beroepsonderwijs nuttig. Curriculum brak met het ongereflecteerde aanbod denken zoals dat in de leerplannen tot dan toe gebruikelijk was. Curriculum wilde samenhangen zien tussen werkvormen, leerlingen en beoogde doelen. Curriculum wilde een doordenken van het hele onderwijs: doelen en middelen. Uitdrukkelijk beide. Bovendien besluitvorming: hoe word je het in het onderwijs over veranderingen eens? Je kunt blijven discussiëren: maar hoe zorg je voor goed uitgewogen effectieve besluitvorming: processturing? De curriculum literatuur bood daarvoor vele goede aanknopingspunten. Er werd stevig werk gemaakt van de kritische toetsing van middelen en doelen. Het ging niet alleen om mooie doelen

5 maar ook om de vraag hoe je die bereikt. En ook over hoe je de effectiviteit van je onderwijs vaststelt: curriculum evaluatie hoorde er ook bij. Hele boekenreeksen werden er over vol geschreven. Het was de tijd waarin de wetenschappelijke doordringing van het onderwijs in empirische zin plaats vond. Onderwijswetenschap was empirische wetenschap en geen godsdienst, geen pedagogiek. Als ingenieurs sprak Peter en mij dit allemaal zeer aan. Ik heb niet alles meer gevolgd en weet dan ook niet waar het curriculum denken ook weer verlaten is. Althans, het bestaat natuurlijk nog wel maar het is geen dominanten invalshoek meer. Dominant is nu het denken in competenties en kwalificaties en dus vooral over wat bereikt zou moeten worden. Dat wordt opgeschreven in taal hoe anders en zit dus vol ambiguïteiten. Daar wordt veel over gesproken en de indruk wordt gewekt dat de omschrijvingen van wat iemand na doorlopen van het onderwijs moet kunnen wel de essentie is. Het doel wordt ontkoppeld van het middel; doelen worden separaat beoordeeld; accreditatie en evaluatiesystemen worden helemaal georiënteerd op de beloofde opbrengsten. Het niveau van een opleiding wordt helemaal opgehangen aan de competenties die worden nagestreefd. Ik heb mij de afgelopen jaren heel vaak tegen deze ontwikkeling afgezet. Terecht? Ik was sterk geïmpregneerd met het curriculum denken dus ik wil graag weten hoe je het onderwijs inricht zodat de waarschijnlijkheid zo groot mogelijk is dat die doelen bereikt worden? En dat is dan toch een vraag naar het milieu waarin geleerd wordt: wat voor middelen zijn er? Welke werkvormen? Welke leraren? Welke ervaringen buiten de school? De vraag naar het curriculum is de vraag naar de performance en zo kwam ik op mijn theater: wat is het programma van de school? Hoe ziet de voorstelling er uit? Wie speelt voor wie? Wie is speler en wie is publiek? Ziet ik dat juist dat het curriculum niet meer in de onderwijsontwikkeling het brandpunt is? En mag ik daar uit concluderen dat daardoor vel minder over de uitvoeringsvorm wordt nagedacht dan wenselijk is? V Onderwijs is een programma! De laatste decennia zijn we steeds meer op de doelen die met het onderwijs bereikt moeten worden gericht geraakt. Een ontwikkeling die in de boezem van de educational research ontwikkeld is, sterk bevorderd is, en een grote plausibiliteit had en heeft. Toen ik in 1975 voor het eerst het jaarlijkse Amerikaanse congres voor de onderwijsresearch bezocht, was er een sessie gewijd aan de competence based education approach van de staat Oregon en waarbij elk leerdoel geoperationaliseerd werd in taken die verricht moesten kunnen worden. Die taken werden veelal nog uit leerstof beredeneerd. Leren gericht op competencies lijkt hier op met als belangrijk verschil dat de competencies niet aan leerstof ontleend worden maar aan toepassingssituaties buiten de school, in de ( beroeps)praktijk. Op diezelfde conferentie sprak Elliot Eisner. Eisner hield een heel mooi verhaal onder het motto competenties zijn heel het leven niet om.te parafraseren. Eisner kwam uit de hoek van het kunstonderwijs en zag zich geconfronteerd met het denken in instructional objectives maar wist zeker dat niet alles wat van waarde was in de school daarin zou kunnen worden uitgedrukt. Hij formuleerde een alternatief, of beter: een complement, en noemde dat: expressive objectives en die doelen mocht je uitdrukken in de vorm van een activiteit en niet als een resultaat. De

6 activiteit beschouwde Eisner als een encounter. Hij meende dat onderwijsontwikkelaars heel goed kunnen aangeven waar encounters goed voor zijn en waar encounters aan moeten voldoen. Encounters zijn belevenissen en de school is een reeks belevenissen die samen tot iets goeds leiden. Citaat uit een eerdere publicatie: Onderwijs is programma! Mede onder invloed van de 'autonomie en kwaliteit' zijn er enkele nieuwe gewoonten ontwikkeld die niet direct bijdragen aan de verhoging van de studeerbaarheid van onze hoger onderwijsprogramma's. Zo wordt heel gemakkelijk gesproken over 'outputbenaderingen' waar het om zou moeten gaan. Het resultaat van het onderwijsproces, gemeten bij de leerling. Daar ligt aan ten grondslag de benadering dat het onderwijs kan worden opgevat als een productieproces waarbij de binnenkomende student als een 'half-product' kan worden opgevat die na verloop van tijd in een 'product' is omgezet. Onderwijs als 'productieproces'. Een dergelijke benadering leidt heel gemakkelijk tot een trivialisering van het onderwijsproces en dus tot slordigheden. Immers, hoe mensen leren en waarvan en waardoor ze leren is heel moeilijk te zeggen. Vanuit die benadering is de vormgever van het onderwijsproces in een zwakke positie gemanoeuvreerd omdat hij zijn eigen verhaal niet vertrouwt. De leerling wordt verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces maar uiteindelijk wordt succes en falen toch aan de instelling toegerekend. Daar is bijna niet uit te komen. Een andere benadering die aandacht verdient is ten onzent te vinden in publicaties van Jan van Ravens o.a. in zijn ' Dienstbaar Hoger Onderwijs' en in de Verenigde Staten door de ervaren onderwijskundige Astin (1993). Zij beschouwen het onderwijs meer naar analogie van het medisch handelen en instellingen uit de gezondheidszorg. Daarbij is van belang dat er een procestechnologie ontwikkeld wordt die bijdraagt aan het genezingsproces van de patiënt en erkent dat de genezing slechts bij de patiënt kan plaatsvinden. Tussen het proces van de dienstverlening en de genezing bestaan 'plausibiliteitsrelaties', geen zekerheden. De instelling is voortdurend bezig met die plausibiliteit vast te stellen en zo mogelijk te optimaliseren. Instellingen moet je met elkaar vergelijken op het dienstverleningspakket dat ze bieden en dat wat ze weten over het effect van hun eigen pakket. Deze benadering leidt tot expliciete aandacht voor datgene wat de instelling de student biedt. Natuurlijk kan er overal en onder alle omstandigheden iets geleerd worden. Een student komt naar een instelling omdat de kans om iets te leren erdoor vergroot wordt. De student doet dat zelfs full-time dus er is veel vertrouwen in wat er te 'beleven' valt. De instelling voor Hoger Onderwijs is dus een 'encounter' met bijzondere kwaliteiten voor de student. Als dat niet zo is kan hij net zo goed thuis blijven. Helaas is dat ook wat veel studenten doen! (Zie een recente bijdrage in deze geest van Dennis O Brien, 1998) De benadering vanuit het 'medical model' van Astin bevordert dat de instelling eigenlijk maar met één ding bezig is: het programma. En dat in de vergelijking en de analyse van instellingen het programma het object van aandacht is: wat heeft de instelling te bieden? Wat voor equipment is er? Wat voor interessante leraren lopen er rond? Welke ervaringen worden georganiseerd? Welke 'stunts' worden er gegeven? Etc. De 'output' van een dergelijke instelling is het programma, het dienstverleningspakket. Dat dienstverleningspakket doet een beroep op de student, boeit die student, houdt hem bezig. Daardoor leert de student en bereikt hij de beoogde resultaten.

7 Een dergelijke redenering is in essentie niet anders dan wat in de ISO 9000 en in andere voorstellen voor Total Quality Management ook gehanteerd wordt. In het bedrijfsleven is reeds vele jaren geleden de 'outputoriëntatie' aangevuld met een radikale procesbenadering. Men kan niet iets leveren van een bepaalde kwaliteit als bepaalde condities niet aanwezig zijn. In het proces ligt de voorspeller van het resultaat. Dat geldt ook voor het onderwijs. Toch hoor je in het onderwijs nog steeds: reken ons maar af op het resultaat en bemoei je verder nergens mee. Terwijl dat resultaat door de instelling te beïnvloeden is en door een systeem van 'reviews' tussen instellingen, die allemaal hetzelfde doen, niet te bewaken is. Mijn stelling is dat alleen instellingen die met het onderwijsproces bezig zijn, waarborgen kunnen bieden voor studeerbaarheid van programma's. Betekenisvolle kwaliteitszorg oriënteert zich dan ook op 'pakketvergelijking': wat biedt de instelling aan een student. In afwijking van wat gangbaar is pleit ik hier voor een sterke oriëntatie op 'inputs' en 'proces'- grootheden. Die komen samen in programma s welke duidelijk zijn over welke activiteiten en inspanningen door de onderwijsinstellingen worden geleverd en worden uitgelokt. Heel belangrijk daarbij is welke docenten in zo n programma een verantwoordelijkheid dragen. Het resultaat van het hoger onderwijs afmeten aan verstrekte diploma s is een riskante aangelegenheid zolang de belanghebbende instelling de diploma s zelf verstrekt. Het kwaliteitszorgsysteem zoals dat nu bestaat is onvoldoende kritisch om kwaliteitserosie die daar mogelijk het gevolg van is er daadwerkelijk uit te halen. Producten van scholen zijn programma s! Een school maakt een programma waardoor leerlingen beter leren dan wanneer ze niet komen. Die programma s worden slim geconstrueerd. Die worden spannend gemaakt, die zijn uitdagend, relevant en gevarieerd. De theatersector van de samenleving maakt bij uitstek programma s. Ze denken altijd voor uit en ze denken in het theater voor de eventuele bezoeker. Ze gaan die bezoeker niet vragen wat ze zien en horen willen neen ze zijn zo arrogant dat ze denken wij bedenken wel wat en u zult zien dat het u boeit. In de cultuursector wordt aan die programma s veel aandacht besteed: de intendant ontwerpt en maakt het programma. Programmaboekjes zien er altijd mooi uit je krijgt er zin in! Programma s verleiden. Hoe krijg je in een school een spannend programma? Het eerste is natuurlijk: je moet het dan wel willen. Ten tweede is de vraag relevant door te appelleren aan het bekende of aan het onbekende. Moet het programma lijken op wat bekend is of juist niet? Veel van het nieuwe leren drukt zich uit in negatieve termen over de school als instituut: leren doe je zelf, de praktijk is veel beter om in te leren dan een school, leraren zijn op afroep beschikbaar enz. Het nieuwe leren accentueert het individuele van het leren, niet onbelangrijk maar de sociale competent het met anderen iets voor elkaar krijgen is zeker zo belangrijk. In de negentiger jaren bezocht ik vaker scholen in Rusland. Juist voor het onderwijs inde moeilijke leeftijd hadden scholen alternatieve programma s. Om drop out te worden hoefde je de school niet te verlaten: dat kon gekozen worden in de school. Er waren mogelijkheden tot buikdanseren en tot schaken, maar je mocht ook dromen. Later werd je wel weer opgepakt..in andere programmastromen.