PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS

Transcriptie

1 [ PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS Handreiking voor directie, middenmanagement en docenten Koos Henneman Judith Bekebrede Albert Cox Hedwig de Krosse ]

2 Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs Handreiking voor directie, middenmanagement en docenten Koos Henneman Judith Bekebrede Albert Cox Hedwig de Krosse

3 Bestelnummer: Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Masterplan Dyslexie, 2013

4 [ DANKWOORD] Dit protocol is een herziening van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs uit De herziening vond plaats in opdracht van het Masterplan Dyslexie en met financiële steun van het ministerie van OCW. Velen leverden een bijdrage aan deze herziening, onder andere door mee te lezen en eerdere versies van commentaar te voorzien. Met name willen we de volgende mensen hiervoor danken: Ameling Algra (College voor Examens), Marjon Boelens (OPDC Zuidoost Drenthe, Emmen), Beatrijs Brand (School Psychologische Praktijk), Maud van Druenen (Expertisecentrum Nederlands), Wim van Calcar (taalkundige), Martine Gijsel (Saxion Hogeschool), Gerian Hampsink (Wellantcollege, Houten), Keirsten de Jongh (College voor de Rechten van de Mens), Evelien Krikhaar (Expertisecentrum Nederlands), Mariken van der Laan (OSG De Hogeberg, Den Burg), Nanda van Oorschot (KPC Groep), Arga Paternotte (Stichting Dyslexie Nederland), Marijse Pel (Steunpunt Dyslexie), Alma Perdok (Produs Praktijkonderwijs, Arnhem), Annelies Popma (Pieter Nieuwland College, Amsterdam), Laura Punt (KPC Groep), Marzenka Rolak (Dyslexiecentrum Rotterdam), Truus Schijf (Muiswerk Educatief ), Mieke Urff (Fontys OSO), Hieke Wagenaar (Echnaton College, Almere). En uiteraard was het protocol er nooit geweest zonder de oorspronkelijke medeauteurs Ria Kleijnen (Hogeschool Windesheim) en Anneke Smits (Hogeschool Windesheim). De auteurs April 2013

5

6 [ INHOUD] [DANKWOORD] 1 Inleiding 1.1 De leerling centraal 1.2 Een geïntegreerde aanpak 1.3 Ondersteuning gedurende de hele schoolloopbaan 1.4 Economisch principe 1.5 Voor wie is het protocol? 1.6 Het gebruik van de termen zorgspecialist en GZ-psycholoog 1.7 Overzicht hoofdstukken 2 Schoolbeleid voor dyslexie 2.1 Het dyslexiebeleidsplan Beschrijving van het staand beleid Beschrijving van de beleidsontwikkeling Evaluatie en bijstelling 2.2 Een beleidscyclus in vier stappen 2.3 Betrokkenen in de school 2.4 Taken voor de school 3 Wat is dyslexie? 3.1 Definities van dyslexie Prevalentie van dyslexie Dyslexie: een hardnekkig probleem 3.2 Verklaringen voor dyslexie 3.3 Comorbiditeit 3.4 Gevolgen van dyslexie Gevolgen voor het sociaal-emotioneel functioneren Gevolgen voor het leren Gevolgen voor de (school)loopbaan 4 Signalering en doorverwijzing 4.1 Signalering en diagnostiek in het basisonderwijs Cognitieve capaciteiten Anderstalige achtergrond Geen financiële vergoeding Geen geprotocolleerde diagnostiek en behandeling 4.2 Signalering in het voortgezet onderwijs Informatie uit het basisonderwijs Observaties van docenten Signaleringstoetsen in de brugklas 4.3 Onderzoek na signalering en doorverwijzing Procedure voor handelingsgerichte diagnostiek 4.4 De rapportage voor leerling, ouders en school

7 4.5 Dyslexieverklaring 4.6 Taken voor de school 5 Sociaal-emotionele ondersteuning in de lessen 5.1 Psychologische basisbehoeften 5.2 Bevorderen van de psychosociale ontwikkeling Accepteer dyslexie als handicap Investeer in de relatie met een leerling 5.3 Taken voor de school 6 Pedagogisch-didactische ondersteuning tijdens de les 6.1 Voorbereiding van de les 6.2 Introductie op de les 6.3 Huiswerk en toetsen bespreken 6.4 Presentatie leerstof 6.5 Verwerking leerstof/uitvoering taken Opdrachten en instructie lezen Studieteksten lezen Betekenissen van woorden leren en achterhalen Aantekeningen maken Opdrachten uitwerken/verslagen maken Rekenopdrachten maken Willekeurige associaties leren 6.6 Muziek Ritme 6.7 Leerlingen laten samenwerken 6.8 Reflectie op taakaanpak en strategieën 6.9 Vragen stellen 6.10 Feedback geven 6.11 Huiswerk opgeven 6.12 Toetsen 6.13 Beoordeling van toetsen 6.14 Toegankelijkheid van lesmaterialen 6.15 Taken voor de school 7 Vakspecifieke ondersteuning Nederlands 7.1 Woordenschatuitbreiding 7.2 Technisch lezen en lezen stimuleren 7.3 Begrijpend lezen 7.4 Spelling 7.5 Grammatica 7.6 Schrijven 7.7 Beoordeling van toetsen 7.8 Taken voor de school 8 Vakspecifieke ondersteuning moderne vreemde talen 8.1 Algemene handreiking 8.2 Woorden leren, uitspraak en spelling Woorden leren

8 8.2.2 Uitspraak Spelling 8.3 Grammatica 8.4 Technisch lezen 8.5 Begrijpend lezen 8.6 Schrijven 8.7 Spreek- en luistervaardigheid 8.8 Beoordeling van toetsen 8.9 Taken voor de school 9 Aanpassing van het onderwijs: compenserende faciliteiten en dispensaties 9.1 Algemene opmerkingen 9.2 Compenserende aanpassingen Lezen Schrijven Toetsing en beoordeling 9.3 Dispenserende aanpassingen 9.4 Welke aanpassingen zijn toegestaan bij het examen 9.5 De keuze van ondersteunende technologie 9.6 Dyslexiekaart of -pas 9.7 Taken voor de school 10 Ondersteuning buiten de lessen 10.1 Taakgerichte training Uitgangspunten van taakgerichte trainingen Toelatingscriteria voor taakgerichte trainingen Inhoud taakgerichte trainingen Hoe taakgerichte training aanbieden: afzonderlijk of geïntegreerd? Taakgerichte ondersteuning en motivatie 10.2 Coaching Uitgangspunten coaching Welke leerlingen coachen? 10.3 Lotgenotencontact 10.4 Taken voor de school 11 Wet- en regelgeving 11.1 Het eindexamen Tijdverlenging Lettertype en vergroting Auditieve ondersteuning Spellingcorrectie Tekstverwerker en spellingcontrole Afstemming onderwijs en eindexamen Aanpassingen melden De dyslexieverklaring Zorgplicht 11.2 Wet gelijke behandeling 11.3 Vrijstellingen voor de tweede moderne vreemde taal Vrijstellingen in het vmbo

9 Vrijstellingen in het havo en het vwo Vrijstellingen voor Nederlands en Engels 11.4 Taken voor de school 12 Ouders en school 12.1 Uitgangspunten voor een goede samenwerking 12.2 Aandachtspunten voor samenwerking 12.3 Taken voor de school [LITERATUUR] [BIJLAGEN] Format van een plan van aanpak 2 Vragenlijst leergeschiedenis lees- en spellingvaardigheid 3 Signalenlijst lees- en spellingproblemen 4 Verantwoording signaleringsinstrumenten 5 Voorbeeld van procedure bij vermoeden van dyslexie binnen Samenwerkingsverband A 6 Klassenoverzichtsformulier signaleringstoetsen 7 Intakevragenlijst mentor 8 Intakevragenlijst docenten 9 Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie (deel 1) 10 Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie (deel 2) 11 Toelichting bij deel 1 van het Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie 12 Voorbeeld dyslexieverklaring 13 Intakevragenlijst ouders 14 Taalbericht vakonderwijs 15 Hoofdgedachte 16 Woordenschatuitbreiding 17 Stilleestoets Hoe gevaarlijk is een tekenbeet? 18 In gesprek met leerlingen over taalvaardigheden 19 Directe instructie en rolwisselend leren 20 Persoonsvorm 21 Woorden leren zonder computer 22 Vragen voor advisering ondersteunende technologie 23 Overzicht mogelijke aanpassingen voor dyslectische leerlingen 24 Dyslexiekaart van Eric

10 1 [ INLEIDING] In 2004 verscheen in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004a; 2004b). Dat protocol is naar alle scholen voor voortgezet onderwijs verstuurd en vanaf dat moment is er op veel scholen meer ondersteuning gekomen voor dyslectische leerlingen en vaker dyslexiebeleid geïnitieerd, uitgevoerd en geëvalueerd dan vóór Niet alleen het protocol is daar debet aan, maar ook de conferenties vanuit het Masterplan Dyslexie over implementatie van het protocol. De ondersteuning van dyslectische leerlingen is echter een continu proces dat door maatschappelijke veranderingen om aanpassingen vraagt. Veranderingen als: de gewijzigde exameneisen; de toepassing van de Wet gelijke behandeling op grond van handicap of chronische ziekte zowel in basis- als in voortgezet onderwijs (2009); de invoering van de vergoede diagnostiek en behandeling voor leerlingen in het basisonderwijs; de voortschrijdende ontwikkeling van ondersteunende technologie. Vanwege bovenstaande ontwikkelingen is vanuit het Masterplan Dyslexie in 2011 besloten het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs te herzien. Er moesten aanpassingen komen op het niveau van de inhoud, de literatuur, de verwijzingen naar websites en ondersteunende technologie. Een tweede reden voor de herziening kwam voort uit de praktijk van de implementatie van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Het protocol werd vooral door zorgspecialisten gelezen die belast waren met de opzet en invoering van dyslexiebeleid, en veel minder door docenten. Voor docenten was het niet praktisch genoeg. Om dat te verhelpen zijn in 2008 en 2009 losse vakkaternen verschenen (De Krosse & Kleijnen, 2008a; 2008b; 2008c; 2009) niet alleen met een bundeling van praktische tips uit het Protocol, maar ook met aanvullingen daarop. De vakkaternen zijn in deze herziening verwerkt. Om de praktische bruikbaarheid te bevorderen is aan het einde van de meeste hoofdstukken een lijst met taken opgenomen die directie, middenmanagement en docenten kunnen uitvoeren als zij de inhoud van het hoofdstuk willen implementeren binnen of buiten de lessen. Verder eindigen veel hoofdstukken met een overzicht van websites waar aanvullende relevante informatie is te vinden. Deze overzichten zijn ook te vinden op de website van het Masterplan Dyslexie ( daar worden ze actueel gehouden. Evenals het vorige protocol biedt deze herziene versie een leidraad voor het opstellen, uitvoeren en evalueren van dyslexiebeleid. Dat beleid is een middel om de volgende doelen te bereiken. Dyslectische leerlingen kunnen die opleiding volgen waartoe ze op basis van hun cognitieve capaciteiten in staat zijn. Ze kunnen omgaan met hun dyslexie. Ze vergroten hun functionele lees- en schrijfvaardigheid, zo nodig met hulpmiddelen. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 1

11 Vier uitgangspunten zijn noodzakelijk om deze doelen te bereiken: de leerling staat centraal; de ondersteuning vereist een geïntegreerde aanpak; de ondersteuning vindt plaats gedurende de hele schoolloopbaan; de ondersteuning gaat uit van wat werkt bij de leerling en wat een zo groot mogelijk effect heeft (economisch principe). De volgende paragrafen lichten deze uitgangspunten toe. 1.1 De leerling centraal Dyslectische leerlingen staan in de begeleiding steeds centraal. Belangrijke vragen zijn: Wat heeft déze leerling nodig? Heeft hij voldoende aan begrip, goed onderwijs en de algemene afspraken die op school gelden voor dyslexie? Of heeft hij daarnaast ook nog individuele ondersteuning en/of extra hulpmiddelen nodig? Deze vragen moet een school allereerst aan de leerling zelf voorleggen. Ondersteuning heeft kans van slagen als de leerling medezeggenschap heeft. De ondersteuning moet aansluiten bij zijn eigen doelstellingen en behoeften. Dit betekent in de praktijk dat de school samen met een leerling en de ouders nagaat, wat hij nodig heeft om zo min mogelijk hinder te ondervinden van zijn problemen. Hierbij zal de school moeten aangeven welke begeleiding en faciliteiten wel of niet mogelijk zijn. De meeste dyslectische leerlingen zijn redelijk in staat aan te geven waar hun problemen liggen, maar zij kunnen niet altijd aangeven wat zij nodig hebben, omdat zij meestal onvoldoende op de hoogte zijn van begeleidingsmogelijkheden en faciliteiten die hun problemen kunnen minimaliseren. Evenmin weten zij welke mogelijkheden de specifieke school hun te bieden heeft. 1.2 Een geïntegreerde aanpak Een dyslectische leerling heeft ondersteuning nodig daar waar de gevolgen van dyslexie hem belemmeren: bij het volgen van lessen, tijdens proefwerken en examens en bij het maken van huiswerk. Dit vraagt om een geïntegreerde aanpak. Dat betekent dat docenten zo veel mogelijk binnen de lessen leerlingen begeleiden; dat er een goede afstemming is tussen docenten, zorgspecialisten en directie en tussen leerling, ouders en school. Met ondersteuning in de lessen is de meeste winst te behalen. Uit onderzoek blijkt dat vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kwaliteiten van docenten zeer belangrijke voorspellers zijn voor het leersucces van leerlingen (Van Gennip & Vrieze, 2008). Het gaat dan om effectieve instructie, efficiënt klassenmanagement, sociaal-emotionele ondersteuning en planmatig handelen bij problemen. Pedagogisch-didactisch handelen dat niet alleen voor dyslectici van belang is, maar voor alle leerlingen. Veel dyslectische leerlingen hebben ook behoefte aan specifieke maatregelen ter compensatie van hun problemen. Voorbeelden daarvan zijn extra instructie tijdens de les, meer tijd bij een proefwerk, aangepaste spellingbeoordeling of het gebruik van een laptop met tekst-naarspraaksoftware. In het uiterste geval kan de school vrijstelling verlenen voor bepaalde vakken of onderdelen daarvan (dispensaties). Wanneer docenten de problemen binnen de les niet kunnen oplossen, kunnen zorgspecialisten ondersteuning buiten de lessen geven. Dit kan echter niet zonder overleg met de leerling, de mentor en de betrokken vakdocenten. Indien de leerling buiten de school begeleiding 2 INLEIDING

12 krijgt, moet er afstemming zijn tussen het begeleidingsinstituut, de leerling, de ouders en een contactpersoon van de school. Tot slot zijn structureel geplande contactmomenten met de leerling en planmatige leerlingenbesprekingen noodzakelijk. Daarin bespreken docenten de resultaten en het welbevinden van de leerlingen en leggen deze kort vast, bij voorkeur in een leerlingvolgsysteem. Een deel daarvan kan openbaar zijn zodat nieuwe docenten snel met een leerling aan de slag kunnen. 1.3 Ondersteuning gedurende de hele schoolloopbaan Over het algemeen kunnen dyslectische leerlingen in de brugklas rekenen op ondersteuning, daarna resten hen vaak alleen nog faciliteiten als tijdverlenging, gebruik van ondersteunende technologie of aangepaste spellingbeoordeling. Voor veel dyslectische leerlingen is alleen ondersteuning in de brugklas onvoldoende. Voor hen is het noodzakelijk op meer momenten of zelfs gedurende hun hele schoolloopbaan de ondersteuning te krijgen die nodig is. Noodzaak ondersteuning in hogere leerjaren Kevin is bevorderd naar havo 4. Er is voor hem in de brugklas een begeleidings - plan opgesteld. Hij heeft leren typen en maakt zijn werk op een pc, waardoor de problemen met zijn slechte handschrift en spelling zijn geminimaliseerd. Woordenlijsten van zijn methoden voor Engels en Frans leert hij met het programma Overhoor. De school heeft hem tijdverlenging geboden bij proefwerken en sporadisch overhoren docenten bij de moderne vreemde talen hem mondeling in plaats van schriftelijk. In klas 4 ervaart hij nieuwe problemen. De grote hoeveelheid leeswerk en het veelvuldig moeten maken van werkstukken veroorzaken een werkdruk die hij niet kan volhouden. Ook dalen zijn cijfers voor de moderne vreemde talen. De remedial teacher van de school gaat samen met Kevin na welke problemen hij precies ondervindt en wat er zou moeten gebeuren. Het dalen van de cijfers voor de moderne vreemde talen wordt veroorzaakt door onvoldoende kennis van de betekenis van woorden die al geregeld in de methoden zijn voorgekomen. Dit leidt ertoe dat Kevin te veel woorden in een tekst niet kent en moeilijk tot begrip komt. Herhaling van woorden uit voorafgaande jaren is noodzakelijk. Kevin zal 15 minuten per dag de woorden van klas 3 (die al in zijn computer zitten) gaan herhalen. Om de druk van het leeswerk te verminderen, probeert Kevin verschillende vormen van auditieve ondersteuning uit bij de voor hem lastigste boeken. De keus valt uiteindelijk op tekst-naar-spraaksoftware. De remedial teacher bestelt de boeken bij Dedicon. Om veelvuldige herhaling van het lezen van lange stukken te vermijden, leert hij tijdens het lezen schema s te maken met gebruikmaking van mindmapsoftware. Met de docenten van verschillende vakken overlegt Kevin of hij voor werkstukken een mindmap mag inleveren die hij mondeling toelicht. De meeste docenten stemmen hierin toe. Na een halfjaar zal Kevin met de remedial teacher de resultaten van de genomen maatregelen evalueren en zullen zij nagegaan wat Kevin nodig heeft om het examenjaar met succes af te ronden. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 3

13 1.4 Economisch principe Ondersteuning moet gericht zijn op maximaal resultaat met een voor de leerling minimale extra inspanning. Dat is het economisch principe. Resultaat betekent voor een dyslectische leerling: een voldoende halen voor een vak, overgaan naar een volgende klas, een examen halen of voldoende voorbereid zijn op een vervolgopleiding of beroep. Ondersteuning richt zich dus niet op kennis en vaardigheden die geen of weinig effect hebben op de doelen die de dyslectische leerling zich gesteld heeft. Wat effectief is voor de ene leerling, hoeft dat niet te zijn voor een andere. Het voortgezet onderwijs moet vanuit het economisch principe rekening houden met de hulp die in het (speciaal) basisonderwijs al gegeven is. Wanneer dat niet gebeurt, is de kans groot dat er een herhaling van zetten plaatsvindt die niet het gewenste resultaat heeft. Een leerling die in het basisonderwijs lange tijd goede hulp gehad heeft voor spellen en bij wie is vastgesteld dat de investering niet opweegt tegen het resultaat, moet in het voortgezet onderwijs niet opnieuw extra begeleiding krijgen voor spelling, ook al wil hij zelf graag beter leren spellen. Deze leerling kan mogelijk wel veel baat hebben bij het leren typen en efficiënt leren omgaan met spellingcontrole. Om economisch te werk te gaan, moet in de brugklas dus informatie aanwezig zijn met betrekking tot de geboden extra ondersteuning in het basisonderwijs. Het economisch principe in de praktijk Meryem (2 vmbo-t) heeft in het basisonderwijs veel remediëring voor spelling gehad. De effecten zijn gering. Het grote aantal spelfouten tast de leesbaarheid van haar werk aan zowel voor haarzelf als voor haar docenten. Er wordt met haar overlegd wat zij de beste oplossing zou vinden. Het resultaat is: geen remediëring meer, maar leren blind typen op een laptop met spellingcontrole. Voor optimaal gebruik van de spellingcontrole krijgt ze een aantal lessen. Wanneer zij toch iets met de hand moet schrijven, wordt haar geleerd wanneer het wel of niet van belang is dat zij haar spelling door anderen laat controleren. Wouter (2 havo) leest ondanks veel hulp nog steeds erg traag. Dit veroorzaakt problemen met het begrip van teksten die langer zijn dan een halve pagina. Hij moet die teksten een paar maal doorlezen voor hij greep op de inhoud krijgt. Ook vragen beantwoorden over die teksten gaat traag, omdat hij moeite heeft de plaats in de tekst te vinden waar het antwoord staat of waaruit het antwoord is af te leiden. Vooral geschiedenis levert problemen op. Wouter krijgt leesinstructie direct gericht op het lezen van teksten uit zijn geschiedenisboek en het beantwoorden van de bijbehorende vragen. In de klas werkt hij samen met een leerling die het technisch lezen goed beheerst. Deze leest de teksten zachtjes voor en samen maken ze de opdrachten. Tekst-naarspraaksoftware wordt overwogen. Ramon (4 havo) heeft grote moeite om in goede zinnen een boekverslag te maken. Hij werkt met een laptop, leest het verslag een paar keer door en blijft eindeloos veranderen omdat hij wel in de gaten heeft dat zinnen niet goed lopen, maar niet weet hoe hij ze moet verbeteren. Dat lukt hem wel als zijn moeder zijn tekst voorleest. Hij leert werken met tekst-naar-spraaksoftware. Iedere zin wordt 4 INLEIDING

14 nu door de computer voorgelezen zodra hij een punt typt. Hij hoort nu goed wanneer een zin niet loopt en kan die gemakkelijker verbeteren. Hij heeft de software zelf mogen uitkiezen en het gebruik ervan bevalt hem goed. Hij is van plan naar het hbo door te stromen en de software ook daar te gebruiken. 1.5 Voor wie is het protocol? Het protocol is voor alle geledingen in de school: directie, middenmanagement en docenten. Directies hebben de rol om beleid te initiëren, randvoorwaarden te scheppen voor uitvoering en na evaluatie te zorgen voor bijstelling. Het middenmanagement (afdelingsleiders, (zorg)coördinatoren, zorgspecialisten, dyslexie-experts, dyslexiecoaches, remedial teachers en mentoren) moet het beleid concretiseren, de uitvoering ervan vorm geven, zorgen voor een evaluatie en voorstellen voor bijstelling leveren. Mentoren en ook dyslexiecoaches behoren over het algemeen niet tot het middenmanagement, maar gezien hun belangrijke taak met betrekking tot het welzijn en de ontwikkeling van leerlingen, zijn ze in dit protocol bij het middenmanagement ondergebracht. Zij zijn zeer belangrijk bij het opzetten en uitvoeren van beleid en bij de ondersteuning van docenten. De docenten voeren het beleid uit en geven hun ervaringen door aan het middenmanagement, die op zijn beurt weer overlegt met de directie over mogelijke bijstellingen. Het is de bedoeling dat alle geledingen die hoofdstukken of delen van hoofdstukken lezen, in staat zijn actief te gaan handelen op het terrein van initiëren, concretiseren, uitvoeren, evalueren en bijstellen van het beleid. Daarom staat aan het einde van bijna alle hoofdstukken een overzicht van taken die de verschillende geledingen kunnen uitvoeren met betrekking tot de inhoud van het hoofdstuk. Voor iedere geleding is dit apart beschreven omdat ieder van hen een specifieke rol heeft. In paragraaf 1.7 is bij de beschrijving van de hoofdstukken een leeswijzer opgenomen. 1.6 Het gebruik van de termen zorgspecialist en GZ-psycholoog Omwille van de leesbaarheid van het protocol hebben de termen zorgspecialist en GZ-psycholoog een bredere betekenis dan de over het algemeen gangbare. Onder de term zorgspecialist vallen alle personen die binnen de school een specifieke functie hebben met betrekking tot de signalering en ondersteuning van dyslectische leerlingen en het opzetten, uitvoeren, evalueren en bijstellen van het dyslexiebeleid. De naamgeving van deze personen is lang niet op alle scholen gelijk. Onder deze term kunnen vallen: remedial teachers, leesspecialisten, dyslexiespecialisten, dyslexiecoaches, dyslexiecoördinatoren, taalcoördinatoren, zorgcoördinatoren, onderbouwcoördinatoren, bovenbouwcoördinatoren, afdelingsleiders en counselors. Onder de term GZ-psycholoog vallen alle psychologen en orthopedagogen die bevoegd zijn de diagnose dyslexie te stellen en behandeling te geven. Daartoe is een academische graad in klinische kinder- of jeugdpsychologie of orthopedagogiek vereist, alsmede een erkende bekwaamheidsregistratie in de psychodiagnostiek, minimaal (op het niveau van) de BIGregistratie Gezondheidszorgpsycholoog. De K&J-registratie van het NIP en de registratie orthopedagoog-generalist (of diagnostiek) van de NVO voldoen hieraan. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 5

15 1.7 Overzicht hoofdstukken Hoofdstuk 2 Schoolbeleid voor dyslexie Beschrijft hoe beleid geïnitieerd, uitgevoerd, geëvalueerd en bijgesteld kan worden. Voor directie en middenmanagement is dit hoofdstuk van groot belang als zij beleid willen opzetten of het huidige beleid willen toetsen aan de veranderde omstandigheden. Voor docenten zijn die delen van belang waarin hun rol beschreven staat met betrekking tot de uitvoering en de evaluatie. Hoofdstuk 3 Wat is dyslexie? Geeft inzicht in dyslexie en de huidige verklaringen en geeft een overzicht van de mogelijke gevolgen voor leerlingen voor het volgen van onderwijs, beroepskeuze en sociaal-emotioneel functioneren. Inzicht hierin is voor alle geledingen van belang. Weten wat de handicap inhoudt is een voorwaarde voor opzetten, uitvoeren en evalueren van beleid. Hoofdstuk 4 Signalering en doorverwijzing Beschrijft hoe docenten leerlingen met ernstige lees- en spellingproblemen kunnen signaleren. Welke acties de school zou kunnen ondernemen na de signalering en op welke wijze zij deze acties kan uitvoeren. Dit hoofdstuk is van belang voor alle geledingen, maar niet in dezelfde mate. De directie kan het hoofdstuk scannen op acties voor initiëren van beleid. Voor zorgspecialisten is het hele hoofdstuk van belang, al zal een aantal van hen de informatie al tijdens een studie verworven hebben. Docenten kunnen die passages en bijlagen bestuderen die op hun rol in het proces betrekking hebben, namelijk het goed observeren van de lees- en spellingvaardigheid van leerlingen. Hoofdstuk 5 Sociaal-emotionele ondersteuning in de lessen Is een werkdocument. Het geeft docenten een grote hoeveelheid suggesties om de psychosociale ontwikkeling van leerlingen positief te beïnvloeden. Zij kunnen nagaan welke suggesties zij al uitvoeren en welke zij willen gaan uitvoeren. Dit hoofdstuk is van belang voor alle docenten en het middenmanagement. Docenten zijn de uitvoerders, maar het middenmanagement kan een ondersteunende rol spelen. Hoofdstuk 6 Pedagogisch-didactische ondersteuning tijdens les Is eveneens een werkdocument. Het biedt docenten een grote hoeveelheid suggesties voor pedagogisch-didactisch handelen tijdens de les en geeft aanwijzingen voor toegankelijk lesmateriaal. Zij kunnen nagaan welke suggesties zij al uitvoeren en welke zij willen gaan uitvoeren. Dit hoofdstuk is evenals hoofdstuk 5 van belang voor alle docenten en het middenmanagement. Docenten zijn de uitvoerders, maar het middenmanagement kan een ondersteunende rol spelen. Hoofdstuk 7 Vakspecifieke ondersteuning Nederlands Is een werkdocument voor docenten Nederlands. Het biedt docenten Nederlands suggesties voor pedagogisch-didactisch handelen om dyslectische leerlingen te ondersteunen in de les. Het middenmanagement kan een ondersteunende rol spelen. 6 INLEIDING

16 Hoofdstuk 8 Vakspecifieke ondersteuning moderne vreemde talen Is een werkdocument voor docenten moderne vreemde talen. Het biedt deze docenten suggesties voor pedagogisch-didactisch handelen om dyslectische leerlingen te ondersteunen in de les. Het middenmanagement kan een ondersteunende rol spelen. Hoofdstuk 9 Aanpassing van het onderwijs: compenserende faciliteiten en dispensaties Geeft aan welke compenserende en dispenserende aanpassingen mogelijk zijn. Tevens beschrijft het een model om tot een goede keuze te komen van ondersteunende technologie. Welke mogelijke aanpassingen er zijn is voor alle geledingen van belang. Directie zal voor facilitering moeten zorgen, middenmanagement voor invoering en docenten voor uitvoering van aanpassingen. Het deel dat beschrijft hoe tot een weloverwogen keuze van ondersteunende technologie te komen, is meer voor het middenmanagement bestemd. Hoofdstuk 10 Ondersteuning buiten de lessen Gaat in op de uitgangspunten en inhouden van een taakgerichte training en sociaal-emotionele ondersteuning zoals coaching en lotgenotencontact. Dit hoofdstuk is in eerste instantie gericht op de zorgspecialist in het middenmanagement, maar omdat afstemming met docenten altijd van belang is, is het goed als docenten er kennis van nemen. Omdat voor de facilitering de directie van belang is, zou zij dit hoofdstuk ook kunnen doornemen, zodat zij weet welke keuzen gemaakt kunnen worden. Het hoofdstuk geeft een globaal overzicht over mogelijkheden omdat de uitvoering ervan het werk is van specialisten die daarvoor een opleiding gevolgd hebben en dus al veel kennis hebben. Hoofdstuk 11 Wet- en regelgeving Beschrijft de wettelijke kaders waarbinnen scholen de afweging maken dyslectische leerlingen faciliteiten te verlenen bij de examens of eventueel aanpassingen te doen in het onderwijsprogramma voor deze leerlingen. Het hoofdstuk is van belang voor alle geledingen, maar niet in dezelfde mate. Directie, midden - management en docenten moeten weten wat wel en niet mag en wat de jurisprudentie is. Voor het initiëren en opzetten van beleid vraagt dit hoofdstuk extra aandacht van directie en middenmanagement. Hoofdstuk 12 Ouders en school Beschrijft wanneer en op welke wijze ouders een rol kunnen spelen bij de signalering en verwijzing, bij de ondersteuning binnen en buiten de klas en bij de keuze van aanpassin gen. Het hoofdstuk is allereerst van belang voor docenten, middenmanagement met name de mentor, docenten, ouders en leerlingen. De directie kan het globaal doornemen om een aantal aspecten van overleg tussen ouders en school in het beleidsplan vast te leggen. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 7

17

18 2 [ SCHOOLBELEID VOOR DYSLEXIE] Het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs biedt achtergronden, handreikingen en werkdocu - menten voor het vormgeven van dyslexiebeleid op school. Scholen moeten deze handvatten zelf vertalen naar een dagelijks handelen dat het beste bij hun eigen situatie past. Het dyslexiebeleid hangt nauw samen met het taalbeleid en het zorgbeleid van de school. Het taalbeleid richt zich in principe op alle leerlingen en is terug te zien in de manier waarop taal een plek krijgt binnen het hele curriculum van de school. Het zorgbeleid richt zich op sociaalemotionele en leerproblemen van individuele leerlingen. Het dyslexiebeleid bevindt zich op het raakpunt van beide en beschrijft welke specifieke ondersteuning de school biedt aan dyslectische leerlingen, in aanvulling op de algemene aandacht voor taal vanuit het taalbeleid. Het ligt daarom voor de hand dat het dyslexiebeleid een geïntegreerd onderdeel is van het taalbeleid en het zorgbeleid. In het dyslexiebeleidsplan legt de school vast hoe zij de ondersteuning van dyslectische leerlingen vormgeeft. Het plan beschrijft niet alleen welke afspraken er al liggen het staand beleid, maar ook in welke richting het beleid zich de komende schooljaren ontwikkelt, met welke speerpunten, en hoe de school de kwaliteit van het beleid evalueert. Het hoofdstuk geeft antwoord op de volgende vragen: Hoe kan een dyslexiebeleidsplan eruit zien? Welke stappen worden gezet om tot een beleidsplan te komen en dit actueel te houden? Welke taken hebben docenten, middenmanagement en directie bij het dyslexiebeleidsplan? Voor directie en middenmanagement is dit hoofdstuk van groot belang als zij beleid willen opzetten of het huidige beleid willen toetsen aan de veranderde omstandigheden. Voor docenten zijn die delen van belang waarin hun rol beschreven staat met betrekking tot de uitvoering en de evaluatie. 2.1 Het dyslexiebeleidsplan Een (dyslexie)beleidsplan beschrijft de kaders en afspraken die richting en steun geven aan het handelen van docenten/mentoren en de zorgspecialist in de dagelijkse praktijk. Het is een levend document dat iedereen gemakkelijk moet kunnen en vooral ook willen raadplegen. Beleid is voortdurend in ontwikkeling. Nieuwe inzichten of ontwikkelingen als de strengere exameneisen geven aanleiding om de afspraken daarop aan te passen. Het dyslexiebeleidsplan moet dan ook eenvoudig bij te stellen zijn. Dit kan door vaste procedures, zoals de afspraken rond het gebruik van het stiltelokaal, de werkwijze voor het scannen van materialen of de richtlijnen voor spellingbeoordeling, in bijlagen op te nemen. Het plan omvat slechts enkele 3 à 4 pagina s waarin de inhoud kort en bondig is beschreven. Waar nodig wordt voor meer informatie verwezen naar andere documenten. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 9

19 Het dyslexiebeleidsplan kent een aantal vaste onderdelen. Een aantal onderdelen beschrijft het staand beleid, de afspraken rond de ondersteuning die al in de praktijk wordt geboden. Andere onderdelen richten zich meer op de ontwikkeling van het beleid, de speerpunten die de school kiest voor de ontwikkeling en de acties die zijn gepland om dit te realiseren Beschrijving van het staand beleid De beschrijving van het staand beleid bevat de volgende onderdelen. Doel en uitgangspunten van het dyslexiebeleid Het plan beschrijft wat de school met het dyslexiebeleid wil bereiken (missie) en wat de uitgangspunten zijn bij het realiseren van dit doel (visie). De visie biedt houvast voor de keuzes die de school maakt voor de begeleiding van dyslectische leerlingen. De visie op het omgaan met dyslectische leerlingen past binnen de schoolvisie op onderwijs en begeleiding, en sluit in het bijzonder aan op de missie en visie zoals geformuleerd in het zorgplan en het taalbeleidsplan. De school kan voor concrete formuleringen putten uit dit dyslexieprotocol, bijvoorbeeld over de hantering van het economisch principe. Doelgroep van het beleid: de dyslectische leerling Het plan beschrijft op welke groep leerlingen het beleid zich richt. Het is niet de bedoeling om hier een uitgebreide verhandeling te schrijven over wat dyslexie is; een korte definitie of een opsomming van een aantal punten waar dyslectische leerlingen moeite mee kunnen hebben, volstaat. Voor meer achtergrondinformatie kan het plan verwijzen naar andere publicaties. Wel is het belangrijk om aan te geven wanneer een leerling voor de school dyslectisch is, bijvoorbeeld: De leerling is in het bezit van een officiële dyslexieverklaring afgegeven door een GZ-psycholoog. Beschrijving van de geboden ondersteuning In dit gedeelte beschrijft het plan welke ondersteuning al wordt geboden aan dyslectische leerlingen. Signalering en onderzoek - Hoe signaleren we leerlingen met lees- en spellingproblemen? Welke procedure volgen we? - Welke informatie en instrumenten gebruiken we daarbij (signaleringstoetsen, infor - matie uit het basisonderwijs, informatie van ouders, observaties van docenten etc.)? Welke criteria hanteren we om leerlingen te selecteren voor verder onderzoek? - Wie binnen de school of binnen het samenwerkingsverband, of wie van welk extern bureau voert dit onderzoek uit? Begeleiding en ondersteuning - Welke begeleiding en ondersteuning krijgen dyslectische leerlingen in de klas? Welke begeleiding en ondersteuning krijgen dyslectische leerlingen buiten de klas? - Welke faciliteiten (compenserend, dispenserend) zijn er voor dyslectische leerlingen? Organisatie en communicatie Hoe hebben we de zorg rond dyslectische leerlingen georganiseerd? Wie is waarvoor verantwoordelijk? - Welke documenten en instrumenten gebruiken we voor de overdracht van informatie? Concrete afspraken en procedures in bijlagen 10 SCHOOLBELEID VOOR DYSLEXIE

20 Schema 2.1. Overzicht van de inhoud van het dyslexiebeleidsplan Waar werk ik aan? Doel en uitgangspunten Doelgroep Signalering en onderzoek Begeleiding en ondersteuning Organisatie en communicatie Welke vragen stel ik? Wat willen we met onze dyslectische leerlingen bereiken? Welke ondersteuning willen we bieden? Welke uitgangspunten hanteren we om dit te realiseren? Op welke leerlingen richt ons dyslexiebeleid zich? Hoe signaleren we leerlingen met lees- en spellingproblemen? Welke informatie en instrumenten gebruiken we daarvoor? Welke leerlingen komen in aanmerking voor verder onderzoek? Wie voert dit onderzoek uit? Welke begeleiding en ondersteuning krijgen dyslectische leerlingen: in de klas? buiten de klas? Wie doet wat in ons dyslexiebeleid? Hoe communiceren we dit naar de ouders en de leerlingen? Waar vind ik informatie in het protocol H.1 Inleiding H.3 Wat is dyslexie? H.4 Signalering en doorverwijzing H.5 Sociaal-emotionele ondersteuning in de lessen H.6 Pedagogisch-didactische ondersteuning tijdens de les H.7 Vakspecifieke ondersteuning Nederlands H.8 Vakspecifieke ondersteuning moderne vreemde talen H.9 Aanpassingen van het onderwijs: compenserende faciliteiten en dispensaties H.10 Ondersteuning buiten de lessen H.4 Signalering en doorverwijzing H.12 Ouders en school PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 11

21 2.1.2 Beschrijving van de beleidsontwikkeling Een aantal onderdelen beschrijft hoe de school haar dyslexiebeleid ontwikkelt. Sterkte/zwakte-analyse De school geeft voor de verschillende onderdelen van het staand dyslexiebeleid signalering en onderzoek, begeleiding en ondersteuning, organisatie, evaluatie kort aan wat de sterke en wat de zwakke kanten van het staand dyslexiebeleid zijn. Ook beschrijft de school wat de kansen en bedreigingen zijn voor (de ontwikkeling van) het dyslexiebeleid. De volledige sterkte/zwakte-analyse kan als bijlage bij het plan worden toegevoegd. De analyse vormt de basis voor de invulling van de punten hieronder. Beschrijving van de beleidsontwikkeling / plan van aanpak De school beschrijft welke stappen ze op korte (komend schooljaar) en middellange termijn (binnen drie à vier jaar) moet zetten om het dyslexiebeleid verder te ontwikkelen. De stappen zijn afgeleid van de sterkte/zwakte-analyse en sluiten aan bij het staand beleid. Wat is de gewenste situatie? Hoe ziet het ideale plaatje er voor de school uit? Welke ondersteuning moeten de docenten/mentoren over vier jaar kunnen bieden? Van welke hulpmiddelen moeten dyslectische leerlingen dan gebruik kunnen maken, thuis en op school? Aan welke doelstellingen gaat de school concreet werken? Reële en haalbare doelen zorgen voor succeservaringen bij alle betrokkenen. Welke doelen zijn haalbaar voor het komende schooljaar? En welke pas na twee of vier jaar? Stel duidelijke prioriteiten. Wat is absoluut noodzakelijk om komend schooljaar te realiseren? Wat kan nog een jaar wachten? Beschrijf de doelen SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden). Wie doet wat, wanneer en met wie? Bijvoorbeeld: De zorgspecialist organiseert drie studiemiddagen voor verschillende groepen docenten. Ze doet dit in samenwerking met een extern bureau. Tijdens de middagen krijgen de docenten informatie over wat dyslexie is en wat de gevolgen voor leerlingen op school en in de les kunnen zijn. Ze krijgen handreikingen over hoe ze deze leerlingen in hun les kunnen ondersteunen. Met welke andere ontwikkeling moet rekening worden gehouden? Bijvoorbeeld: Zijn er ook aanpassingen gepland aan de hard- en software van het netwerk van de school? De ICT-coördinator moet testen of dit geen gevolgen heeft voor de inzet van de spraakprogramma s. Welke materialen zijn nodig? Bijvoorbeeld: In het open leercentrum van de school moeten voldoende computers met voorleessoftware beschikbaar zijn voor de dyslectische leerlingen. Wat leveren de geplande acties op? Waar mogelijk is het van belang om de opbrengsten zo concreet mogelijk te formuleren. Bijvoorbeeld: Welke ondersteuning moeten alle docenten aan het einde van het schooljaar kunnen bieden aan dyslectische leerlingen? In bijlage 1 Format van een plan van aanpak kunnen deze punten worden vastgelegd. 12 SCHOOLBELEID VOOR DYSLEXIE

22 2.1.3 Evaluatie en bijstelling Een laatste maar niet onbelangrijk punt is de beschrijving van de manier waarop het beleid wordt geëvalueerd en geborgd. Evaluatie en borging De school beschrijft op welke manier de kwaliteit en de ontwikkeling van het beleid worden geëvalueerd. Het gaat hierbij om de evaluatie van het staand beleid én de actiepunten. Wie doet/doen dit? Welke instrumenten worden daarbij ingezet (gesprekjes met leerlingen, een vragenlijst, mondeling vanuit het sectieoverleg etc.) En hoe worden bijstellingen en opbrengsten geborgd? 2.2 Een beleidscyclus in vier stappen Bij het opzetten en onderhouden van haar dyslexiebeleid doorloopt de school jaarlijks vier stappen: plannen, uitvoeren, evalueren en bijstellen. Deze stappen staan ook wel bekend als de pdca-cyclus (Deming, 1982). In de pdca-cyclus gaat het om het in beweging houden van verbeteringen en veranderingen in organisaties, door in elk van de vier fasen van de cirkel plan, do, check en act bepaalde activiteiten te ondernemen. Plannen De plan-fase (beleidsvaststelling) is de fase van onderzoeken, analyseren en plannen maken. De school denkt na over het dyslexiebeleid dat ze op de lange termijn wil realiseren. Vragen die de school zich daarbij stelt, zijn: Welke ondersteuning willen we dyslectische leerlingen bieden? Welke ondersteuning bieden we al en kunnen we verder uitbouwen? Wat moeten we anders aanpakken? Zijn er (externe) ontwikkelingen waarmee we rekening moeten houden, zoals de veranderende exameneisen? Hoe past de ondersteuning aan dyslectische leerlingen binnen het totaal van ons zorgbeleid? Uitvoeren De do-fase (beleidsuitvoering) is de fase van organiseren, regelen, implementeren en voorwaarden scheppen. De school gaat aan de slag om de voorgenomen ondersteuning uit te voeren en in praktijk te brengen. Het gaat in deze fase om het vertalen van het voorgenomen beleid naar concrete acties. Er worden prioriteiten gesteld: Wat doen we dit jaar, wat volgend jaar en wat het jaar daarna? En er worden rollen en taken verdeeld: Wie doet wat, wanneer? Wat moet dat opleveren? En hoe weten we dat het gelukt is? Draagvlak, kennis en vaardigheden staan in de fase van de uitvoering centraal. Docenten moeten over de juiste kennis en vaardigheden beschikken om dyslectische leerlingen te kunnen ondersteunen. Er moet in deze fase dan ook voldoende aandacht en ruimte zijn voor professionalisering. Evalueren De check-fase (beleidsevaluatie) bestaat uit meten, evalueren en toetsen. Op het moment dat de uitvoering start, begint ook de evaluatie. Docenten en leerlingen vormen een belangrijke bron van informatie voor de evaluatie van het beleid: zij ervaren het meest direct wat wel en wat niet goed gaat. Hun input is nodig om de aanpak te kunnen bijstellen. Er zijn allerlei instrumenten, zoals vragenlijsten, waarmee de evaluatie achteraf kan worden uitgevoerd. Veel belangrijker is het echter om tijdens de uitvoering met de verschillende betrokkenen in gesprek te blijven over hoe het gaat. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 13

23 Bijstellen In de act-fase (beleidsbijstelling) wordt het beleid bijgestuurd of herzien. Op basis van de gegevens uit de evaluatie wordt gekeken wat het volgend schooljaar anders of beter aangepakt moet worden. Het kan zijn dat er in de praktische uitwerking van de ondersteuning dingen niet helemaal goed lopen en moeten worden bijgesteld. Het kan dan gaan om beschikbare hulpmiddelen en faciliteiten, of tijd in het rooster om met leerlingen te praten. Het kan ook zijn dat er in de uitgangspunten voor de ondersteuning andere keuzes gemaakt moeten worden. De vier fasen in de beleidscyclus zijn in de praktijk niet altijd even strikt te onderscheiden. Wel is het belangrijk dat iedere stap elk jaar wordt gezet. Scholen die met hun dyslexiebeleid aan de slag willen, kunnen vanuit elke willekeurige fase die cyclus in beweging zetten. Het kan zijn dat ze eerst nadenken over hoe de ondersteuning eruit zou moeten zien, zich oriënteren op hoe andere scholen het aanpakken enzovoort en van daaruit het beleid vaststellen (plannen). Het is ook mogelijk om eerst goed te kijken naar wat er al aan ondersteuning in de school wordt geboden, al dan niet door individuele docenten (uitvoeren/evalueren). Wat gaat daarin goed en wat kan tot beleid worden gemaakt en eventueel worden uitgebreid? In de praktijk zal het vaak een combinatie van beide benaderingen zijn. Hoofdzaak is dat de cyclus draait en dat dit leidt tot een adequate ondersteuning van dyslectische leerlingen. Aandachtspunt is de borging van het beleid. Nieuwe aanpakken die succesvol uit de evaluatie komen, worden als afspraken toegevoegd aan het bestaande beleidsplan. Daarnaast wordt het beleidsplan herzien op afspraken die door veranderende omstandigheden niet meer actueel zijn. Deze worden uit het plan verwijderd. Zo kan een school besluiten om vergrotingen toe te staan omdat het standaard lettertype van de toetsen al overeenkomt met de richtlijnen voor het eindexamen. Een goede borging van het beleid zorgt ervoor dat het eenvoudig is over te dragen aan bijvoorbeeld nieuwe collega s. Verder voorkomt het dat collega s na verloop van tijd opnieuw het wiel moeten gaan uitvinden, omdat niet meer helder was wat ook al weer de afspraken waren. 2.3 Betrokkenen in de school Het cyclisch denken dat de pdca-cyclus kenmerkt, laat nog in het midden wie in de school bij welke fase betrokken is. Een variant op de pdca-cyclus is het model van de Achtbaan (Rijkschroeff & Van Roosmalen, 2003). De Achtbaan onderscheidt dezelfde fasen van beleidsvaststelling (plan), beleidsuitvoering (do), beleidsevaluatie (check) en beleidsbijstelling (act), maar gaat een stap verder door ze te koppelen aan de verschillende niveaus van met beleid bezig zijn en daarmee aan de verschillende functionarissen binnen de school. De Achtbaan onderscheidt het strategisch, tactisch en het operationeel niveau (zie figuur 2.1). Het strategisch niveau de directie De directie houdt zich op strategisch niveau met beleid en beleidsontwikkeling bezig: beleid op hoofdlijnen gericht op de (middel)lange termijn. De betrokkenheid van de directie is cruciaal voor het slagen van het dyslexiebeleid op school. De directie beslist welke ondersteuning de school wel of niet biedt aan dyslectische leerlingen. Ze doet dit mede op advies van de zorgspecialist(en) en de docenten in de school. De directie bewaakt dat het dyslexiebeleid is afgestemd op het totale schoolbeleid, in het bijzonder het taalbeleid en het zorgbeleid. Verder zorgt de directie ervoor dat de randvoorwaarden geregeld zijn voor de ondersteuning die de school wil bieden. Er moet in de begroting geld gereserveerd zijn voor de eventuele aanschaf van hulpmiddelen of voor het volgen van scholing door docenten. Ook moeten medewerkers 14 SCHOOLBELEID VOOR DYSLEXIE

24 die de ondersteuning bieden of de beleidsontwikkeling trekken, er uren voor krijgen. De directie communiceert duidelijk dat ze staat voor het dyslexiebeleid, dat een goede ondersteuning van dyslectische leerlingen belangrijk is en dat de school daar werk van wil maken. Wanneer dat nodig is, spreekt de directie collega s aan die de gemaakte afspraken niet nakomen. De zorgspecialist en de docenten die de ontwikkeling van het dyslexiebeleid op school trekken, zijn in de praktijk uiteraard de eersten die collega s zullen attenderen op de gemaakte afspraken, maar hebben meestal geen personele bevoegdheid en kunnen collega s die hardnekkig weigeren afspraken na te komen, niet aanspreken. Zij hebben hiervoor de steun en de volmacht van de directie nodig. Het tactisch niveau de zorgspecialist / werkgroep Dyslexie Op tactisch niveau wordt de vertaalslag gemaakt van het beleid op hoofdlijnen naar concrete plannen en de uitvoering daarvan per schooljaar. Het middenmanagement opereert op dit niveau. Voor de totstandkoming van het dyslexiebeleid is het vaak de zorgspecialist of de werkgroep Dyslexie die deze taak op zich neemt. De zorgspecialist heeft een centrale rol voor dyslexie, in de ondersteuning van dyslectische leerlingen, in de contacten naar ouders en dyslexiebehandelaars, als vraagbaak voor collega s en adviserend naar de directie. Een centrale rol in de ontwikkeling van het dyslexiebeleid ligt dan ook voor de hand. Veel scholen kiezen ervoor een werkgroep in te stellen voor de ontwikkeling en de instandhouding van het dyslexiebeleid. In deze werkgroep zit, naast de zorgspecialist, een vertegenwoordiging van docenten uit verschillende vaksecties. Daarnaast is het voor het slagen van het dyslexiebeleid absoluut noodzakelijk dat er ook vanuit de directie iemand deel uitmaakt van de werkgroep. Het operationeel niveau de docenten / mentoren Op operationeel niveau vindt de uitvoering van het beleid plaats. Omdat de ondersteuning van dyslectische leerlingen zo veel mogelijk plaatsvindt in de klas, spelen docenten en mentoren, naast de zorgspecialist, een centrale rol op dit niveau. Een rondje Achtbaan Een rondje in de Achtbaan kan op verschillende plaatsen beginnen. Bovenin, bij de beleidsvaststelling, door na te denken over hoe het dyslexiebeleid eruit zou moeten zien, een sterkte/zwakte-analyse te maken etc. Of onderin, bij de beleidsevaluatie, door te beschrijven wat de school in de praktijk al doet aan ondersteuning van dyslectische leerlingen en daarin te kijken wat goed gaat en waar knelpunten of hiaten zitten. De werkgroep neemt het voortouw in het inventariseren van de beginsituatie en het maken van een sterkte/zwakte-analyse. Wanneer het om de fase van de beleidsvaststelling gaat, is de directie eindverantwoordelijk. De volgende stap is de beleidsuitvoering. De werkgroep buigt zich over de vraag welke ontwikkelpunten het komend schooljaar opgepakt gaan worden. Bij het stellen van prioriteiten moet de werkgroep de balans vinden tussen punten die op de korte termijn voldoende succeservaringen opleveren, en punten die voorwaardelijk zijn voor een succesvol dyslexiebeleid op de lange termijn. Zo kan de aanschaf van meer technische hulpmiddelen op de korte termijn leiden tot een betere ondersteuning van dyslectische leerlingen, maar zal op de lange termijn alleen succes hebben als er ook duidelijke afspraken zijn gemaakt over de taken en verantwoordelijkheden voor het gebruik en het onderhoud, er voldoende wordt geïnvesteerd in professionalisering etc. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 15

25 Figuur 2.1. De Achtbaan (bron: Een 8 voor dyslexie, zie 16 PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS

26 In de fase van de beleidsuitvoering is het belangrijk voldoende oog te hebben voor draagvlak, kennis en vaardigheden bij alle collega s. Docenten moeten weten wat dyslexie is en welke problemen dyslectische leerlingen ervaren, zodat ze bereid zijn er in hun handelen rekening mee te houden. Verder moeten ze weten hoe ze in hun onderwijs rekening kunnen houden met dyslectische leerlingen en er ook de vaardigheden voor hebben. Voorlichting en profes - sionalisering zijn daarom in deze fase belangrijke instrumenten voor de school. Het is belangrijk om te voorkomen dat docenten zich bij de invoering van het dyslexiebeleid overladen gaan voelen door extra maatregelen. Dit kan door goed aan te sluiten bij mogelijk bredere ontwikkelingen in het schoolbeleid op pedagogisch-didactisch terrein. Zo zullen alle leerlingen profiteren van een meer activerende didactiek, maar dyslectische leerlingen in het bijzonder. De beleidsevaluatie start op het moment dat de uitvoering begint. Het is daarom belangrijk dat de werkgroep de ervaringen van alle betrokkenen van begin af aan verzamelt en goed vastlegt. Ook is het belangrijk dat de juiste vragen worden gesteld als zaken niet goed gaan. Alle betrokkenen moeten zich afvragen: Wat is mijn eigen rol hierin? Waar vormen de randvoorwaarden (bijvoorbeeld: te weinig tijd) of de afspraken (bijvoorbeeld: een te complexe procedure) een knelpunt? De zorgspecialist of de werkgroep Dyslexie verwerkt de gegevens van de evaluatie en adviseert de directie over de bijstelling. Daarbij kan de conclusie zijn dat in de vertaling van het beleid naar de uitvoering zaken moeten worden bijgesteld of dat er onderdelen van het beleid moeten worden heroverwogen. Belangrijk in ieder geval is dat de zaken die wel goed gaan, worden geborgd en in een nieuwe versie van het beleidsplan worden toegevoegd in de beschrijving van het staand beleid. Het bovenstaande maakt duidelijk hoe centraal de rol is van de werkgroep op het tactisch niveau. De werkgroep fungeert als spin in het web. Eveneens wordt duidelijk dat een beleid alleen succesvol kan zijn wanneer alle niveaus binnen de school directie, zorgspecialist en docenten goed samenwerken. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 17

27 2.4 Taken voor de school Taken voor de directieleden Stel een werkgroep Dyslexie in die bestaat uit enkele docenten, de zorgspecialist en een vertegenwoordiging uit de directie. Faciliteer en mandateer de werkgroep. Taken voor het middenmanagement/de werkgroep Formuleer de visie, missie en uitgangspunten voor het dyslexiebeleid. Breng de ondersteuning aan dyslectische leerlingen in kaart; benoem de sterke en zwakke kanten. Formuleer actiepunten voor het komende schooljaar en stuur de uitvoering ervan aan. Evalueer het dyslexiebeleid en zorg voor borging en bijstelling. 18 SCHOOLBELEID VOOR DYSLEXIE

28 3 [ WAT IS DYSLEXIE?] Om dyslectische leerlingen goed te begeleiden en hun problemen te begrijpen, is het belangrijk dat directie, middenmanagement en docenten weten wat de stoornis dyslexie inhoudt en wat de mogelijke gevolgen ervan zijn voor de leerling. Zonder voldoende kennis van zaken kan er geen adequate begeleiding worden opgezet. In dit hoofdstuk komen de volgende vragen aan de orde: Wat is de definitie van dyslexie? Welk percentage dyslectici kan een school verwachten? Wanneer is er sprake van dyslexie? Wat zijn verklaringen voor dyslexie? Kan dyslexie samengaan met andere stoornissen? Wat kunnen de gevolgen zijn voor het sociaal-emotioneel functioneren? Wat kunnen gevolgen zijn voor het volgen van onderwijs en beroepskeuze? Inzicht hierin is voor alle geledingen van belang. Weten wat de handicap inhoudt is een voorwaarde voor opzetten, uitvoeren en evalueren van beleid. 3.1 Definities van dyslexie Dyslexie is een complex probleem dat invloed heeft op het gehele functioneren van een leerling. Het komt voor in alle vormen van onderwijs en is niet gebonden aan intelligentie of sociaaleconomische achtergrond. In Nederland worden overwegend twee definities van dyslexie gehanteerd, de definitie van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN, 2008) en de definitie uit het Protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling (Blomert, 2006) (dit is het protocol voor de gezondheidszorg in het kader van de vergoedingsregeling dyslexie voor het basisonderwijs). Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hard nekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau (Stichting Dyslexie Nederland, 2008, p. 11). Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkings - problemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn (Blomert, 2006, p. 5). PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 19

29 Beide definities worden gebruikt in onderzoek. De definitie van de SDN is beschrijvend van aard. Zij richt zich op objectief waarneembaar gedrag in lezen en spellen. Het gaat om het vaardigheidsniveau van zowel lezen en spellen in het Nederlands, als ook in de moderne vreemde talen. De definitie van Blomert geeft, naast een beschrijving op vaardigheidsniveau van objectief waarneembaar gedrag, ook mogelijke verklaringen voor de stoornis. Deze definitie moet gevolgd worden bij de vergoede behandeling van dyslexie voor het basisonderwijs (zie 4.1 Signalering en diagnostiek in het basisonderwijs) Prevalentie van dyslexie In het kader van de vergoedingsregeling dyslexie voor het basisonderwijs is prevalentie - onderzoek gedaan naar ernstige enkelvoudige dyslexie, waaruit blijkt dat 3,6% van de leerlingen dyslectisch is (Blomert, 2005). In deze schatting zijn geen leerlingen meegenomen die naast lees- en spellingproblemen ook gedragsproblemen, rekenproblemen of algemene leerproblemen hebben, en leerlingen die in het speciaal onderwijs zitten. Wanneer deze leerlingen wel meegeteld worden, leidt dit tot een hoger percentage dyslectici. In Nederland is hier verder geen prevalentieonderzoek naar gedaan. Engelstalig onderzoek noemt percentages boven de 10%. Van belang hierbij is dat dit percentage hoger kan zijn doordat de Engelse klank-tekenkoppelingen gecompliceerder zijn (Share, 2008), zie voor een overzicht Ghesquière et al. (2011). Deze percentages van dyslectische leerlingen geven aan dat gemiddeld minimaal een tot drie leerlingen in een klas van 30 leerlingen dyslectisch zijn. Op sommige scholen valt dit percentage hoger of lager uit, afhankelijk van het niveau van het onderwijs en de zorgkwaliteit van de school. Scholen die bekend staan om hun goede dyslexiebeleid trekken dyslectische leerlingen aan. Daarnaast zal het percentage dyslectici hoger zijn in het vmbo, mede vanwege de mogelijke afstroom van dyslectische leerlingen naar een lager onderwijsniveau Dyslexie: een hardnekkig probleem Dyslexie is een hardnekkig probleem. Er is sprake van achterstand en didactische resistentie (SDN, 2008). Achterstand betekent dat de technische lees- en/of spellingvaardigheid van de leerling significant afwijkt van het niveau dat gegeven zijn leeftijd en opleidingsniveau mag worden verwacht. Het minimale technisch leesniveau dat vereist is om ons in de maat schappij te handhaven, komt overeen met een leesniveau dat de meeste leerlingen in groep 6 van de basisschool bereiken (dit komt overeen met het huidige AVI E6 en het oude AVI-niveau 9). Met dit leesniveau, kan bijvoorbeeld de ondertiteling van de televisie en de bewegwijzering op de autoweg bij een snelheid van 120 km per uur gelezen worden. Bij leerlingen die dit niveau niet halen aan het einde van de basisschool, is per definitie sprake van een achterstand. Van didactische resistentie is sprake als extra hulp en inspanning niet of nauwelijks leiden tot verbetering van de lees- en spellingresultaten. Het moet gaan om intensieve remediëring afgestemd op de instructiebehoeften van de individuele leerling. Het gaat dan om 15 à 20 weken enkele malen per week. De Rotterdamse Aanpak Dyslexie in het basisonderwijs gaat uit van gedurende een half jaar viermaal per week 30 minuten (Struiksma, Scheltinga & Van Efferen-Wiersma, 2006, zie ook Ghesquière & Van der Leij, 2007). Van belang bij oudere leer - lingen is dat de leergeschiedenis goed bekeken wordt om te beoordelen of er voldoende hulp 20 WAT IS DYSLEXIE?

30 gegeven is. Als hier twijfel over is dan geldt wederom gedurende 15 à 20 weken enkele malen per week geprotocolleerde begeleiding geven, voordat steekhoudende uitspraken gedaan kunnen worden over didactische resistentie (Stichting Dyslexie Nederland, 2008). Wanneer er alleen met betrekking tot spellen een significante achterstand en didactische resistentie zijn aangetoond, wordt ook de term dyslexie gebruikt. Dit komt niet vaak voor en om in aanmerking te komen voor vergoede behandeling moet ook het technisch lezen zwak zijn. 3.2 Verklaringen voor dyslexie De precieze oorzaak van dyslexie is wetenschappelijk nog niet aangetoond, maar over een aantal verklaringen bestaat een brede consensus (zie Ghesquière et al., 2011). De belangrijkste worden hier kort besproken. Dyslectici hebben problemen met fonologische verwerking, waarbij onderscheid te maken is in fonologisch bewustzijn, fonologische verwerking in het werkgeheugen en de toegankelijkheid van taalkennis (rapid naming) (zie o.a. Van der Leij, 2003). Tekorten in fonologisch bewustzijn uiten zich in het niet snel kunnen analyseren en herkennen van de klankstructuur van woorden. Voorbeelden daarvan zijn: problemen met het verdelen van woorden in losse klanken en klankgroepen, en het samenstellen van een woord uit los aangeboden klanken. Tekorten in fonologische verwerking in het werkgeheugen houdt in dat klankcodes niet goed worden opgeslagen in het werkgeheugen. Deze tekorten uiten zich bijvoorbeeld in problemen met nazeggen van niet bestaande en onbekende woorden, cijferreeksen en zinnen. Tekorten in de toegankelijkheid van taalkennis (benoemsnelheid/rapid serial naming) houdt in dat leerlingen traag zijn in het geven van namen aan symbolen (letters, cijfers, objecten). De kennis is wel aanwezig, maar kan niet zo snel opgeroepen worden uit het geheugen als op grond van hun leeftijd verwacht mag worden (Van den Bos, 2003). Dit probleem blijft doorwerken op latere leeftijd (o.a. Bekebrede et al., 2010; Van den Bos, Zijlstra & Lutje Spelberg, 2002) en is in de praktijk terug te zien in woordvindingsproblemen: bij het geven van een antwoord moeten dyslectici vaak langer zoeken naar de juiste woorden. Problemen met fonologische verwerking uiten zich in de alledaagse praktijk allereerst in traag en inaccuraat lezen en spellen (De Jong & Van der Leij, 2003; Snowling, 2000). De aandacht voor het begrijpen van een tekst en voor de inhoud van een te schrijven tekst kunnen daar - onder te lijden hebben (Van der Leij & Van Daal, 1999). Overige problemen zijn onder meer het vervormen van op elkaar lijkende klanken en het verwisselen van de volgorde van klanken/woorden en moeite met de automatisering van arbitraire (willekeurige) associaties. Op de eerste plaats betreft dit het leren van klank-tekenkoppelingen, maar ook het leren van de betekenis van woorden, formules, jaartallen, topografie, symbolen en het onthouden van de uitspraak van woorden (Crombie & McColl, 2001). Deze problemen hebben niet alleen invloed op het leren lezen en spellen in het Nederlands, maar ook op het leren van een nieuwe taal, waarbij leerlingen nieuwe klank-tekenkoppelingen en woordbetekenissen moeten aanleren (Schneider, 2009). Het moeizaam vasthouden van fonologische informatie, kan ook tot problemen leiden bij de verwerking van semantische (betekenisvolle) en syntactische (grammaticale) informatie (Gerrits, De Jong & Rispens, 2004). Dyslexie heeft een neurobiologische basis. Onderzoek heeft afwijkingen aangetoond in de hersenstructuur en hersenfuncties van dyslectici (o.a. Habib, 2000; Pugh & McCardle, 2009). Tot slot speelt een erfelijke component een rol. Als dyslexie in de familie voorkomt, is de kans PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 21

31 dat een leerling de stoornis heeft veel groter, 30 tot 40 procent, dan wanneer dit niet het geval is (Grigorenko, 2001; Van Bergen et al., 2012). Overigens is de kans op dyslexie niet uitgesloten wanneer er geen tekenen van dyslexie zijn bij directe familieleden (Shaywitz, 2003). Welke genen precies bij de overerving betrokken zijn, is nog niet duidelijk. Tot slot: wanneer nadelige omgevingsfactoren de lees- en spellingproblemen veroorzaken, dan is er geen sprake van dyslexie. Nadelige omgevingsfactoren zijn bijvoorbeeld: onderwijs dat niet is afgestemd op de instructiebehoeften van de leerling en lange tijd geen onderwijs in het Nederlands gevolgd hebben, door bijvoorbeeld ziekte of door een lang verblijf in het buitenland. 3.3 Comorbiditeit Dyslexie kan samengaan met andere stoornissen. Deze zogeheten comorbiditeit heeft consequenties voor de leerling en voor de manier waarop met de leerling dient te worden omgegaan (Van der Leij, 2003). Dyslexie kan onder andere samengaan met: andere leerstoornissen, zoals dyscalculie; motorische stoornissen, zoals dyspraxie; specifieke spraak-/taalstoornissen, zoals Specific Language Impairment; zintuiglijke stoornissen, zoals visuele of auditieve handicaps, bijvoorbeeld fixatie disparatie (vorm van dubbelzien) en ernstige gehoorproblemen; gedragsstoornissen, zoals ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Ongeveer 20 tot 30 procent van de kinderen met ADHD heeft daarnaast een andere stoornis, vooral de combinatie dyslexie en ADHD komt regelmatig voor (Gezondheidsraad, 2000; zie ook Baeyens, 2011). Gedragsproblemen bij dyslectische leerlingen kunnen daarvan het gevolg zijn. Hierbij moet opgemerkt worden dat gedragsproblemen bij dyslectische leerlingen ook een gevolg kunnen zijn van de dyslexie, hierbij gaat het niet om het samengaan van twee stoornissen, maar komen de gedragsproblemen door bijvoorbeeld frustratie dat het lezen niet gaat (zie ook Gevolgen voor het sociaal-emotioneel functioneren). De correlatie tussen intelligentie en dyslexie is laag. Een lage intelligentie op zich vormt geen belemmering om te leren lezen. In de behandeling van dyslexie moet wel rekening gehouden worden met laagbegaafdheid. Over het algemeen wordt bij een intelligentie lager dan IQ 70 de diagnose dyslexie niet gesteld. De diagnose zal dan in eerste instantie zwakbegaafdheid zijn en de begeleiding zal in eerste instantie gericht moeten zijn op maatschappelijk kunnen functioneren. Uiteraard is lezen en spellen daar dan wel een onderdeel van. De diagnose dyslexie is in dat geval niet erg zinvol. Afhankelijk van de situatie van de leerling wordt in sommige gevallen naast zwakbegaafdheid de diagnose dyslexie wel gesteld. Ook met hoogbegaafdheid moet rekening mee gehouden worden in de behandeling. Niet zelden maskeert de hoogbegaafdheid echter de dyslexie, waardoor diagnose niet gesteld kan worden en/of specifieke hulp lang uitblijft (Montgomery, 2003). 22 WAT IS DYSLEXIE?

32 3.4 Gevolgen van dyslexie De gevolgen die dyslexie kan hebben, verschillen per leerling. Hoeveel last een leerling heeft van zijn dyslexie hangt samen met de eisen die een specifieke situatie stelt aan zijn lees- en spellingvaardigheid. Daarnaast hangt deze last af van de mate waarin een leerling in staat is zijn problemen te compenseren (Ruijssenaars & Van den Bos, 2011). Om de ernst en de aard van de gevolgen in te kunnen schatten en de specifieke pedagogisch-didactische behoeften te bepalen, moet met deze compensatiemogelijkheden (beschermende factoren) rekening worden gehouden. Het kan hierbij gaan om begripscompensatie en het toepassen van compensatiestrategieën. Voorbeelden van begripscompensatie zijn een grote woordenschat en veel kennis van de wereld. Voorbeelden van compensatiestrategieën zijn: adequate toepassing van lees-, luister- en spellingstrategieën; effectief gebruik tijdens het lezen van kennis van grotere eenheden zoals lettergrepen en hele woordbeelden (orthografische compensatie, Bekebrede, Van der Leij & Share, 2009); goede metacognitieve strategieën (aanpakstrategieën bij studie en het maken van opdrachten); inzet van adequate woordleer- en woordraadstrategieën; controlestrategieën; gestructureerde aanpak huiswerk. Tot slot spelen goede motivatie, doorzettingsvermogen, en ondersteuning vanuit de thuis - situatie een belangrijke rol. Ondanks deze compensatiemogelijkheden heeft dyslexie zowel voor het leren, als voor de (school)loopbaan en het sociaal-emotioneel functioneren gevolgen. Deze zijn echter zeer individueel bepaald Gevolgen voor het sociaal-emotioneel functioneren In het voort gezet onderwijs worden dyslectische leerlingen geconfronteerd met nieuwe problemen dan in het primair onderwijs. Daarnaast verandert er door de puberteit/adoles - centie veel voor leerlingen. Wanneer leerlingen hun dyslexie en/of de gevolgen daarvan niet goed kunnen accepteren of onvoldoende om kunnen gaan met de lees- en spellingproblemen op school en daarbuiten, kan dat verregaande gevolgen hebben voor het psychosociaal functioneren (Ruijssenaars & Van den Bos, 2011). De school heeft een belangrijke taak om de dyslectische leerling te helpen de stoornis te leren accepteren en ermee om te leren gaan. Gevolgen voor het sociaal-emotioneel functioneren kunnen zijn: ernstige twijfel aan de eigen competentie; aangetast zelfbeeld; onvoldoende vanuit zichzelf gemotiveerd zijn (intrinsieke motivatie); ontwikkelen van faalangst; moeite met aansluiting bij leeftijdgenoten of volwassenen door verminderde sociale acceptatie; schroom om aan een vervolgopleiding of baan te beginnen; vermijden van bepaalde taken op sociaal gebied zoals vrijwilligerswerk en bestuurswerk. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 23

33 3.4.2 Gevolgen voor het leren Dyslexie heeft consequenties voor alle vakken die een beroep doen op functioneel lezen en schrijven. De problemen met technisch lezen kunnen doorwerken in problemen met begrijpend lezen (o.a. Cain & Oakhill, 2004). Ondanks voldoende woordenschat zijn er soms problemen met tekstbegrip (Hacquebord, 2006). De aandacht richt zich op het niet geautomatiseerde technisch lezen en spellen, in plaats van op het begrijpen van een tekst of het op papier zetten van gedachten. Waarbij aangetekend moet worden dat dyslectische leerlingen wel een kleinere woordenschat kunnen hebben dan niet dyslectische leerlingen (Hacquebord, 2006) omdat ze minder leeservaring hebben. De problemen met automatisering en werkgeheugen kunnen ook leiden tot rekenproblemen en betreft vooral het onthouden van rekenfeiten. Dit leidt tot problemen met hoofdrekenen en rekentempo (Ruijssenaars, Van Luit & Van Lieshout, 2004). Wanneer sprake is van begripsmatige rekenproblematiek, dan heeft dit niets te maken met dyslexie, maar met comorbiditeit: dyslexie en dyscalculie. Het (voortgezet) onderwijs doet voortdurend een beroep op het snel kunnen verwerken en produceren van teksten. Dyslectische leerlingen ervaren daarbij altijd een hoge tijdsdruk. Ze hebben meer tijd nodig om gecompliceerde opdrachten te verwerken en komen aan het beantwoorden van vragen soms niet toe, terwijl ze het antwoord wel weten (Peer & Reid, 2001). Dyslectische leerlingen maken tijdens het schrijven ook veel meer spelfouten dan hun leef - tijdsgenoten, in alle spellingcategorieën. Er bestaan geen specifieke dyslectische fouten. In schema 3.1 staat een overzicht van gevolgen van dyslexie voor het leren. Van welke gevolgen bij een individuele leerling sprake is, zal samen met de leerling uitgezocht moeten worden. Dit gebeurt deels tijdens het diagnostisch onderzoek door de GZ-psycholoog, maar ook binnen school in samenspraak met de zorgspecialist. 24 WAT IS DYSLEXIE?

34 Schema 3.1 Mogelijke gevolgen van dyslexie voor het leren Lezen Traag en niet accuraat (hardop) lezen, ook bekende woorden worden niet altijd vlot en goed gelezen. Het weglaten en/of toevoegen van woorden. weinig aandachtscapaciteit over voor tekstbegrip. Omdat het technisch lezen te veel aandacht vraagt, is er soms te Omdat lezen zo veel tijd en inspanning kost, leveren vooral lange teksten problemen op. Spellen Leren/Algemeen Veel spelfouten, zowel in complexe als in alledaagse, eenvoudige woorden. Bij onbekende spellingen onvoldoende kunnen terugvallen op een adequate strategie (regelstrategie, inprentstrategie, luisterstrategie). Bij onbekende spellingen onvoldoende kunnen terugvallen op het analyseren van woorden in (bekende) woorddelen en afzonderlijke letters. Weinig inzicht in woordopbouw. Dit kan zich uiten in: - Moeite met het herkennen van delen uit woorden die hetzelfde zijn, waardoor het lezen en spellen trager en met meer fouten gaat (bijv. morfeem -heid zit zowel in schoonheid als in wijsheid). - Moeite met het leggen van de relatie tussen spelling, grammatica en betekenis waardoor er spelfouten gemaakt worden (bijv. verkeerd-verkeert; hei-hij; grote-grootte). Problemen met het leren en lezen van losse woorden (zonder context). Woordvindingsproblemen. Doordat het lezen zo veel aandacht vraagt, te weinig aandachtscapaciteit voor het volgen van de tekststructuur, waardoor de rode draad zoekraakt en het maken van een samenvatting moeilijk is. Het tekort aan aandachtscapaciteit kan ook leiden tot: - Niet begrijpen van complexe vragen. - Niet onthouden van meervoudige instructies, terwijl ze de afzonderlijke taken wel kunnen uitvoeren. - Moeite met teksten/boeken met onoverzichtelijke structuur/lay-out. Doordat het spellen van afzonderlijke woorden zo veel aandacht vraagt, te weinig aandachtscapaciteit bij het schrijven waardoor het aanbrengen van een tekststructuur en een heldere lay-out moeilijk is. Door te weinig lezen blijft de woordenschat soms beperkt. Afname van tempo en nauwkeurigheid als er onder druk gewerkt moet worden (proefwerken, schoolonderzoeken, examens). Door niet-nauwkeurig lezen problemen met het maken van multiple choice toetsen, waar kleine verschillen in antwoorden vaak cruciaal zijn. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 25

35 Spreken/Luisteren Moderne vreemde talen Taak- en werkhouding Moeite met het maken van aantekeningen, tijdens het luisteren. Moeite met het (snel) opschrijven van informatie die wordt gedicteerd door de leerkracht. Moeite hebben (en fouten maken) bij het overnemen van aantekeningen van het (digi)bord. van oefeningen tijdens klassikale besprekingen. Fouten maken of fouten over het hoofd zien bij het zelf corrigeren Moeite met het onthouden of ophalen van namen/begrippen uit het geheugen (denk aan jaartallen bij geschiedenis en topografie bij aardrijkskunde). Moeite met onthouden van uitspraak van woorden/klanken. Moeite met het verstaan van snelle spraak. goed worden verwerkt. Moeite met luisteroefeningen, omdat de woorden en klanken niet Moeite met luisteroefeningen vanwege gebrek aan tijd, omdat het lezen van de vraag en opschrijven van het antwoord meer tijd kost dan de gegeven tijd. Moeite met het onthouden van geleerde woorden. Er is onvoldoende resultaat van intensief oefenen. Dit werkt door in alle overige vaardigheden (spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven) in de moderne vreemde talen. Moeite met het aanleren van nieuwe klank-tekenkoppelingen waardoor ze zich de uitspraak moeilijk eigen maken. Moeite met het verstaan van snelle spraak van moedertaalsprekers in de moderne vreemde talen. Moeite met spellen. Moeite met afleiden van woordbetekenissen en spellingen, doordat er weinig inzicht in woordopbouw is. Moeite met het herkennen van delen uit woorden die hetzelfde zijn, waardoor het lezen en spellen trager en met meer fouten gaat (bijv. jour zit zowel in aujourd hui als in toujours en journal). Moeite met het leggen van de relatie tussen spelling, grammatica en betekenis, waardoor er spelfouten gemaakt worden (bijv. enemys i.p.v. enemies; Hande i.p.v.hände; tu pense i.p.v. tu penses). Gebruik van de Nederlandse spelling bij het schrijven in de moderne vreemde talen. Ongestructureerd, inadequaat en/of vluchtig taakgedrag en werkhouding. Moeite met plannen en vasthouden van de volgorde van denkstappen. Onvoldoende werkverzorging. Inadequate leerstijlen. Onvoldoende of tanend doorzettingsvermogen. Onvoldoende metacognitieve vaardigheden voor zelfsturing. 26 WAT IS DYSLEXIE?

36 3.4.3 Gevolgen voor de (school)loopbaan Leerlingen met hard nekkige lees- en spellingproblemen zitten niet altijd op een opleiding die aansluit op hun cognitieve capaciteiten. Dit is op advies van de school of op advies van de ouders en soms kiezen leerlingen hier zelf voor. Het argument is dan dat ze op een lagere vorm van onderwijs minder belemmeringen zullen ondervinden van hun stoornis. Met hetzelfde argument laat een school een dyslectische leerling afstromen naar een lager niveau. Een lager niveau van onderwijs daagt een leerling echter minder uit, wat tot demotivatie kan leiden en in het ongunstigste geval krijgt hij ook daar geen ondersteuning voor zijn lees- en spellingproblemen. Kiezen voor een niveau beneden de cognitieve capaciteiten is dus geen oplossing. Verkeerde keuzes werken vaak nog lang door in de verdere loopbaan. Zo durven volwassen dyslectici vaak geen nieuwe functie te aanvaarden of aan een vervolgopleiding te beginnen, van wege hun hardnekkige lees- en spellingproblemen of vanwege de ontwikkelde faalangst door het lees-/spellingprobleem (Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000). Dyslexie kan ook gevolgen hebben voor de beroepskeuze. Vooralsnog is het beroep van vlieger en luchtverkeersleider bij de Luchtmacht het enige beroep waarvan op papier staat dat dyslectici uitgesloten zijn. Ouders en school doen er goed aan hen hiervan op de hoogte te stellen. [ Websites ] Informatie en vraagbaak over dyslexie Kijk voor een actueel overzicht van websites op PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 27

37

38 4 [ SIGNALERING EN DOORVERWIJZING] Bij veel dyslectische leerlingen is de diagnose dyslexie tijdens het basisonderwijs gesteld, maar toch signaleren docenten, mentoren of zorgspecialisten bij andere leerlingen ernstige lees- en/of spellingproblemen, zowel in de brugklas als in hogere leerjaren. Een aantal van hen krijgt na individueel onderzoek de diagnose dyslexie. Docenten, mentoren en zorgspecialisten hebben daarom de taak alert te zijn op leerlingen met deze problemen. De directie heeft hier een ondersteunende functie. Zij moet zorgen voor voldoende randvoorwaarden. In dit hoofdstuk komen de volgende vragen aan de orde: Waarom zijn niet alle dyslectische leerlingen al in het basisonderwijs gesignaleerd? Hoe kunnen docenten in het voortgezet onderwijs leerlingen met ernstige lees- en spellingproblemen signaleren? Wat kan een school nog aan onderzoek doen nadat zij ernstige lees- en spellingproblemen bij een leerling gesignaleerd heeft? Wanneer verwijst een school door naar een GZ-psycholoog voor individueel onderzoek naar dyslexie? Wat mag een school na individueel onderzoek verwachten met betrekking tot de rapportage en de dyslexieverklaring? Welke taken hebben docenten, middenmanagement en directie met betrekking tot de signalering van lees- en spellingproblemen en de doorverwijzing voor verder onderzoek? Dit hoofdstuk is van belang voor alle geledingen, maar niet in dezelfde mate. De directie kan het hoofdstuk scannen op acties voor initiëren van beleid. Voor zorgspecialisten is het hele hoofdstuk van belang, al zal een aantal van hen de informatie al tijdens een studie verworven hebben. Docenten kunnen die passages en bijlagen bestuderen die op hun rol in het proces betrekking hebben, namelijk het goed observeren van de lees- en spellingvaardigheid van leerlingen. 4.1 Signalering en diagnostiek in het basisonderwijs Het basisonderwijs signaleert leerlingen met ernstige lees- en spellingproblemen vanaf groep 3 en 4 of later (zie Protocollen Leesproblemen en Dyslexie, Gijsel et al., 2011a; 2011b; Scheltinga et al., 2011). De leerkracht of een zorgspecialist begeleidt hen gedurende een periode en wanneer deze begeleiding tot onvoldoende vooruitgang leidt, kan zij de leerling voor diagnostiek en behandeling aanmelden bij een onderzoekspraktijk. Sinds 1 januari 2009 vergoedt de zorgverzekering van de ouders de kosten indien aan een aantal voorwaarden is voldaan (Blomert, 2006; De basisschool moet een dossier inleveren met daarin de resultaten van toetsen, de inhoud van extra hulp en de resultaten daarvan. Er moet sprake zijn van enkelvoudige dyslexie. Dat betekent dat en leerling geen andere problemen heeft, zoals ADD, ADHD of dyscalculie. Tot slot moet voor vergoede behandeling sprake zijn van ernstige dyslexie. Wanneer de dyslexie niet ernstig is, moet de school de remediëring en on- PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 29

39 dersteuning op zich nemen. Wat precies onder ernstige dyslexie verstaan moet worden, is uit de publicaties met betrekking tot de vergoede diagnostiek en behandeling niet op te maken (Blomert, 2006). De groep dyslectici die binnen bovenstaande regeling valt, stroomt de komende jaren het voortgezet onderwijs binnen. Verwacht mag worden dat de signalering in de brugklas minder leerlingen met ernstige lees- en spellingproblemen oplevert dan in het verleden, maar dat leerlingen die niet onder de regeling vielen, bij de signalering opvallen. Vooralsnog blijkt echter dat niet alle dyslectici in het basisonderwijs opvallen. Het is (nog) nooit onderzocht wat hiervan de oorzaak is, maar uit de praktijk kunnen mogelijke oorzaken afgeleid worden. De cognitieve capaciteiten van een leerling beïnvloeden het oordeel van leerkrachten over problemen met lezen en spellen. Bij een leerling met wat zwakke cognitieve capaciteiten denken leerkrachten wat minder snel aan dyslexie. Bij een leerling met goede cognitieve capaciteiten blijft de ernst van lees- en spellingproblemen soms lang verborgen. Bij leerlingen met een anderstalige achtergrond beschouwen leerkrachten geregeld de lees- en spellingproblemen als onderdeel van anderstaligheid. Veel van deze leerlingen zijn echter in Nederland geboren en opgegroeid. Voor onderzoek naar dyslexie bestond in het verleden geen financiële vergoedingsregeling. Tot 2009 was onderzoek naar dyslexie niet geprotocolleerd en werd onderzoek uitgevoerd door onderzoekers met verschillende professionele achtergronden (Schijf, 2009) Cognitieve capaciteiten Uit de onderstaande praktijkvoorbeelden blijkt hoe de cognitieve capaciteiten van een leerling het oordeel over problemen met lezen en spellen beïnvloeden. Zwakke cognitieve capaciteiten Esther is aangemeld voor de basisberoepsgerichte leerweg. Uit het onderwijs - kundig rapport is op te maken dat zij over de gehele linie wat zwak heeft gepresteerd in het basisonderwijs. Ook op alle toetsen van het signaleringsonderzoek dat de school afneemt, scoort ze zwak. De score op technisch lezen en spellen is echter zo laag, dat de zorgspecialist haar voordraagt voor verder onderzoek. Voordat dit onderzoek plaatsvindt, heeft de zorgcoördinator een gesprek met de interne begeleider van de basisschool van Esther. Deze is niet verbaasd over Esthers resultaten. Ze is nu eenmaal een zwakke leerling, altijd al geweest. Ze heeft vanaf groep 4 voor lezen, spellen en rekenen extra begeleiding gehad. Met rekenen vertoonde zij vorderingen, met lezen en spellen nauwelijks. De intern begeleider zag haar matige capaciteiten als verklaring daarvoor. Uit een gesprek met de ouders blijkt dat deze hun twijfels hebben gehad over de moeizame vorderingen van hun dochter. Zij hebben wel eens het vermoeden van dyslexie geuit. In de familie komt dyslexie voor. De basisschool gaf aan dat wanneer een leerling over de gehele linie zwak presteert, er geen sprake kan zijn van dyslexie. Uit het onderzoek van de orthopedagoog komt de diagnose dyslexie en blijkt dat de zwakke prestaties op diverse onderdelen deels het gevolg zijn van dyslexie. 30 SIGNALERING EN DOORVERWIJZING

40 De basisschool beoordeelde Esthers lage lees- en spellingprestaties als een vanzelfsprekend onderdeel van haar enigszins zwakke capaciteiten. Dat is niet terecht. Uit onderzoek (zie literatuuroverzicht in De Jong, 2008) blijkt dat de correlatie tussen intelligentie en technisch lezen en spellen erg laag is. Dat betekent dat het intelligentieniveau nauwelijks voorspellende waarde heeft voor het niveau van technisch lezen. Leerlingen met een laaggemiddelde intelligentie kunnen uitstekend leren lezen, maar kunnen ook dyslectisch zijn. Omdat het totaalbeeld van Esther overheerste, schonk de school weinig aandacht aan de specifieke lees- en spellingproblemen. Sterke cognitieve capaciteiten De ouders van Wouter melden hem eind groep 7 aan bij een particulier onderzoeksbureau met de vraag of hij mogelijk dyslectisch is. De basisschool wil aan het onderzoek niet meewerken. Wouter is volgens hen wel een gemiddeld intelligente leerling die opvalt door een zeer goede mondelinge taalvaardigheid. Hij is weliswaar niet zo snel met lezen en spellen, maar de ouders leggen daar volgens de school een veel te grote druk op, omdat zij willen dat Wouter een havo- of vwo-advies krijgt. Volgens de basisschool is vmbo theoretische leerweg een goede opleiding voor hem. Uit het onderzoek komt een significante achterstand met technisch lezen en spellen naar voren en een bovengemiddelde intelligentie. Er volgt een periode van hulpverlening bij een particuliere remedial teacher. Deze hulp heeft wel enig effect, maar Wouter loopt zijn achterstand niet in. De orthopedagoog stelt de diagnose dyslexie en geeft adviezen voor verdere remedial teaching en voor begeleiding op de school. Deze zijn gericht op het verkrijgen van een schooladvies dat bij zijn capaciteiten past: havo of vwo. De school blijft bij haar standpunt dat vmbo goed genoeg is, en omdat er leerlingen met zwaardere problemen zijn, wil zij geen extra hulp bieden. De ouders zoeken een school die dat wel wil doen. Bij Wouter vermoedt de basisschool gemiddelde cognitieve capaciteiten. Zijn wat zwakke technische lees- en spellingvaardigheid vindt de school geen probleem. Wouter blijkt echter over bovengemiddelde capaciteiten te beschikken. Bij leerlingen met een dergelijk profiel onderkent de omgeving de dyslexie vaak laat, soms pas in het voortgezet onderwijs. Onderzoek naar lees- en spellingvaardigheid van brugklassers (Schijf, 2009) doet vermoeden dat bovenstaande vaker voorkomt. Een deel van die brugklassers met name binnen het vmbo scoort op testen voor lezen en spellen onder de norm. Lang niet alle leerlingen in deze groep hebben echter de diagnose dyslexie. De auteur geeft als mogelijke verklaringen hiervoor de compensatiemogelijkheden van een deel van de leerlingen: een relatief sterkere orthografische competentie (de competentie om effectief gebruik te maken van kennis van grotere eenheden, zoals lettergrepen en hele woordbeelden), sterk in begrijpend lezen en/of een betere strategische of metacognitieve aanpak. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 31

41 4.1.2 Anderstalige achtergrond Te snel wordt gedacht dat de lees- en spellingproblemen van leerlingen met een anderstalige achtergrond met onvoldoende kennis ven het Nederlands te maken hebben. Dat is niet het geval. Uit onderzoek (Schijf, 2009) blijkt dat er geen significant verschil is tussen de prestaties op technisch lezen en spellen van autochtone en allochtone brugklassers. Wel zijn er verschillen op het gebied van begrijpend lezen en woordenschat Geen financiële vergoeding Basisscholen kregen tot 2009 een beperkt budget van de schoolbegeleidingsdiensten om leerlingen te laten onderzoeken. Voor de hand ligt dat zij leerlingen met opvallende gedragsproblemen eerder doorverwezen voor onderzoek dan een rustige leerling met lees- en spellingproblemen. Ouders die vermoedden dat de lees- en spellingresultaten van hun kinderen achterbleven, kregen geregeld te horen dat de school geen mogelijkheden voor onderzoek had. Zij moesten dan onderzoek en behandeling zelf regelen en betalen. Niet alle ouders waren daarvan op de hoogte en ondernamen geen stappen meer. Zij dachten dat onderzoek een taak van de school was Geen geprotocolleerde diagnostiek en behandeling Tot 2009 was de diagnostiek en behandeling in de zorg nog niet geprotocolleerd. Onderzoekers met verschillende professionele achtergrond voerden onderzoek uit en stelden de diag - nose. Hierdoor kunnen de diagnosen op grond van verschillende criteria vastgesteld zijn. Dat kan geleid hebben tot ondersignalering van dyslectische leerlingen, maar mogelijk ook tot oversignalering (Schijf, 2009). 4.2 Signalering in het voortgezet onderwijs Er zijn meer manieren waarop het voortgezet onderwijs leerlingen met ernstige lees- en spellingproblemen kan signaleren. Directies maken hier hun eigen keuzes. Signalering kan plaatsvinden: op basis van informatie uit het basisonderwijs; door observatie; door afname van signaleringstoetsen in de brugklas. Ook is een combinatie van bovenstaande manieren mogelijk Informatie uit het basisonderwijs Het onderwijskundig- of schoolverlatersrapport dat het basisonderwijs een leerling meegeeft naar het voortgezet onderwijs, kan signalen bevatten dat een leerling problemen heeft met lezen en/of spellen. Hetzelfde geldt voor het formulier waarmee ouders hun kind aanmelden voor een school. Wanneer uit die informatie blijkt dat er signalen zijn van ernstige lees- en/of spellingproblemen, is het verstandig dat de zorgspecialisten van de school uitzoeken wat die 32 SIGNALERING EN DOORVERWIJZING

42 problemen precies inhouden, hoe lang ze al bestaan, hoe ernstig ze zijn, welke hulp de leerling al heeft gehad en wat de resultaten daarvan waren. Hiervoor kan de school aan de toeleverende basisschool vragen de Vragenlijst leergeschiedenis lees- en spellingvaardigheid in te vullen (bijlage 2). Naar deze vragenlijst wordt verwezen in het Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8 (Scheltinga et al., 2011). Signalering aan de hand van de gegevens van de basisschool vindt plaats in de periode april tot en met juni, wanneer leerlingen zich aanmelden. Uitgebreide overdracht van informatie over leerlingen van primair naar het voortgezet onderwijs heeft als voordeel dat een signalering via toetsing in de brugklas achterwege zou kunnen blijven. Op een aantal scholen is dit al het geval. Zij nemen in de brugklas geen toetsen meer af. Goed overleg tussen scholen voor basis- en voortgezet onderwijs op het niveau van de samenwerkingsverbanden is daaraan voorafgegaan. Dat heeft niet alleen geresulteerd in een procedure voor overdracht, maar ook in een op elkaar afgestemd dyslexiebeleid. Een ander voordeel dat die scholen ervaren: de tijd die docenten besteedden aan het afnemen en nakijken van de signaleringstoetsen, kan nu naar de ondersteuning van dyslectische leerlingen gaan Observaties van docenten Docenten zijn na scholing goed in staat signalen van ernstige lees- en spellingproblemen bij leerlingen te herkennen. Die scholing kan de zorgspecialist geven aan de hand van een instrument voor observatie: Signalenlijst lees- en spellingproblemen (bijlage 3). Wanneer een docent op basis van observaties van een leerling het vermoeden van lees- en spellingproblemen heeft, kan zij tijdens een leerlingbespreking nagaan of collega s haar vermoeden delen. Zorgspecialisten kunnen op basis van deze (gedeelde) observaties verdere actie ondernemen (zie paragraaf 4.3 Onderzoek na signalering en doorverwijzing). Deze manier van signalering heeft als groot voordeel dat er niet alleen informatie over de lees- en spellingproblemen boven tafel komt, maar ook over de belemmeringen die een leerling in de lessen ondervindt. Door de observatiepunten op de signalenlijst, kunnen ook leerlingen in beeld komen die een of meer jaren zonder opvallende problemen gefunctioneerd hebben, maar naarmate het onderwijs vordert toch problemen blijken te hebben. De eisen die aan vlot technisch lezen en spellen worden gesteld, zijn bijvoorbeeld in de bovenbouw aanmerkelijk hoger dan in de onderbouw, zeker in de bovenbouw havo en vwo. Er moet niet alleen veel meer gelezen en geschreven worden, maar de inhoudelijke eisen zijn hoger. Dan redden sommige leerlingen het niet meer, zij komen in tijdnood en hun resultaten dalen Signaleringstoetsen in de brugklas Signalering in de brugklas kan gebeuren door aan het begin van het schooljaar (na een week of zes, zodat de leerlingen voldoende hebben kunnen acclimatiseren) een signaleringstoets af te nemen. Dit kan bijvoorbeeld met het Signaleringsinstrument Protocol Voortgezet Onderwijs: Herziene versie augustus 2005 (zie bijlage 4 Verantwoording signaleringsinstrumenten). Dit instrument bevat het zinnendictee Het wonderlijke weer (cd, 2005) en de stil leestoets Hoe gevaarlijk is een tekenbeet? (bijlage 17). In bijlage 6 is het Klassenoverzichtsformulier signaleringstoetsen opgenomen om de resultaten vast te leggen. (Een Excel-bestand van dit formulier is te downloaden van Van het dictee zijn er varianten voor de verschillende schooltypen. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 33

43 Het signaleringsonderzoek kan eventueel uitgebreid worden met toetsen voor andere vaardigheden zoals begrijpend lezen en begrijpend luisteren (zie voor een uitgebreid overzicht van toetsen voor het voortgezet onderwijs, Kleijnen, Steenbeek-Planting & Verhoeven, 2008). Een school bepaalt zelf welke score aanleiding is voor verder onderzoek. Aan te raden is om verder onderzoek te doen bij de 10% laagst scorende leerlingen en de overige 25% laagst scorende leerlingen in de gaten te houden. Bij leerlingbesprekingen kunnen deze leerlingen even aan bod komen. De toetsen geven niet meer dan een signaal af. Docenten kennen de leerlingen vaak nog onvoldoende. Ze weten niet of een lage score een structureel tekort laat zien in de technische lees- en spellingvaardigheid of dat het een toevallige momentopname is. De zorgspecialist zal dat nog moeten uitzoeken. 4.3 Onderzoek na signalering en doorverwijzing Wanneer lees- en/of spellingproblemen gesignaleerd zijn, weten docenten en zorgspecialisten dat er iets aan de hand is, maar niet wat. Op basis van een signalering kan geen enkele diagnose gesteld worden. Signalering levert wel een hulpvraag op die de zorgspecialist verder moet onderzoeken alvorens zij verdere stappen onderneemt. Hulpvragen Maaike is ingestroomd in de brugklas van het vmbo kaderberoepsgerichte leerweg. In haar schoolverlatersrapport staat vermeld dat zij problemen heeft met technisch lezen, spellen en rekenen. Bij de opmerkingen staat: Maaike is vermoedelijk dyslectisch. In het vo behaalt zij zeer lage scores op alle signaleringstoetsen. De hulpvragen van de school, ouders en leerling zijn: Welke ondersteuning heeft Maaike nodig om op haar niveau te kunnen functioneren? Is zij dyslectisch? Ulco zit in klas 4 vwo. Daar is hij zonder doubleren gekomen, maar de laatste maanden dalen zijn cijfers voor de talen en de zaakvakken onrustbarend. De bètavakken blijven redelijk op peil. Zijn inzet is (nog) niet verminderd, hoewel zijn motivatie wel daalt. Hij ziet steeds meer tegen al het werk op. Geregeld moet hij om uitstel van inleverdata van werkstukken vragen. In een gesprek met zijn mentor komt naar voren, dat hij de werkdruk nauwelijks meer aan kan en al één keer minder in de week naar voetbaltraining gaat, omdat zijn huiswerk hem erg veel tijd kost. Ook komt ter sprake dat zijn broer dyslectisch is. De mentor, voor wie de problemen onverwacht zijn, suggereert dat hij mogelijk ook dyslectisch is en verwijst hem naar de remedial teacher. De remedial teacher formuleert samen met Ulco de volgende hulpvragen: Waardoor worden de problemen van Ulco veroorzaakt? Is hij mogelijk dyslectisch? Wat moet er gebeuren om de achteruitgang in prestaties te keren? 34 SIGNALERING EN DOORVERWIJZING

44 Voor het beantwoorden van de hulpvragen kan de school afhankelijk van de expertise die op de school aanwezig is, kiezen uit de volgende mogelijkheden wanneer ernstige lees- en spellingproblemen gesignaleerd zijn. 1. De zorgspecialist licht de ouders in en adviseert hen hun kind te laten onderzoeken op dyslexie. Zij geeft hierbij eventueel aan met welke externe onderzoekspraktijk de school goede ervaringen heeft. 2. De zorgspecialist verzamelt zelf zo veel mogelijk informatie om de hulpvragen te beantwoorden en legt alles vast in een dossier. Daarna besluit zij of verder onderzoek naar dyslexie noodzakelijk is. Is dat het geval, dan draagt zij met toestemming van leerling en ouders het dossier over aan een externe onderzoekspraktijk. Wanneer de praktijk nauw aan de school verbonden is, kan het onderzoek vaak binnen de school plaatsvinden en kan advisering goed afgestemd zijn op de mogelijkheden binnen de school. Keuze voor optie 1 direct doorverwijzen betekent dat de school geen directe actie meer onderneemt, maar wel met leerling, ouders en onderzoekpraktijk samenwerkt. Bij optie 2 onderneemt de school direct actie na overleg met leerling en ouders. De zorg - specialist verzamelt informatie die duidelijk moet maken of de gesignaleerde lees- en spellingproblemen ernstig en hardnekkig zijn. Wanneer dat niet het geval is, zal zij de leerling niet doorverwijzen voor onderzoek naar dyslexie. Wanneer de school kiest voor optie 2 zal zij wel specialisten in huis moeten hebben. Deze zullen docenten en mentoren duidelijk moeten aangeven op basis van welke criteria zij verder onderzoek naar dyslexie zullen starten. Het mag niet gebeuren dat een leerling waarvan de prestaties in een neerwaartse spiraal terecht komen, direct doorgestuurd wordt naar de zorgspecialist voor onderzoek naar dyslexie. Hier kan iets totaal anders aan de hand zijn en de mentor heeft bij de onderkenning van de problematiek een belangrijke rol. Laat de zorgspecialisten de procedure die door docenten en mentor gevolgd moet worden helder op papier zetten (zie voorbeeld in bijlage 5 Voorbeeld van procedure bij vermoeden van dyslexie binnen Samenwerkingsverband A). Ook is het belangrijk dat de school goede afspraken maakt met de onderzoekspraktijk over de informatie die de school aanlevert. Bij deze keuze start de school in wezen met individueel onderzoek. Als procedure hiervoor is in dit protocol gekozen voor het model van Handelingsgericht Werken (HGW; Pameijer & Van Beukering, 2006). Binnen dit handelingsgericht werken is een procedure voor diagnostiek opgenomen. Deze procedure is een veelgebruikt onderzoeksmodel zowel in het onderwijs, als in de zorg (Schraeyen et al., 2011). Het richt zich niet alleen op leerlingfactoren, maar ook op kenmerken van de onderwijsleersituatie en de gezinssituatie. De onderzoeker (zorgspecialist) betrekt leerling, ouders en school (docenten en mentoren) bij het onderzoek. Zij hebben allen hun eigen specifieke deskundigheid en spelen daardoor een belangrijke rol als medeonderzoekers. Een groot voordeel wanneer de school een deel van het onderzoek op zich neemt, is dat de zorgspecialist samen met docenten en mentor goed kan nagaan hoe structureel de problemen zijn. Docenten en mentoren kennen de leerling goed en kunnen over langere tijd informatie aandragen. Ook kunnen zij de belemmeringen van de leerling tijdens lessen en studie nauwkeurig in kaart brengen, waardoor de ondersteuning die de leerling nodig heeft, goed afgestemd kan worden op zijn problemen. Tijdens individueel onderzoek door een GZ-psycholoog is de tijd voor het vaststellen van belemmeringen, compensatiemogelijkheden, sociaal-emotioneel functioneren en andere eigenschappen die van belang zijn voor de advisering (indicerende diagnose zie paragraaf Intakefase), over het algemeen zeer gering. De volgende paragrafen beschrijven wat in de verschillende fasen van handelingsgerichte diagnostiek naar dyslexie plaatsvindt. Veel zorgspecialisten, zeker de remedial teachers, de PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 35

45 remediaal specialisten en de dyslexiespecialisten, hebben tijdens hun opleiding al met het model HGW gewerkt, wanneer zij problemen bij leerlingen moesten onderzoeken Procedure voor handelingsgerichte diagnostiek De handelingsgerichte diagnostiek onderscheidt vijf fasen: intakefase, strategiefase, onderzoeksfase, indicatie- en indiceringsfase en de adviesfase. De fasen zijn hierna lineair beschreven, maar zullen in de praktijk lang niet altijd lineair verlopen. Informatie die in een bepaalde fase ingewonnen is, kan ertoe leiden dat naar een eerdere fase wordt teruggegaan. Het gebruik van het begrip fasen kan de indruk wekken dat het onderzoek een zeer lang en tijdrovend proces is. Dit is niet het geval, het begrip fase moet worden opgevat als een specifiek moment binnen het proces. Dat kan een kort moment zijn. In hoofdstuk 3 Wat is dyslexie? zijn criteria, verklaringen en mogelijke gevolgen van dyslexie beschreven. Op grond daarvan omvat de diagnostiek van dyslexie een onderkennende, een verklarende en een indicerende diagnose. De onderkennende diagnose geeft aan dat er sprake is van significante achterstand op het terrein van technisch lezen en/of spelling en dat er sprake is van didactische resistentie. De verklarende diagnose geeft aan welke verklaringen er voor de problemen zijn. De indicerende diagnose geeft aan welke belemmeringen de leerling ondervindt, welke compensatiemogelijkheden hij heeft en welke hulp en ondersteuning hij nodig heeft om op zijn niveau te kunnen functioneren. In alle fasen van de handelingsgerichte diagnostiek speelt deze driedeling een rol. Intakefase Op grond van de hulpvraag van de leerling, de ouders of de school verzamelt de zorgspecialist informatie die nodig is om deze hulpvraag te beantwoorden. Onderstaande vragen zijn daarbij van belang. Uiteraard kan de zorgspecialist niet alle vragen beantwoorden, maar over het algemeen kan zij voldoende informatie verzamelen om goed door te verwijzen en een wezenlijke bijdrage te leveren aan een plan van aanpak. De vragen komen voort uit de beschrijving van dyslexie in hoofdstuk 3 Wat is dyslexie? Vragen voor de onderkennende en verklarende diagnose 1. Ligt het vaardigheidsniveau van technisch lezen en/of spellen van de leerling significant beneden wat van hem of haar, gegeven leeftijd en omstandigheden, wordt gevraagd (criterium van achterstand)? 2. Zijn de problemen in het aanleren en toepassen van het lezen en/of spellen blijven bestaan ondanks dat er voldoende en adequate remediërende instructie en oefening is geweest (criterium van didactische resistentie)? 3. Met welke cognitieve factoren hangen de problemen samen (zie hoofdstuk 3 paragraaf 3.2 over fonologische verwerking, snelheid van serieel benoemen en werkgeheugen)? 4. Komt dyslexie in de familie voor? Vragen voor de indicerende diagnose 5. Welke belemmeringen ondervindt de leerling? Welke problemen heeft de leerling met taken, vakken en situaties die een beroep doen op snel en accuraat lezen en spellen, fonologische vaardigheden en werkgeheugen? Heeft de leerling talenten die worden gefrustreerd door het onvoldoende niveau van geletterdheid? Bijvoorbeeld, zeer muzikaal en daarin door willen gaan, maar op havo niveau falen vanwege de lees- en spellingproblemen, zodat conservatorium onmoge- 36 SIGNALERING EN DOORVERWIJZING

46 lijk is; zeer goed in een tak van sport, maar door de werkdruk daar onvoldoende tijd voor hebben. Belemmeren de problemen de leerling om die opleiding te volgen waartoe hij qua intellectuele capaciteiten in staat is? Belemmeren de problemen het onderhouden van sport, sociale activiteiten en sociale relaties? Heeft de leerling problemen met sociaal-emotioneel functioneren als gevolg van de lees- en spellingproblemen? Heeft de leerling problemen rond werkhouding of werkverzorging? 6. Beschikt de leerling over compenserende eigenschappen? Bijvoorbeeld: goede woordenschat en kennis van de wereld; gebruik van adequate lees-, luister- en spellingstrategieën; goede metacognitieve vaardigheden, adequaat gestructureerde taak- en huiswerkaanpak; grote inzet en motivatie. 7. Zijn er nog andere problemen en/of stoornissen (comorbiditeit)? Bijvoorbeeld: dyscalculie; Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD); Autistisch Spectrum Stoornissen (ASS); concentratie- en aandachtstoornissen; Specific Language Impairment (SLI). De zorgspecialist start met een analyse van het dossier van de leerling. Eventueel benadert zij (opnieuw) de betreffende basisschool voor aanvullende informatie. Zij vraagt de ouders en, wanneer de leerling al enige tijd op school zit, de mentor en de docenten om een vragenlijst in te vullen (bijlage 7 Intakevragenlijst mentor en bijlage 8 Intakevragenlijst docenten). Indien nodig neemt zij ook een aantal toetsen af om het niveau van de lees- en spellingvaardigheid te meten (zie Kleijnen et al, 2008). Wanneer alle informatie is samengebracht, nodigt zij de leerling en eventueel de ouders en de mentor uit voor een gesprek. Het doel van dit gesprek is de reeds aanwezige informatie te verifiëren en verder aan te vullen met nog ontbrekende gegevens die nodig zijn voor eventueel verder onderzoek of het opstellen van een begeleidingsplan. Voor het onderzoek kan een zorgspecialist gebruikmaken van bijlagen 9 en 10 Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie deel 1 en 2 en bijlage 11 Toelichting bij deel 1 van het Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie. De strategiefase In de strategiefase vraagt de zorgspecialist zich af of zij voldoende informatie heeft om de hulpvragen van de betrokkenen te beantwoorden, de pedagogisch-didactische behoeften van de leerling in kaart te brengen en advies te kunnen geven voor begeleiding. Wanneer de verzamelde informatie het vermoeden van dyslexie absoluut niet bevestigd heeft, maar wel duidelijkheid heeft gegeven over de problemen, dan gaat zij over naar de integratie- en indiceringsfase. Wanneer het vermoeden van dyslexie is blijven bestaan, verwijst zij een leerling voor verder onderzoek door naar een GZ-psycholoog. De kosten hiervan kunnen door de school, de ouders of door een combinatie van beiden betaald worden. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 37

47 Te beantwoorden vragen in de strategiefase Heb ik voldoende informatie om een advies te kunnen geven over passende begeleiding? Is verder onderzoek noodzakelijk? Welke onderzoeksvragen moeten nog worden beantwoord? Wie onderzoekt welke onderzoeksvragen? Op welke termijn gebeurt dat? De onderzoeksfase Doel van deze fase is de onderzoeksvragen beantwoorden die in de strategiefase zijn opgesteld. Wanneer een van de vragen is: Is de leerling dyslectisch? Wordt het onderzoek overgedragen aan een GZ-psycholoog. Dit protocol gaat niet verder in op de inhoud, omdat onderzoek doen behoort tot de competenties van GZ-psychologen (zie Hoofdstuk 1 Inleiding voor de gebruikte termen). Wanneer de vraag naar dyslexie niet gesteld is, kan de zorgspecialist zelf onderzoeken wat er aan de hand is of doorverwijzen met de gestelde onderzoeksvragen. De integratie- en indiceringsfase In deze fase vatten de zorgspecialist en/of de GZ-psycholoog de onderzoeksresultaten samen en geven een totaalbeeld waarin zij de problemen verklaren en de samenhang tussen problemen beschrijven. Op basis daarvan geven zij adviezen. De diagnose dyslexie wordt in deze fase gesteld. Het stellen van die diagnose is voorbehouden aan GZ-psychologen (Reij, 2003). Het totaalbeeld is het uitgangspunt voor het opstellen van adviezen voor begeleiding. Die adviezen kunnen betrekking hebben op: algemene pedagogisch-didactische ondersteuning binnen de les; specifieke ondersteuning binnen de les, bijvoorbeeld extra instructie; compenserende faciliteiten, bijvoorbeeld tijdverlenging en ondersteunende technologie; ondersteuning buiten de les, bijvoorbeeld remedial teaching en hulp bij huiswerkplanning. De adviesfase Als bij de integratie en indicering geen psychodiagnostisch onderzoek is gedaan, kan de zorgspecialist de adviesfase starten. Wanneer er wel sprake is geweest van psychodiagnostisch onderzoek, dan zal de GZ-psycholoog de verantwoordelijkheid voor de adviesfase op zich nemen. De onderzoeker bespreekt de onderzoeksresultaten en aanbevelingen met de leerling, de ouders en de school. Zij bespreken de haalbaarheid van de aanbevelingen met alle partijen. Het gesprek moet duidelijkheid geven of leerling, ouders en school de aanbevelingen kunnen uitvoeren. 4.4 De rapportage voor leerling, ouders en school Indien de zorgspecialist onderzoek heeft gedaan en geen reden ziet tot doorverwijzing, kan zij volstaan met een kort verslagje van haar bevindingen en aanbevelingen. Het onderzoek van een GZ-psycholoog resulteert in een rapport waarin de onderzoeker de onderzoeksvragen een voor een onderbouwd beantwoordt en aangeeft welke begeleiding de leerling nodig heeft. Het rapport moet zodanig gesteld zijn dat het voor de leerling en de ouders begrijpelijk is. Dit pleit voor doorverwijzing en samenwerking met een onderzoekspraktijk waar de school goede ervaringen mee heeft. Het is aan de cliënt (de leerling en de ouders) of zij het rapport aan de school geeft. De GZpsycholoog kan ouders stimuleren dit te doen, maar mag het de school om redenen van privacy niet geven zonder toestemming van de ouders (zie beroepscode NIP, 2007; NVO, 2009). Ook wanneer de school het onderzoek betaalt, kan zij niet de eis stellen het rapport te ontvan- 38 SIGNALERING EN DOORVERWIJZING

48 gen zonder de toestemming van de leerling en ouders. Het rapport van de GZ-psycholoog heeft een geldigheidsduur van twee jaar. De diagnose dyslexie is onbeperkt geldig. 4.5 Dyslexieverklaring Indien de diagnose dyslexie gesteld is, voegt de GZ-psycholoog een dyslexieverklaring toe. Die is uitdrukkelijk wel voor de school bestemd, omdat daarin de aanbevelingen staan. Het gaat zowel om aanbevelingen voor remediëring als om aanpassingen ter compensatie en de mogelijke dispensaties. De dyslexieverklaring is een korte verklaring een tot twee A4 die de GZ-psycholoog toevoegt aan het rapport (zie bijlage 12 Voorbeeld dyslexieverklaring). Er staat in dat uit psycho - diagnostisch onderzoek is gebleken dat bij de leerling dyslexie is vastgesteld. Ook geeft de verklaring expliciet aan welke verklaringen er in het onderzoek gevonden zijn en welke belemmeringen de leerling ondervindt bij het volgen van onderwijs of bij het functioneren in de samenleving. Ten slotte geeft de dyslexieverklaring zo concreet mogelijk aan welke maatregelen, faciliteiten, materialen, begeleidings- en behandelvormen voor de dyslectische leerling noodzakelijk zijn. De verklaring is altijd gebaseerd op een uitgebreid rapport van een GZpsycholoog. Op basis van de verklaring kan de dyslexiekaart gemaakt worden die de leerling altijd bij zich houdt en waarop staat welke aanpassingen en ondersteuning hij nodig heeft en hem zijn toegezegd (zie paragraaf 9.6 Dyslexiekaart of -pas). De omstandigheden waarin een dyslectische leerling verkeert, veranderen in de loop van de tijd, waardoor andere begeleiding en/of faciliteiten noodzakelijk zijn. De GZ-psycholoog kan dan in overleg met de leerling, de zorgspecialist en eventueel de ouders de aanbevelingen in de dyslexieverklaring aanpassen. Vraag een onderzoeksinstituut van te voren hoe zij hiermee omgaan. Voor een wijziging is geen uitgebreid (en kostbaar) onderzoek nodig, maar een gesprek met de leerling, eventueel de ouders en de school. De dyslexieverklaring hoeft niet geheel herschreven te worden, een brief van de GZ-psycholoog volstaat. 4.6 Taken voor de school Taken voor de directieleden Leg vast hoe de signalering en diagnostiek op school gaan verlopen. Zorg dat de gehele procedure algemeen bekend en toegankelijk is voor leerlingen, ouders en docenten. Neem de procedure bijvoorbeeld op in het zorgbeleid van de school op de site van de school. Leg afhankelijk van de keuze samen met het middenmanagement de randvoorwaarden (uren, faciliteiten) vast. Leg vast wie eventueel onderzoek door de GZ-psycholoog betaalt: ouders, school of gezamenlijk. Leg vast of de school wel/niet een specifieke onderzoekinstelling in de arm neemt en/of ouders daarvan mogen afwijken zonder financiële consequenties indien de school het onderzoek financiert. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 39

49 Taken voor het middenmanagement/de werkgroep Geef de keuze van de directie voor signalering concreet vorm. Verdeel taken onder collega s en zet op papier wie waarvoor verantwoordelijk is. Het middenmanagement heeft afhankelijk van de keuzen van directie de volgende taken. 1. Signalering vanuit het basisonderwijs Selecteer dossiers van leerlingen op vermoedens van dyslexie of ernstige lees- en spellingproblemen. Bekijk: - de aanmeldingsformulieren; - de onderwijskundige rapporten; - Cito-gegevens. Verspreid de Vragenlijst leergeschiedenis lees- en spellingvaardigheid (bijlage 2) en zorg dat deze snel ingevuld terugkomt. Selecteer leerlingen die in aanmerking komen voor verder onderzoek, stel ouders en leerling hiervan op de hoogte. 2. Signalering via observatie Zet een procedure voor signalering via observatie en verder onderzoek op schrift (zie bijlage 5 Voorbeeld van procedure bij vermoeden van dyslexie binnen Samenwerkingsverband A). Bespreek met het docententeam de procedure. Bespreek met het docententeam de signalenlijst. Bespreek met de mentoren en het team de vragenlijsten die ingevuld moeten worden. Bespreek de procedure en de afloop in een vergadering van het team aan de hand van een casus, zodat docenten weten waar hun inspanning toe heeft geleid. Selecteer leerlingen die voor verder onderzoek in aanmerking komen. Stel ouders en leerlingen hiervan op de hoogte. 3. Signalering via toetsing Organiseer het klassikale onderzoek en laat het uitvoeren. Dit betekent onder meer een rooster maken voor het afnemen van de toetsen en de termijn vastleggen waarbinnen docenten het Klassenoverzichtsformulier signaleringstoetsen (bijlage 6) moeten inleveren. Selecteer leerlingen die voor verder onderzoek in aanmerking komen. Stel ouders en leerlingen hiervan op de hoogte. 4. Intakefase Overleg met leerling en ouders of zij op basis van de signalering verder onderzoek wensen. Maak samenvatting van relevante informatie uit dossier, toets overzicht, rapportcijfers. Verstuur, indien nog niet aanwezig, voor brugklasleerlingen de Vragenlijst leergeschiedenis lees- en spellingvaardigheid (bijlage 2) naar de basisschool. 40 SIGNALERING EN DOORVERWIJZING

50 Vraag ouders de Intakevragenlijst ouders in te vullen (bijlage 13). Kruis van tevoren aan op welke vragen antwoord nodig is. Vraag de mentor wanneer de leerling al een tijd op school zit de Intakevragenlijst mentor in te vullen en de Intakevragenlijst docenten te verspreiden onder de docenten van de leerling (bijlagen 7 en 8). Voer een intakegesprek met de leerling (en eventueel de mentor en de ouders). De doelen van dit gesprek zijn: - kennismaking; - verifiëren van de aanwezige informatie; - verzamelen van de ontbrekende informatie. Neem indien het lees- en spellingniveau onbekend is toetsen daarvoor af. Zie hiervoor: Toetsen en interventies bij Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs Nederlands en de Moderne Vreemde Talen (Kleijnen et al., 2008). Voeg de informatie uit de intakefase toe aan het dossier. 5. Strategiefase Bespreek het dossier met collega s en besluit of verder onderzoek noodzakelijk is. Indien ja, overhandig dossier na overleg met leerling en ouders aan onderzoeksinstituut. 6. Onderzoeks-, integratie en indiceringsfase Deze fasen voeren specialisten uit. Zoals eerder geschreven hebben zij de vaardigheden hiervoor in hun opleiding verworven. Een omschrijving van hun taken blijft daarom achterwege. 7. Adviesfase Bespreek met leerling en ouders de adviezen en ga samen na hoe deze te realiseren zijn, maak daarbij een taakverdeling: wat gaat thuis gebeuren en wat op school. Wanneer een advies niet te realiseren is, geef dan duidelijk aan waarom niet. Bespreek welke adviezen niet op korte termijn, maar wel op langere termijn gerealiseerd kunnen worden. Bespreek de adviezen met de docenten van de leerling. Taken voor docenten Neem in het docententeam de signalenlijst door en bespreek met collega s wanneer een signaal afwijkend is. Geef in het team aan als meer signalen bij een leerling aanwezig zijn en houd hem wat nauwlettender in de gaten. Bespreek met de leerling de signalen die opgevallen zijn en vraag naar zijn ervaring. Geef bevindingen door aan de mentor. Vul de vragenlijsten in die de mentor verspreidt. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 41

51

52 5 [ SOCIAAL-EMOTIONELE ONDERSTEUNING IN DE LESSEN] In hoofdstuk 3 Wat is dyslexie? staan mogelijke gevolgen van dyslexie voor de sociaal-emotionele ontwikkeling beschreven. De sociaal-emotionele conditie van een leerling en zijn leerresultaten beïnvloeden elkaar wederzijds. Docenten en mentoren kunnen leerlingen op beide terreinen ondersteuning bieden door enerzijds de psychosociale ontwikkeling van leerlingen positief te beïnvloeden en anderzijds de leerlingen in staat te stellen optimaal van het onderwijs te profiteren door hun pedagogisch-didactisch handelen (zie hoofdstuk 6). Dit hoofdstuk gaat in op het beïnvloeden van de psychosociale ontwikkeling van dyslectische leerlingen. Het hoofdstuk geeft antwoord op de volgende vragen: Welke factoren spelen een rol bij het leren en hebben daarmee invloed op de psychosociale ontwikkeling en de leerresultaten van leerlingen? Hoe kunnen docenten de psychosociale ontwikkeling van dyslectische leerlingen positief beïnvloeden? Welke taken hebben docenten, middenmanagement en directie met betrekking tot de psychosociale ontwikkeling? Dit hoofdstuk is te gebruiken als een werkdocument voor docenten en mentoren. Van de beschreven suggesties voert de docent er ongetwijfeld al een aantal uit, maar een aantal ook niet. Om die reden zijn voor alle suggesties blokjes gezet. Docenten kunnen aanvinken wat ze al doen en een aantal suggesties in de komende periode uitproberen. 5.1 Psychologische basisbehoeften Uit onderzoek blijkt dat dyslexie vaak samengaat met een lage zelfwaardering, depressief gedrag en een negatief zelfbeeld (Poleij, Leseman & Stikkelbroek, 2009; Gouwetor, Bekebrede & Van der Leij, 2010). Deze psychosociale problematiek heeft negatieve gevolgen op leerresultaten en speelt bij veel dyslectische volwassenen nog steeds een rol (Ruijssenaars et al., 2008), maar is door goede begeleiding en therapie wel sterk te verminderen (zie hulpprogramma Dyslexie de Baas van Poleij et al., 2009). Omgevingsfactoren onder andere de mate waarin de school aan de behoeften van de dyslecticus tegemoet komt kunnen een positieve invloed hebben op de psychosociale ontwikkeling. Docenten kunnen dyslectische leerlingen leren omgaan met de negatieve gevolgen van dyslexie op leerresultaten en zij kunnen de zelfwaardering versterken door ervoor te zorgen dat een leerling aan de drie psychologische basisbehoeften die iedereen eigen zijn, kan voldoen: de behoefte aan relatie, de behoefte aan competentie en de behoefte aan autonomie (Deci & Ryan, 1990; Stevens, 1997; zie een beschrijving in Ebbens & Ettekoven, 2005). Behoefte aan relatie De behoefte aan relatie verwijst naar het onderhouden van contacten met medeleerlingen en docenten. Leerlingen willen ervaren dat zij erbij horen. Daarvoor is een veilig leerklimaat PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 43

53 nodig. Hierin worden dyslectische leerlingen niet gepest; ze worden niet uitgelachen om onjuiste of onhandige antwoorden, om hardop lezen dat hakkelend en met veel fouten verloopt of om een vraag naar de spelling van een relatief eenvoudig woord. In een veilig leerklimaat mogen leerlingen fouten maken en laten leerlingen en docenten elkaar in hun waarde. Bij onvoldoende invulling van deze behoefte gaan dyslectische leerlingen contacten uit de weg of stellen zij zich afwijzend op. Behoefte aan competentie De behoefte aan competentie verwijst naar de behoefte aan succesvolle leerervaringen. Leerlingen weten dan dat zij iets kunnen. De leerervaringen van dyslectische leerlingen vormen echter vaak een bron van frustratie. Zij ervaren vaak dat zij iets niet kunnen. De negatieve gevoelens die deze faalervaringen oproepen, kunnen tot gevolg hebben dat een leerling zich schaamt en zich terugtrekt van klasgenoten of probleemgedrag gaat vertonen: opstandig, brutaal of agressief gedrag. Dergelijk gedrag heeft weer negatieve invloed op zijn leerprestaties. Behoefte aan autonomie De behoefte aan autonomie verwijst naar de zelfstandigheid van de leerling, naar het gevoel mee te tellen en onafhankelijk te zijn van anderen. Een leerling die zich autonoom voelt, ervaart dat hij zelf sturing kan en mag geven aan zijn ontwikkeling. Hij beslist zelf hoe hij taken aanpakt en hoe hij de resultaten van zijn inspanningen weergeeft: een verslag, een mindmap of een PowerPoint. Door hun handicap kunnen dyslectische leerlingen niet altijd autonoom handelen, zij zijn vaak afhankelijk van anderen. Zij moeten geholpen worden met het correct spellen en lezen, soms moeten teksten voorgelezen worden wanneer er geen ondersteunende technologie aanwezig is. Hun autonomie wordt aangetast en dat leidt bij veel van hen tot frustratie en demotivatie. Docenten kunnen aan deze basisbehoeften tegemoet komen door gedrag dat expliciet de psychosociale ontwikkeling van de leerlingen bevordert en door hun pedagogisch-didactisch handelen op de problemen van de leerlingen af te stemmen (zie hoofdstuk 6). 5.2 Bevorderen van de psychosociale ontwikkeling Om de psychosociale ontwikkeling van leerlingen te ondersteunen, moet een docent basaal vertrouwen in leerlingen hebben en hen ondersteunen en uitdagen (Loonstra & Schalkwijk, 1999). Tevens moet hij hoge verwach tingen hebben. Vanuit zijn vertrouwen en verwachtingen kan hij de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen bevorderen door: dyslexie als handicap te accepteren; te investeren in zijn relatie met de leerling Accepteer dyslexie als handicap Om dyslexie te kunnen accepteren, moeten zowel docenten als medeleerlingen weten wat dyslexie is en welke verschijnselen ermee samenhangen. Pas dan zullen dyslectische leerlingen durven uitkomen voor hun problemen, een gevoel van eigenwaarde ontwikkelen en minder risico lopen gepest te worden. Eveneens voorkomt goede informatie over dyslexie, dat docenten onbegrip tonen voor problemen van dyslectici. Een docent die op de hoogte is, zal nooit zeggen: Maar voor die woord- 44 SOCIAAL-EMOTIONELE ONDERSTEUNING IN DE LESSEN

54 betekenissen had je toch een voldoende kunnen hebben, dat heeft toch niets met dyslexie te maken. Wat betekent acceptatie van dyslexie concreet? Weet wat dyslexie inhoudt en wat de gevolgen ervan kunnen zijn. Neem het als levenslange handicap serieus. Weet welke leerlingen er in uw klas dyslectisch zijn en laat merken dat u dat weet, bijvoorbeeld door tijdens de les even bij de leerling langs te lopen en te vragen of hij problemen heeft met uw vak. Reageer direct als u merkt dat medeleerlingen een dyslectische leerling negatief aanspreken of op symptomen (bijvoorbeeld zeer langzaam lezen) met misnoegen, ongeduld of ongepaste vrolijkheid reageren. Overleg met uw collega s wie in een bepaalde klas dyslexie ter sprake brengt. Uit onderzoek blijkt dat dyslectische leerlingen daar baat bij hebben (Riddick, 1996). Bespreek de symptomen en gevolgen eventueel aan de hand van videomateriaal (zie websites met videomateriaal aan het einde van dit hoofdstuk). Bespreek met een dyslectische leerling wat hij over dyslexie aan zijn klasgenoten wil vertellen en hoe hij dat wil. Bijvoorbeeld door een vraaggesprek met u of door het houden van een spreekbeurt, het tonen van video s of een combinatie hiervan. Bespreek de specifieke problemen van dyslectische leerlingen met uw vak in de klas of laat een leerling dit zelf doen. Wanneer een leerling aanpassingen krijgt aan het onderwijs zoals compenserende faciliteiten of dispensaties, bespreek dit dan in de klas. Dat voorkomt dat andere leerlingen zich benadeeld voelen. Spreek de leerling bemoedigend toe op momenten dat het moeilijk gaat en zoek samen naar mogelijkheden die helpen bij de acceptatie, bijvoorbeeld lotgenotencontact. Laat goede leerlingen hulp bieden aan dyslectische leerlingen. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 45

55 Acceptatie van dyslexie De diagnose dyslexie wordt bij Oscar (3 vmbo-t) (pas) aan het eind van de tweede klas gesteld. Tot die tijd is er veel met Oscar en zijn ouders gepraat over zijn gebrek aan inzet en motivatie. Nu de diagnose bekend is, vraagt Oscar aanpassingen van het onderwijs. Hij mag altijd op een laptop werken, krijgt extra tijd bij proefwerken en gebruikt een Livescribe Smartpen bij de praktijkvakken en bij opdrachten waar hij moet samenwerken. Oscar voelt zich hier wel wat ongemakkelijk bij. Hij krijgt veel vragen en opmerkingen van klasgenoten. Ook opmerkingen die, zij het bedekt, impliceren dat hij het nu maar makkelijk heeft. Oscar weet hier niet goed mee om te gaan. In overleg met zijn mentor besluit hij een spreekbeurt over dyslexie te houden. Hij maakt een PowerPoint en ondersteunt deze met filmpjes van Youtube. Het is een groot succes. De mentor realiseert zich dat hij handicaps van leerlingen in zijn klassen geregeld ter sprake moet brengen Investeer in de relatie met een leerling Het is belangrijk dat een docent openlijk begrip toont voor leerlingen en een vertrouwensband met hen opbouwt. Dit leidt tot een onderwijsklimaat waarin het voor leerlingen en docent prettig werken is. Dit kan op verschillende manieren en op talloze momenten in een les. Zoek tussen de lessen door even contact met de leerling. Probeer te achterhalen wat er in het hoofd van de leerling omgaat. Waar is hij mee bezig? Maak indien noodzakelijk een afspraak met de leerling voor een uitgebreider gesprek. Adviezen over hoe een dergelijk gesprek goed kan verlopen staan in paragraaf 10.2 Coaching). Spreek hoge verwachtingen uit ten aanzien van de leerprestaties van leerlingen. Lage verwachtingen vergroten de kans op minder presteren. Het is wel belangrijk reële verwachtingen van leerlingen te hebben. Geef feedback niet alleen op de uiteindelijke cijfers die een leerling haalt maar ook op de relatieve vooruitgang van een leerling. Geef aan dat vragen om ondersteuning een positieve eigenschap is en geen blijk van onkunde. Een dyslectische leerling die moedeloos wordt als hij tijdens de les veel leeswerk moet verrichten, denkt al snel de opdracht niet aan te kunnen. Overleg welke leesondersteuning hij nodig heeft: voorlezen, samen lezen of tekst-naar-spraaksoftware. Daarmee geeft u aan dat u positieve verwachtingen van het resultaat heeft en dat ondersteuning voor het lezen vanzelfsprekend is. Beschouw fouten die leerlingen maken, als essentieel voor het leer proces. Vraag de leerling naar de mogelijke oorzaak van de fout en zie het als een uitdaging om samen na te gaan hoe de fout in de toekomst kan worden voorkomen. 46 SOCIAAL-EMOTIONELE ONDERSTEUNING IN DE LESSEN

56 Wees duidelijk over de regels en procedures die op school en in de les gelden en reageer consequent als een leerling regels niet nakomt. Ga echter positief om met leerlingen die afspraken niet nakomen. Een dyslectische leerling die bij herhaling het huiswerk niet af heeft, moet als dat de regel is nablijven. Gebruik die tijd om samen met de leerling na te gaan waarom hij zijn huiswerk niet af heeft en zoek samen naar oplossingen. Trek niet te snel conclusies over negatief gedrag van leerlingen, vraag om een verklaring alvorens te reageren. De leerling kan mogelijk een geheel ander antwoord geven dan u verwacht had. Wanneer leerlingen weten dat er serieus naar hen wordt geluisterd, zullen zij niet snel uitvluchten verzinnen, maar open antwoorden. Daarmee is het nadenken over oplossingen voor negatief gedrag mogelijk. Let op emoties van leerlingen. Wanneer een dyslectische leerling ergens teleur - gesteld op reageert, vraag dan waarom hij teleurgesteld is. Ga hierover in gesprek en respecteer zijn emotie. 5.3 Taken voor de school Taken voor de directieleden Schep randvoorwaarden die nodig zijn om het team voldoende voor te lichten over dyslexie en de wijze waarop zij de leerlingen op sociaal-emotioneel gebied kunnen begeleiden. Reserveer tijd en budget voor studiedagen over de sociaal-emotionele gevolgen van dyslexie. Verleen uren aan zorgspecialisten om nieuwe docenten voor te lichten hoe de school sociaal-emotionele ondersteuning aan leerlingen biedt. Verleen zorgspecialisten bevoegdheden zodat adviezen die zij geven opgevolgd moeten worden. Zorg voor een zichtbaar en zeer toegankelijk dyslexiebeleid, bij voorkeur op de site van de school, zodat het ook voor ouders en leerlingen is in te zien. Taken voor het middenmanagement/de werkgroep Het middenmanagement moet de ondersteuning in de lessen concreet vorm geven door het docententeam voorlichting te geven over dyslexie en over de ondersteuningsmogelijkheden in de lessen. Organiseer een studiedag waarop expliciet de sociaal-emotionele onder - steuning in de les ter sprake komt. Deel eventueel dit hoofdstuk van te voren uit en laat docenten aanvinken wat zij al doen. Laat iedereen tijdens de studiemiddag een paar suggesties kiezen en de komende maanden uitproberen. Evalueer het effect na twee maanden met een nieuwe studiemiddag. Treed op als vraagbaak voor docenten. Leer docenten waar grenzen liggen in de ondersteuning en geef aan naar wie zij leerlingen kunnen doorsturen. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 47

57 Taken voor docenten Ga na of de maatregelen die u neemt voor de sociaal-emotionele ondersteuning effectief zijn door met de leerling in gesprek te blijven. Bespreek suggesties uit dit hoofdstuk met collega s. Wissel ervaringen uit. Wat doet u, wat doen de anderen, hoe doen zij dat en wat zijn hun ervaringen? Bewaak uw grenzen met betrekking tot het geven van ondersteuning, vraag hulp of verwijs de leerling naar mentor, zorgcoördinator of ZAT-team wanneer er zeer grote sociaal-emotionele problemen zijn. 48 SOCIAAL-EMOTIONELE ONDERSTEUNING IN DE LESSEN

58 6 [ PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE ONDERSTEUNING TIJDENS DE LES] In hoofdstuk 3 Wat is dyslexie? staat in schema 3.1 een aantal mogelijke gevolgen van dyslexie voor diverse vaardigheden. Docenten kunnen door hun pedagogisch-didactisch handelen ervoor zorgen dat leerlingen zo min mogelijk belemmerd worden door deze gevolgen. Zij moeten leerlingen in staat stellen optimaal van het onderwijs te profiteren. Dit hoofdstuk is net als hoofdstuk 5 als een werkdocument te gebruiken. Van de beschreven suggesties, voeren docenten er ongetwijfeld al een aantal uit, maar een aantal ook niet. Om die reden zijn voor alle suggesties blokjes gezet. Docenten kunnen aanvinken wat zij al doen en een aantal suggesties in de komende periode uitproberen. Docenten kunnen met elkaar overleggen welke suggesties door een van hen wordt uitgevoerd, bijvoorbeeld introductie van overhoor - programma s. Docenten doen er goed aan zich te realiseren dat alle leerlingen, niet alleen de dyslectische leerlingen profiteren van de pedagogisch-didactische voorstellen uit dit hoofdstuk. Individuele aanpassingen van het onderwijs die een dyslectische leerling vanwege zijn handicap nodig heeft (compenserende faciliteiten en dispensaties) komen aan de orde in hoofdstuk 9 Aanpassing van het onderwijs: compenserende faciliteiten en dispensaties. Het hoofdstuk geeft antwoord op de volgende vragen: Welk pedagogisch-didactisch handelen van docenten kan dyslectische leerlingen tijdens de lessen ondersteuning bieden? Hoe zorgen docenten voor optimaal toegankelijk lesmateriaal? Welke taken hebben docenten, middenmanagement en directie met betrekking tot de pedagogisch-didactische ontwikkeling van leerlingen? Ongeacht het onderwijsconcept dat een docent hanteert, komen er in lessen steeds terug - kerende activiteiten voor. In deze paragraaf staat een aantal van deze activiteiten beschreven met suggesties hoe deze zo uit te voeren, dat dyslectici maar ook overige leerlingen optimaal kunnen leren en werken (Mackay, 2001). De suggesties die aan de orde komen, zullen zoals eerder vermeld over het algemeen bekend zijn en docenten zullen ze in meer of mindere mate al uitvoeren. Omdat dyslexie een probleem met taal is, zal een aantal suggesties in het taalbeleid van de school opgenomen zijn. De volgende activiteiten komen aan de orde: voorbereiding van de les; introductie op de les; huiswerk en toetsen bespreken; presentatie leerstof; verwerking leerstof/uitvoering taken; leerlingen laten samenwerken; reflectie op aanpak en strategieën; vragen stellen; feedback geven; huiswerk opgeven; toetsen; beoordelen van toetsen. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 49

59 Het grootste deel van de onderstaande suggesties is uitvoerbaar bij alle vakken. In paragraaf 6.5 Verwerking leerstof/uitvoering taken staat echter een aantal suggesties dat vakspecifiek is. Hierin zijn geen specifieke suggesties voor het vak muziek opgenomen, deze staan in paragraaf Voorbereiding van de les Stel de doelen vast. Wanneer u helder voor ogen heeft wat u wilt bereiken, kunt u dit aan het begin van de les kort uiteenzetten. Bepaal de volgorde van activiteiten. Hierdoor ontstaat een agenda die u bij aanvang kan presenteren. Zorg ervoor dat leerlingen niet hoeven te wachten op een volgend agendapunt. Geef aan wat zij als zij eerder klaar zijn met een opdracht kunnen gaan doen. Zo geeft u zichzelf de tijd om leerlingen wat extra instructie te geven tijdens de les. Denk na over differentiatie in tijd en leeractiviteiten. Dyslectische leerlingen hebben meer tijd nodig voor lezen en schrijven. Kies voor werkvormen die voor hen minder belastend zijn of kies activiteiten voor leerlingen die eerder klaar zijn. Bepaal op welk moment u extra instructie kunt geven voor het geval leerlingen tegen specifieke moeilijkheden aan lopen. Verzorg specifieke materialen en voorzieningen die nodig zijn voor dyslectische leerlingen: hand-outs, materiaal voor tekst-naar-spraakgebruik, materiaal voor digibord, ICT-apparatuur of software etc. (zie hoofdstuk 9 Aanpassing van het onderwijs: compenserende faciliteiten en dispensaties). Plan tijd voor specifieke leerlingen. Zo nu en dan kort contact met leerlingen is belangrijk (zie Investeer in de relatie met een leerling). Deze contacten moeten wel worden gepland, anders schieten ze erbij in. U kunt dit voorkomen door in de voorbereiding van de les op te schrijven welke leerlingen u individueel wilt aanspreken. Neem bij het voorbereiden van de instructie ook instructie op over manier waarop een taak aangepakt en uitgevoerd moet worden (metacognitie) en niet alleen instructie over nieuwe lesstof (Urff, 2010/2011). 6.2 Introductie op de les Zorg dat het meubilair zo is opgesteld, dat leerlingen u goed kunnen horen en zien. Zet dyslectische leerlingen vooraan in het lokaal op een plaats waar zij probleemloos hun eventuele ICT-apparatuur kunnen aansluiten. Geef met een agenda op het bord aan hoe de les zal verlopen. Wanneer leerlingen een opdracht samen moeten uitvoeren, heeft u de mogelijkheid leerlingen wat extra instructie te geven. 50 SOCIAAL-EMOTIONELE ONDERSTEUNING IN DE LESSEN

60 Geef concreet aan wat leerlingen aan het eind van een les kunnen of wat zij geoefend hebben: Aan het eind van de les weet je..., kun je..., heb je... geoefend, heb je... toegepast etc. In de lesmethoden zijn hier vaak checklists voor opgenomen. Bespreek het doel van de les in de context van wat eerder aan bod is geweest. Dit kan op verschillende manieren. Bespreek met de leerlingen: waarom gaan ze dit leren; waarom gaan ze deze taak uitvoeren; hoe verhoudt het zich tot wat ze eerder geleerd of gedaan hebben; hoe verhoudt het zich tot wat nog gaat komen? Deel een overzicht uit van wat er in de les wordt behandeld. Bespreek in interactie met de leerlingen welke kennis en vaardigheden nodig zijn in deze les. Laat ruimte op het overzicht om aantekeningen te maken. Power- Point-handouts zijn hier zeer geschikt voor, maar gebruik ook het digibord. Daar kunt u aantekeningen bij het overzicht maken en het later de leerlingen toesturen. Maak een overzicht van een groot deel van de leerstof (op de computer via digibord of maximaal één A4) en bekijk bij aanvang van iedere les welke onderdeel van het overzicht aan bod komt. Laat leerlingen onderdelen die behandeld zijn markeren. Vraag ze naar hun kennis over eerder behandelde stof. Laat leerlingen in subgroepen zelf de relatie tussen de nieuwe leerstof of taak en de eerdere stof bespreken. Ze kunnen dit bijvoorbeeld doen aan de hand van het huiswerk of de in de vorige les uitgevoerde taken. 6.3 Huiswerk en toetsen bespreken Het bespreken van huiswerk is meestal een opstap naar het vervolg van de les en vindt dan ook vaak in het begin van de les plaats. Houd bij de bespreking rekening met de dyslectische leerlingen. Geef ze voldoende tijd om werk te verbeteren. Zorg ervoor dat het stil is. Dat benadrukt dat correctie belangrijk is en niet iets wat er even tussendoor kan. Kijk regelmatig met de leerlingen naar de gemaakte opdrachten in de werkboeken of laat ze dat samen doen. Hierbij gaat het niet om controle of alles wel gemaakt is, maar om te beoordelen of de opdrachten zo gemaakt zijn, dat de leerling er geen problemen mee krijgt tijdens het leren van de stof voor een proefwerk. Er mogen dan geen fouten in zitten. Laat leerlingen een kopie van een correct ingevuld werkboek maken wanneer verbeteringen tot een onoverzichtelijk geheel leiden. Laat leerlingen zelf werk corrigeren en bedenken waarom iets fout is. Dan leren zij meer van gemaakte fouten. Deel daarvoor eventueel correctiebladen uit en laat leerlingen samen de gemaakte opdrachten bespreken. Dit bevordert het zelfstandig werken, geeft mogelijkheid tot differentiatie in tempo en het geeft u de gelegenheid met individuele leerlingen of een klein groepje problemen te bespreken. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 51

61 Bespreek toetsen, werkstukken of schoolonderzoeken inhoudelijk of laat leerlingen er samen naar kijken, zodat zij van hun fouten kunnen leren. Geef leerlingen nooit het cijfer zonder inzage in de toets. Geef na een toets klassikaal aan wat de meeste leerlingen nu duidelijk beheersen, dus wat over het algemeen goed gaat. Geef dan de meest voorkomende fouten of onvolledigheden en laat leerlingen met elkaar bedenken hoe zij deze voortaan kunnen voorkomen. Bespreek indien nodig individueel met (dyslectische) leerlingen hun proefwerk, overleg welke stof zij moeten herhalen en geef indien nodig extra oefenstof. Bespreek in het bijzonder de problemen in het proefwerk die te maken kunnen hebben met dyslexie, bijvoorbeeld spelfouten in eenvoudige woorden of onjuist geïnterpreteerde vragen door leesfouten. 6.4 Presentatie leerstof Leerlingen hebben verschillende leer- of denkstijlen (Vermunt, 1992; Gardner, 1999, zie voor een overzicht Kaldeway, 2007). De wijze waarop zij kennis verwerven verschilt. De ene leerling heeft praktijkervaring en concrete voorbeelden nodig, de ander heeft genoeg aan algemene principes en theoretische formules; de ene start bij details en bouwt van daaruit het grotere geheel op, de ander start bij het grotere geheel en brengt de details daarin onder; de ene pikt al luisterend veel op, de ander doet dat pas als de leerstof met een visueel schema of plaatje aangeboden wordt. Dit zijn slechts een paar voorbeelden en ondanks dat er weinig bekend is over de precieze relatie tussen denkstijlen van leerlingen, leerinhouden en werkvormen, kunnen docenten er enigszins rekening mee houden door op een gevarieerde wijze leerstof aan te bieden: een combinatie van verbale en visuele presentatie, afwisselend van abstract naar concreet met zo nu en dan de gelegenheid de leerstof handelend te verwerken (zie schema 6.1 gevarieerd aanbod van leerstof ). Schema 6.1 Gevarieerd aanbod van leerstof Verbaal Geef bij klassikale instructie concrete voorbeelden bij de leerstof. Liefst voor - beelden die aansluiten bij de ervaringswereld van de leerlingen en illustreer daarmee de nieuwe kennis of de uit te voeren taak of geef leerlingen de opdracht aan te geven wat de voorbeelden met de leerstof te maken hebben. Introduceer begrippen die van belang zijn, en laat leerlingen ervaringen rond die begrippen bespreken en de relatie tussen de begrippen aangeven. Geef kort nieuwe leerstof weer en bespreek hoe leerlingen zich die eigen willen maken: oefeningen maken, bestudering van het boek, leerstof in overzichtelijk schema zetten etc. Geef na verbale instructie een globale opdracht en laat leerlingen aangeven hoe ze de opdracht willen uitwerken en wat daar nog voor nodig is. Leid de discussie die ontstaat. 52 SOCIAAL-EMOTIONELE ONDERSTEUNING IN DE LESSEN

62 Verbaal en visueel Toon leerlingen illustraties en schema s van de leerstof (weerkaarten, illustraties biologie, scheikunde). Licht zelf toe of laat leerlingen toelichten. Geef ruimschoots aandacht aan illustraties in de methode wanneer deze verhelderen. Zet de leerstof (samen met de leerlingen) in mindmaps en woordspinnen op het digibord of via de computer met behulp van mindmapsoftware (zie software aan het einde van dit hoofdstuk). Illustreer leerstof met dvd s en filmpjes van internet (zie websites aan het einde van dit hoofdstuk). Verbaal en handelend Laat leerlingen leerstof daar waar mogelijk handelend ervaren: omzetten in illustraties, omzetten in toneelscène. Organiseer excursies waarbij leerlingen aan activiteiten kunnen deelnemen. Organiseer een practicum of laat leerlingen een proef verzinnen. Hoewel het vanzelfsprekend is, dat tijdens instructie het taalgebruik helder moet zijn voor alle leerlingen, blijkt dit in de praktijk niet altijd het geval (Veenman et al. 1993). Dyslectische leerlingen kunnen problemen hebben met woordkeus, concreetheid en tempo. Gebruik woorden die de leerlingen kennen. Leg een nieuw woord uitvoerig uit. Beperk het begrippenkader en wees consequent bij het hanteren van begrippen en structuur. Gebruik bijvoorbeeld terminologie en begrippen niet door elkaar. Maak gebruik van concrete voorbeelden die aansluiten bij de ervarings wereld van de leerling. Vraag leerlingen om zelf voorbeelden te geven. Wees direct. Vermijd negaties en vage aanduidingen. Zeg: Vooral de boeren in het Zuiden hadden last van deze erosie, en niet: Niet alle boeren hadden last van deze erosie. Zeg: Nadat het beleg 10 dagen geduurd had, begon het voedsel in de stad op te raken, en niet: Na een paar dagen ontstonden er problemen met voedsel. Pas het tempo aan de leerlingen aan. Vaak gaat instructie voor leerlingen te snel. Ga geregeld tussendoor na of leerlingen de uitleg of instructie begrijpen door hen te laten navertellen wat uitgelegd is. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 53

63 6.5 Verwerking leerstof/uitvoering taken Nadat nieuwe leerstof is gepresenteerd of leerlingen zich op een taak georiënteerd hebben, volgt verwerking of uitvoering. Voor dyslectische leerlingen is het van belang dat docenten de taakaanpak doorspreken en dat er reflectie plaatsvindt op die taakaanpak. Een aantal taken dat bij dyslectici specifieke moeilijkheden op kunnen leveren, komt hier aan de orde. Wanneer alle docenten onderstaande suggesties in deze paragraaf gaan uitvoeren dan is taalgericht vakonderwijs noodzakelijk, zie bijlage 14 Taalgericht vakonderwijs. Taalgericht vakonderwijs richt zich erop dat bij alle taalvakken aandacht krijgt. Door deze expliciete aandacht voor taal kunnen ook dyslectische leerlingen hier van profiteren (Hajer & Meestringa, 2009). Dit pleit voor de afstemming tussen dyslexiebeleid en taalbeleid. Taken die aan de orde komen, zijn: opdrachten en instructie lezen; studieteksten lezen; betekenissen van woorden achterhalen en leren; aantekeningen maken; opdrachten uitwerken/verslagen maken; rekenopdrachten maken; willekeurige associaties leren: feiten, woorden, formules, symbolen en topografie Opdrachten en instructie lezen Accuraat opdrachten en instructie lezen is een voorwaarde om tot een goede afronding van een (praktijk)opdracht te komen. Met name zeer ernstig dyslectische leerlingen kunnen vastlopen, omdat ze onvoldoende nauwkeurig kunnen lezen. Bespreek met deze leerlingen de noodzaak van het zeer nauwkeurig lezen van instructies en opgaven, maar ook van grafieken en tabellen en ga samen na hoe je dat kan aanpakken: bijvoorbeeld herlezen, met pen onder de woorden langzaam woord voor woord lezen, laten voorlezen of met gekleurde markers werken. Laat medeleerlingen de opdrachten voorlezen. Zorg er wel voor dat leerlingen die vaak voorgelezen moeten worden, tijdens toetsen waarbij zij alleen moeten werken, een aanpassing krijgen (zie hoofdstuk 9). Leer leerlingen onderscheid in vraagtypen te maken (Hajer & Meestringa, 2009): feit- en beschrijfvragen: een tijdstip of plaats aangeven, een naam noemen, andere feiten noemen zoals frequentie of aantal, zeggen hoe iets eruitziet of werkt, hoe iets gebeurde; ordenvragen: gegevens op een rijtje, in een schema of hiërarchie zetten, tijdsvolgorde aangeven, voorbeelden geven, verschillen en overeen komsten aangeven; verbandvragen: oorzaak, reden, gevolg, middel, doel, voorwaarde aan geven; evaluatievragen: conclusie trekken, voorspelling doen, het oordeel van de schrijver noemen, eigen oordeel of mening geven. 54 SOCIAAL-EMOTIONELE ONDERSTEUNING IN DE LESSEN

64 Voor de exacte vakken geeft Lagerwerf (2000) de volgende indeling: doevragen zijn gericht op de uitwerking: teken de grafiek; zoek op hoe groot? rekenvragen zijn gericht op het antwoord: hoe groot; hoeveel keer? denkvragen zijn gericht op een uitleg: wat betekent...; wat weet je als...; leg uit hoe? Leer leerlingen de kernwoorden uit een vraag te halen. Twee soorten kernwoorden kunnen worden onderscheiden. Het kernwoord dat de handeling aangeeft die moet worden verricht en de kernwoorden die verwijzen naar de inhoud van de handeling. Voorbeelden kernwoorden Wanneer werd Napoleon verbannen? Wanneer geeft aan dat de leerling een tijdsaanduiding moet geven. Napoleon en verbanning geven de inhoud aan. Welke ontwikkeling maakt een rups door voor hij vlinder wordt? Welke ontwikkeling geeft aan dat er een opsomming met tijdsverloop moet worden gemaakt; rups tot vlinder de inhoud ervan. Waaraan kun je vooral zien dat Rembrandt belangstelling had voor de klassieke oudheid? Waaraan geeft aan dat de leerling kenmerken moet noemen. Rembrandt en de klassieke oudheid geven de inhoud aan Studieteksten lezen De accuratesse en leessnelheid van dyslectische leerlingen loopt zeer uiteen. Leerlingen die relatief snel maar erg onnauwkeurig lezen, krijgen vooral problemen als er details moeten worden verwerkt. Sommige zijn geneigd geheel eigen interpretaties te geven aan stukken tekst. In extreme gevallen kan het lijken alsof ze een tekst over een heel ander onderwerp gelezen hebben. Bij leerlingen die erg langzaam lezen, kost het technische aspect van het lezen vaak zo veel aandacht, dat dit ten koste gaat van het begrip. Daardoor is het moeilijk om hoofd- en bijzaken te onderscheiden en de informatie uit de tekst te onthouden (zie bijlage 15 Hoofdgedachte). Om te bepalen op welk niveau een leerling vastloopt bij begrijpend lezen, kan in overleg met de zorgspecialist de toets Diatekst ( worden ingezet. Docenten kunnen leerlingen op verschillende manieren ondersteunen bij het lezen van studieteksten. Laat de leerling een tekst doorlezen voordat deze behandeld wordt in de les. Zo profiteert hij meer van wat er in de les behandeld wordt. Geef deze tekst dus bij het huiswerk op. Vat vóór het lezen de inhoud van de tekst kort samen, bijvoorbeeld schematisch op het bord of in een hand-out. De leerlingen weten zo op voorhand wat hoofd- en bijzaken zijn. Sluit hierbij aan bij de methodiek die docenten in studielessen of bij Nederlands aanbieden. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 55

65 Lees de tekst voor en laat leerlingen meelezen. Het klassikaal laten voorlezen door verschillende leerlingen werkt meestal niet goed, omdat veel leerlingen wat moeite hebben met het voorlezen van een onbekende tekst. U kunt het lezen van de tekst ook van te voren opgeven om te oefenen. Geef de dyslectische leerling een goede lezer als maatje. Deze leest de tekst voor en de dyslectische leerling leest mee. Geef voldoende leestijd voor dyslectische leerlingen als de leerlingen de tekst zelf in stilte moeten doorlezen (bespreek dit met de leerling). Dit vraagt om aanpassing in de lesplanning of extra opdrachten voor snelle lezers. Laat leerlingen delen uit het boek kopiëren, zodat zij hoofdzaken en details met verschillende kleuren kunnen markeren. Leer leerlingen de tekst samen te vatten of te schematiseren door het maken van een mindmap, schema of woordspin. Deze verduidelijken de tekststructuur en ondersteunen het geheugen (zie websites aan het einde van dit hoofdstuk). Laat leerlingen de leesstrategieën gebruiken die ze bij Nederlands leren. Zie voor aanknopingspunten om leesstrategieën buiten de taallessen te gebruiken Zelfstandig lezen bij de gammavakken in de tweede fase (Ogg, et al., 2000) Betekenissen van woorden leren en achterhalen Dyslectische leerlingen hebben door hun geringe leeservaring een achterstand in woor den - schat, dit geldt vooral voor leerlingen met een niet-nederlandstalige achtergrond met dyslexie. Deze achterstand kan betrekking hebben op: alledaagse woorden waarvan zij niet alle betekenissen kennen (bijvoorbeeld: staan, hij staat daarvoor in); schooltaalwoorden, die over het algemeen erg abstract zijn (bijvoorbeeld: bepalen, functie, samenvattend, conclusie, voortvloeiend uit) maar van groot belang voor verbanden tussen tekstdelen; vaktermen (bijvoorbeeld fluormethoxymethaan, substituent, exponentieel, observatorium, breedtepositie, membraam, goniometrisch, binair). Om de woordenschat van leerlingen in kaart te brengen, kunnen docenten in schooljaar 1 en 2 de toets Diawoord afnemen ( Vaktermen leren is vaak moeilijk voor dyslectische leerlingen. Hun problemen hiermee zijn groter naarmate de vaktermen verder afstaan van het alledaagse taalgebruik of een complexe klankstructuur hebben. In dit opzicht is biologie vaak moeilijk met woorden als geëmulgeerde vetten, osmose, amoeben en fotosynthese. In alle vakken komen woorden met afwijkende betekeniselementen voor, zoals: de inrichting van het landschap en historische bronnen. Denk ook aan termen als cel, markt, stof, massa en soort. Daar moeten docenten expliciet aandacht aan besteden (Hajer & Meestringa, 2009). Op de volgende manieren kunnen docenten leerlingen ondersteunen bij het leren en afleiden van woordbetekenissen. Onderstaande suggesties gelden ook voor het leren van symbolen en formules. 56 SOCIAAL-EMOTIONELE ONDERSTEUNING IN DE LESSEN

66 Ga van te voren na welke woorden in een tekst problemen kunnen opleveren en bespreek deze woorden of laat leerlingen ze samen bespreken. Leer leerlingen te vragen naar woordbetekenissen die zij niet kennen en niet kunnen achterhalen. Zet nieuwe woorden in het grotere geheel waarin ze thuishoren, bijvoorbeeld door een woordspin of mindmap te maken (zie bijvoorbeeld: bibliotheek/woordspin.htm). Leer leerlingen dat zij woorden kunnen afleiden uit de context of uit de betekenis van de samenstellende delen van een woord (morfologische analyse). Geef leerlingen de tijd om woordbetekenissen uit de context af te leiden als het gaat om alledaagse woorden en/of schooltaalwoorden. Sluit daarbij aan wat ze in de lessen Nederlands geleerd hebben. Overleg met de sectie Nederlands. Schrijf een nieuwe vakterm met de betekenis op het (digi)bord en laat hem daar de hele les staan. Zet de term de volgende les weer direct op het bord en bespreek hem opnieuw. Voor leerlingen is zo duidelijk welke nieuwe vaktermen aan de orde zijn. Geef bij vaktaalwoorden voldoende uitleg en gebruik het woord herhaaldelijk. Een nieuw woord moet minstens zeven keer worden herhaald om te beklijven. Denk aan de vier fasen van woordenschatverwerking: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren (Verhallen & Verhallen, 2003; zie bijlage 16 Woordenschatuitbreiding). Bespreek de betekenis uitgebreid en wijs de leerlingen op betekenisovereenkomsten tussen woorden. Bijvoorbeeld door te wijzen op de betekenis van voor- of achtervoegsels: autobiograaf / automaat / auto (auto = zelf ); microscoop / telescoop / bioscoop (scoop = kijken); communisme commune commercie commando (com- = samen/met). Wijs ze ook op typische, van oorsprong Griekse, Latijnse of Franse letter - combinaties in voor- en achtervoegsels, zoals: psy- (psycholoog, psyche), hyper- (hyperbool, hyperactief ); -air (arbitrair, binair), -ine (insuline, nicotine, proteïne). Zorg dat de leerlingen het woord actief gebruiken: mondeling en schriftelijk door bijvoorbeeld vragen te stellen waar in het antwoord het woord moet voorkomen. Maak een alfabetische lijst van de vaktermen die in een leerjaar voorkomen. Wanneer een dergelijke lijst in de methode voorkomt, wijs leerlingen daar expliciet op en bespreek hoe ze die lijst kunnen gebruiken. In deze lijsten zijn PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 57

67 echter niet altijd alle begrippen opgenomen die problematisch kunnen zijn. Een alfabetische lijst in Word heeft voordelen omdat leerlingen er woorden in kunnen markeren die voor hen moeilijk zijn. Dyslectische leerlingen kunnen de lijst gebruiken bij proefwerken om spelling en betekenis te kunnen opzoeken. Kies met collega s een open softwareprogramma voor het leren van betekenis en spelling van woorden (zie websites aan het einde van dit hoofdstuk). De lijsten met vaktermen kunnen in volgorde van verschijnen in de methode in kleine eenheden (maximaal tien woorden per file) worden ingevoerd. Dyslectische leerlingen oefenen de woorden op het moment dat ze in de methode aan de orde zijn. Dagelijks vijf à tien minuten oefenen is beter dan één keer een halfuur Aantekeningen maken Wanneer een docent nieuwe leerstof presenteert, moet het voor leerlingen duidelijk zijn of zij wel of niet aantekeningen moeten maken. Dyslectische leerlingen hebben daar meestal zeer veel moeite mee. Hun aantekeningen zijn vaak nauwelijks te lezen en daarmee ongeschikt voor gebruik. Bij aantekeningen maken moet er tegelijkertijd geschreven en geluisterd worden. Het schrijven gaat ten koste van het luisteren of het luisteren ten koste van het schrijven. Hierdoor kunnen zij moeilijk hoofd- en bijzaken scheiden en een lay-out vinden die zaken inzichtelijk maakt. Ook kan de organisatie van de aantekeningen een probleem zijn. Indien enigszins mogelijk moet het maken van aantekeningen worden vermeden. Dat is niet altijd mogelijk. Bij verschillende (praktijk)opdrachten die leerlingen samen moeten doen, moeten zij aantekeningen maken. Wanneer het niet te vermijden is, maak dan gebruik van de onderstaande voorstellen. Leer leerlingen hoe ze aantekeningen moeten maken: puntsgewijs, korte zinnen (waar nodig telegramstijl), afkortingen, onderverdeeld naar hoofd- en bijzaken, gebruik van onderstrepen en/of markeerpen voor belangrijke zaken. Dring aan op netjes en overzichtelijk werken. Geef het goede voorbeeld op het bord. Sluit in de les aan bij wat in de studieles behandeld is. Voor veel leerlingen is transfer van het geleerde in de studieles naar de vaklessen niet vanzelfsprekend. Geef voorafgaand aan de presentatie de structuur aan: Er zijn zes hoofdpunten, het eerste punt is... Deze structuur kan ook op het (digi)bord worden weergegeven. Pauzeer na een punt, zodat leerlingen het volgende punt kunnen overnemen en daaronder aantekeningen kunnen maken. Geef aan wat hoofdzaken, bijzaken en voorbeelden zijn. Laat leerlingen dit niet zelf doen. Zeg bij belangrijke zaken: Dit is belangrijk om te onthouden of Noteer dit, dit is een kernpunt. Pauzeer dan even zodat leerlingen tijd hebben om te schrijven; praat niet door. Laat leerlingen de gemaakte aantekeningen nog even doorlezen, met elkaar vergelijken en bespreken. Geef gelegenheid tot vragen stellen over onduidelijkheden. 58 SOCIAAL-EMOTIONELE ONDERSTEUNING IN DE LESSEN

68 Laat leerlingen met voorgestructureerd materiaal werken. Dit kan een uitdraai van een PowerPoint zijn, een formulier met twee kolommen: links hoofdzaken met grote tussenruimte, rechts de aantekeningen van de leerling op ieder punt. Bij opdrachten die leerlingen gezamenlijk uitvoeren, bijvoorbeeld experimenten bij natuur- en scheikunde, moeten zij informatie en observaties noteren om er later conclusies uit te trekken. Zet dan de fasen van de uit te voeren taak of proef op voorgestructureerde formulieren. Zorg weer voor voldoende schrijfruimte. Laat de goede schrijvers aantekeningen maken bij samen uit te voeren taken. Laat leerlingen met schrijfproblemen deze aantekeningen kopiëren. Stimuleer het gebruik van tekstverwerker en mindmapprogramma. Stimuleer gebruik van een voicerecorder of Livescribe Smartpen (zie websites aan het einde van dit hoofdstuk). Hiermee kan een leerling aantekeningen tijdens praktijkwerk inspreken, bijvoorbeeld observaties tijdens proeven. Daarna kan hij de ingesproken tekst op papier uitwerken. De Livescribe Smartpen heeft als voordeel dat de leerling kleine stukjes tekst kan opzoeken. Al werkend op speciaal papier schrijft hij een steekwoord op en spreekt zijn observatie in. Bij terugluisteren tikt hij op het steekwoord en hoort wat hij vanaf dat steekwoord gezegd heeft. De Livescribe Smartpen kan ook gebruikt worden om de uitleg van de docent in de les op te nemen. Bespreek met leerlingen waar en hoe zij hun aantekeningen van de les het beste kunnen bewaren. Een multomap met tabbladen voor diverse vakken kan een oplossing bieden. Aantekeningen maken Marlien (brugklas havo/vwo) heeft in de studieles geleerd hoe zij aantekeningen moet maken. Tijdens de lessen lukt haar dat echter niet. Daar verloopt alles veel sneller dan in de studieles en de verbanden worden tijdens de lessen veel minder duidelijk aangegeven dan in de studieles. Aantekeningen die ze in de les maakt, zijn niet bruikbaar. Ze leest ze wel eens over, maar ziet dan geen lijn. De aardrijkskundedocent komt op een dag met een PowerPoint-handout waar puntsgewijs de hoofdzaken van een hoofdstuk op staan. Dit helpt haar en geeft haar een goed overzicht van de stof. Ze kan nu makkelijker aantekeningen maken Opdrachten uitwerken/verslagen maken Opdrachten schriftelijk uitwerken levert niet altijd het gewenste resultaat. Veel spelfouten, doorhalingen, slecht handschrift kunnen ertoe leiden dat werk niet bruikbaar is voor het leren van een toets of dat een docent veel moeite moet doen te ontcijferen wat er staat. Laat leerlingen als het mogelijk is op de computer werken, maar leer ze daar wel mee omgaan. Als een leerling wil leren blind typen dan zijn er via gratis online typecursussen beschikbaar. PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 59

69 Laat ze gebruikmaken van de proofing tools in Microsoft Word: de rode streepjes geven spelfouten, de groene grammaticale fouten. Op kunnen alle materialen van de map De computer, mijn surfplank bij het leren worden gedownload. Drie werkbladen (deel 2, 7.5, 8.7 en 8.8.) richten zich specifiek op de manier waarop Word kan worden ingezet bij het corrigeren of voorkomen van spelfouten. Voor de einduitgangen d-dt-t, leer ze met Ctrl-F d spatie, dt spatie en t spatie in te tikken om zo woorden met die uitgangen te zoeken en te controleren. Als gebruik van computer niet mogelijk is, zouden ook fonetisch gespelde woorden moeten worden toegestaan. Het schrijven daarvan zou zelfs moeten worden gestimuleerd als blijkt dat de leer ling woorden mijdt, die hij niet kan spellen. De inhoud van zijn geschreven teksten kan daar namelijk onder te lijden hebben. Vermijding van woorden waarvan de spelling niet gekend wordt, kan namelijk tot gevolg hebben dat de leerling weinig opschrijft en/of alternatieve woorden kiest die inhoudelijk niet helemaal correct zijn. Fonetische spellingen houden het werk leesbaar. Ondersteun leerlingen bij het maken van verslagen, werkstukken en samenvattingen bij het structureren van de inhoud: geef duidelijke criteria waaraan de opdracht moet voldoen; bied leerlingen een stappenplan dat leidt tot een tekst met inleiding, kern en slot; geef richtlijnen voor het reviseren van een tekst, laat spellingstrategieën (die aan bod zijn gekomen bij Nederlands) inzetten; laat leerlingen werken met schrijfkaders. Dit zijn deels ingevulde schrijfstructuren die leerlingen zelf moeten aanvullen met informatie uit de gelezen tekst (zie voor voorbeelden Hajer & Meestringa, 2009, p en Geef een stappenplan of handleiding waar en hoe de leerling informatie kan vinden. Zo kunt u de leerling helpen om in de grote hoeveelheid beschikbare informatie de juiste informatie te vinden. Besteed daarbij aandacht aan: waar goede bronnen zijn te vinden (zie websites einde hoofdstuk); wat er gedaan moet worden om de juiste informatie te achterhalen; leren hoe ze Ctrl-F kunnen gebruiken om kernwoorden op websites en in documenten op te zoeken; hoe de betrouwbaarheid van de informatie is te bepalen. Leer leerlingen geschreven werk te controleren op inhoud, stijl, spelling en layout. Leer ze de tekst twee keer te lezen. Eenmaal letten op inhoud en de andere keer letten op stijl/spelling. Accepteer alternatieve productievormen als leerlingen veel moeite hebben om in lopende zinnen een opdracht te maken, maar hun kennis wel kunnen tonen via woordspin, schema, mindmap of tekening. 60 SOCIAAL-EMOTIONELE ONDERSTEUNING IN DE LESSEN

70 6.5.6 Rekenopdrachten maken Verschillende vakken doen een beroep op de rekenvaardigheid van de leerlingen, niet alleen de exacte vakken. Rekenen is steeds taliger geworden en de opgaven zijn vaak in een realistische context geplaatst (realistisch rekenen). Rekenen doet een beroep op kennis van de wereld (Prenger, 2005). Kenmerkend voor het werken met realistische contexten is dat leerlingen hun eigen aanpak delen met elkaar en zo van elkaar leren. Dyslectische leerlingen kunnen echter moeite hebben om structuur aan te brengen in al die verschillende aanpakken. Ook zijn ze zelf minder vaardig in het zelfstandig afleiden van oplossingsprocedures en strategieën uit de realistische context. Een belangrijk probleem is dat rekenen niet alleen een beroep doet op verschillende procedures waaruit strategisch kan worden gekozen, maar zeker ook op het snel kunnen beschikken over rekenfeiten (zoals rekentermen en geautomatiseerde basisopgaven met hun uitkomsten). In die zin bestaat er in veel gevallen een sterk verband tussen dyslexie en dyscalculie (en komen ze dikwijls samen voor), omdat bij beide het niet vlot kunnen beschikken over geautomatiseerde feitenkennis (woordfeiten, rekenfeiten) een centraal kenmerk is (Ruijssenaars, Van Luit & Van Lieshout, 2004). Als een leerling een opdracht niet begrijpt, ga na waar het probleem dan ligt: gaat het om het begrip van de tekst, gaat het om de berekening/procedure of gaat het om het niet vlot beschikken over de feiten die deel uitmaken van de procedure? Bijvoorbeeld: Bij spelen verschillende feiten een rol: kennis van tientallen en eenheden; het vlot kennen van de splitsing van 7 in 2 en 5; weten dat = 20 en dat = 25. Als een leerling een opdracht niet begrijpt, ga na waar het probleem dan ligt: gaat het om het begrip van de tekst/een woord of gaat het om de berekening. Laat zo veel mogelijk zien dat er relaties bestaan tussen verschillende bewerkingen, bijvoorbeeld delen en vermenigvuldigen, maar ook tussen en Laat leerlingen niet uit te veel oplossingsprocedures kiezen, bied hen er een of twee. Leer leerlingen alle tussenstappen te noteren bij het berekenen, zodat u kunt nagaan waar eventueel een fout gemaakt is. Laat hardop rekenen. Dit helpt niet alleen bij het rekenen, maar zorgt er ook voor dat de gebruikte begrippen beter beklijven. Gebruik tijdens de uitleg van een nieuwe procedure voorbeeldgetallen waarmee de bewerking eenvoudig uit te voeren is. Doe de procedure voor. Maak de eerste opgaven samen of controleer ze om te voorkomen dat een verkeerde procedure inslijpt. Laat de leerling zo veel mogelijk gebruikmaken van de rekenmachine. Maak gebruik van diagrammen die een visualisering vormen van de talige en rekenkundige informatie uit een vraagstuk. Twee mogelijke vormen hiervan zijn het lijndiagram en het deel/geheel-diagram. Voorbeelden hiervan zijn te vinden in een artikel van Van Garderen (2007). PROTOCOL DYSLEXIE VOORTGEZET ONDERWIJS 61

71 Onderstaand voorbeeld gemaakt door een Amerikaanse leerling laat zien hoe diagrammen zijn in te zetten. De leerling gebruikt de afkorting PA voor het deelantwoord en FA voor het uiteindelijke antwoord. De opgave luidde: Becky gaat naar de winkel. Als ze $33 uitgeeft voor een nieuw shirt, $15 voor een rok en $8 voor nieuwe sokken, hoeveel krijgt ze dan terug van een $100 biljet? Willekeurige associaties leren Zowel bij de zaakvakken, de talen als de praktijkvakken wordt niet alleen een beroep gedaan op inzicht, maar ook op het uit het hoofd leren van relatief losse feiten. Dat kunnen woordbetekenissen zijn, jaartallen en namen van historische personen, verdragen en gebeurtenissen, plaatsnamen en opsommingen van klimaten, namen van delen van het menselijk lichaam en van planten of formules en symbolen. Deze feiten berusten op willekeurige associaties. Zo is het in principe totaal willekeurig dat bij een bepaalde rode stip op een kaart de naam Moskou hoort. Dat is niet te begrijpen, dat moet uit het hoofd worden geleerd. Losse feiten zijn voor veel dyslectische leerlingen erg moeilijk te leren. Hun problemen hiermee hebben niet met intelligentie te maken, maar met het beroep dat wordt gedaan op hun zwakke punt: het opslaan van de klank (en de spelling) van woorden. Bied associaties aan. Leerlingen onthouden Moskou als rode stip op de kaart makkelijker wanneer zij een plaatje van de stad zien en/of verhalen horen over gebeurtenissen in de stad. Veel associaties maken de opslag in het geheugen makkelijker. Video, foto s (ook van schilderijen), verhalen, tijdschriftmaterialen, informatie van internet (zoals via Google afbeeldingen) etc. bieden mogelijk - heden om associaties te creëren. Creëer emotionele betrokkenheid. Een grapje, woordspelletje, eigen ervaringen kunnen die emotionele betrokkenheid bieden. Het helpt bij de opslag van de feiten. Laat leerlingen ezelsbruggetjes bedenken bij feiten die ze moeten leren. Doordat zij ze zelf bedacht hebben, vergroot het de emotionele betrokkenheid. 62 SOCIAAL-EMOTIONELE ONDERSTEUNING IN DE LESSEN