De dialoog uit balans.

Maat: px

Weergave met pagina beginnen:

Download "De dialoog uit balans."

Sandra Mertens
7 jaren geleden
Aantal bezoeken:

1 De dialoog uit balans. Hardy Heijmen Als op de Calo een antwoord gegeven moest worden op de vraag; "Waarom wordt er binnen het bewegingsonderwijs nooit apart naar sociale aspecten gekeken.", kwam daar vaak een zeer afwijzend antwoord op. De verklaringen daarvoor lagen in de overtuiging dat sociale problemen meestal bewegingsproblemen zijn. Blijkbaar was de activiteit niet uitdagend genoeg gemaakt. Of lag het antwoord meer in het onvermogen deze sociale aspecten te beoordelen. Of werd er met nadruk gewezen op de gevaren van deze aspecten en de consequenties voor het bewegingsondenvijs. Namelijk een lesje sociaal doen waarin niet bewogen wordt. Dit type antwoorden bracht de discussie in een soort eindstadium. Toch wil ik de vraag, waarom er nooit apart naar sociale aspecten gekeken wordt, nog eens op tafel leggen en mij niet tevreden stellen met de antwoorden die tot nu toe gegeven worden. Alvorens ik in ga op de vraag waarom er nooit naar sociale aspecten binnen het bewegingsonderwijs gekeken wordt, wil ik eerst kort aangeven waarom deze vraag 1Iberhaupt bij mij opgekomen is. Als ik naar een willekeurige les bewegingsondelwijs van mij kijk, is het mogelijk dat een les niet lukt. Tijdens het obselveren van die les zie ik dat het beoogde bewegingsprobleem niet opgeroepen wordt. Ik kan dan tot de conclusie komen dat mijn al1'8ngement en leelvoorstel te moeilijk zijn, waardoor het gewoon niet lukt. Of misschien is mijn altangement en leelvoorstel wel te makkelijk, waardoor het beoogde bewegingsprobleem helemaal niet als probleem ervaren wordt en el' daardoor misschien geen uitdaging zit in deze activiteit. Tot welke conclusie ik ook kom, vanuit het op de Calo geleerd ordeningskadel' in bewegingsproblemen heb ik een l1iim aantal bemvloedingsmogelijkheden. 3

2 Hiemit kan ik een velvolg kiezen, dat wel aansluit bij het bewegingsnivo van de kinderen waardoor het beoogde bewegingsprobleem wél opgeroepen zal worden. Maar ik kom in de problemen, op het moment dat de oorzaak van het niet oproepen van het bewegingsprobleem, niet opgelost kan worden vanuit het zojuist genoemde ordeningskader. Ik kan hier als voorbeeld bij geven: tijdens een inblijf - en uitmaak spel acceptee11 de loper het niet dat hij/zij door de tikker getikt wordt. De discussie die daarop tussen leerlingen volgt kan dusdanige VOlmen aannemen dat de tikker weige11 nog verder te spelen. Wat is het bewegingsprobleem bij het wel of niet accepteren van getikt zijn? Een ander voorbeeld tijdens inblijf - en uitmaakspelen is dat steeds dezelfde persoon de functie van tikker opeist. Logisch gevolg van zo'n houding is dat hierover ook een discussie ontstaat, met misschien hetzelfde gevolg als hielvoor beschreven. Of misschien ontstaat el' helemaal geen discussie, maar wordt gewoon steeds dezelfde persoon tikkel' en de ander wachter. Ook hiel' kan ik mijzelf de vraag stellen: 'Wat is het bewegingsprobleem bij het niet over willen geven van de tikfunctie?'. In alle bescheidenheid durf ik te stellen dat de omschrijvingen van de overeenkomstige bewegingsproblemen niets zeggen over deze problemen. En aangezien ik constateer dat kinderen elke les weel' deze problemen tegen komen, ben ik ervan overtuigd dat hier een stuk braak liggend tenein ligt. Het is m.i. mogelijk om een tweedeling te maken binnen alle problemen die zich voor kunnen doen in de les. Namelijk problemen die veroorzaakt worden door een dishamlonie tussen tijdtempo- en richtingsgegevens en problemen die veroorzaakt worden door een disharmonie tussen een aktiviteit en de sociale ontwikkelingslijn van een kind. De constatering dat een veld te groot is tijdens een tikspel, baseren wij op een dishannonie tussen tijdtempo- en richtinggege-. vens. De lopers hebben bijvoorbeeld met de tot hun ter beschikking staande tijd- en tempo-mogelijkheden teveel richtingsmogelijkheden om de tikker te ontwijken. Hierdoor zal de verhouding tussen lukken en mislukken 4

3 niet in evenwicht zijn. De kans dat minimaal één van beide partijen het spel niet leuk zal vinden is daardoor reëel aanwezig. Maar zowel het niet accepteren van het getikt zijn, als het niet overgeven van de tikfunctie, worden niet veroorzaakt door een dishalmonie tussen tijdtempo- en richtingegevens. De oorzaak van het niet lukken van de aktiviteit moet veel eerder gezocht worden in het probleem dat het kind elvaali met het accepteren van het "verlies", nl. getikt zijn. Nu kun je je afvragen of de situaties in de zojuist gegeven voorbeelden daadwerkelijk zo'n groot probleem zijn. Natuurlijk niet. Vanuit onze inventiviteit en moreel besef zijn wij in staat om leuk, aardig, streng en noem maar op, in te springen op allerlei "opstootjes", die zich tijdens onze lessen voordoen. Maar welke beslissing we ook nemen, ze komen allemaal vooli uit ons "Fingerspitzengetllhl". Met deze constatering wil ik tel1lg gaan naar mijn vraag aan het begin van dit aliikel. Deze vraag wil ik tegelijketiijd iets ombuigen in: "Is het terecht dat binnen het bewegingsondelwijs nooit gekeken wordt naar sociale aspecten?" Vanuit de toon van dit artikel kunt u misschien al opmaken dat mijn antwoord op deze vraag "nee" is. Om dit "nee" te beargumenteren wil ik de titel van dit atiikel "de dialoog uit balans" als uitgangspunt nemen. Met de tenn dialoog bedoel ik de relatie die Gordijn beschreef tussen mens en wereld. Gordijn stelt dat bewegen een relationele gebeulienis is. "Er is sprake van een dialoog mens-wereld: een 'gesprek' in tennen van een vraag- en antwoordspel, of in tennen van Gordijn: een bevragen en beantwoorden van de motorische tegenwereld; bewegen is dialogiseren met de motorische tegenwereld". (G.W. V.d. Berg, 't Web 1996 ur.2 p.9). "Mens en wereld sluiten op elkaar, zijn in de daad, in de dialoog tegelijkertijd aanwezig en slechts in de analyse te onderscheiden. De mens is intentioneel, dat wil zeggen een wezen dat ertoe bestemd is belang te stellen in het andere en de ander en binnen deze belangstelling zichzelf te worden / velwezenlijken. Door de intentionaliteit wordt de wereld een totaliteit 5

4 van alles wat voor mij geldigheid bezit. Op grond daalvan stelt Gordijn, dat er zoveel werelden zijn als er subjecten zijn. Filosofisch gesproken kent Gordijn daarmee een bevooll'echte positie aan het subject toe".(g.w. v.d. Berg, 't Web 1996 nr.2 p.8). Als ik het hier heb over een "dialoog uit balans", moet ik concluderen dat dit inderdaad het geval is. Terecht wordt deze uitleg van de fenomenologie subjectgecentreerd genoemd. Een reactie hierop is natuurlijk onvennijdelijk en deze kwam dan ook uit de hoek van de stl11cturalisten. Zij kwamen met de stelling dat "de werkelijkheid beschouwd moet worden als een penuanente werkelijkheid. Het veranderende, het wordende van de werkelijkheid wordt herleid tot een eigenschap van het onveranderlijke. Datgene dat verandert moet beschouwd worden als een transfonuatie van iets dat zelf niet stmctureel verandert" (lw.1. Tamboer, e.a. Menselijk bewegen tussen stl11ctuur en evenement. Uitgave intelfakulteit lichamelijke opvoeding, 1979). Dit houdt dus in dat niet meer de mens het cenhum van zin is, maar de penuanente, onveranderlijke stl11cturen. Vanuit deze reactie is het ordeningskader in bewegingsproblemen ontstaan, waannee wij dagelijks onze lessen tot een zeer tevreden resultaat kunnen aanbieden. Maar als je hier de vraag zou stellen of de dialoog menswereld in balans is, zouden we hier een "nee" als antwoord moeten geven. De pot verwijt namelijk de ketel hier dat hij zw811 ziet. Want hier valt met net zoveel gemak het etiket wereldgecentreerd denken op te plakken. Dit wereld gecentreerd denken zie ik als de oorzaak van het in een eindstadium komen van discussies over de vraag: "Waarom er nooit naar sociale aspecten binnen het bewegingsonderwijs gekeken wordt?". Het is de kracht van dit wereldgecentreerd denken geweest dat wij zo goed de tijdtempo- en richtinggegevens hebben weten te vertalen in vervolg activiteiten. Maar het. zijn tevens ook onze oogkleppen geworden, waardoor we blind zijn geworden voor de problemen die kinderen ervaren met de sociale aspecten van het bewegen. 6

5 Als ik het één en ander samenvat kom ik tot het volgende. Men kan niet alleen de oorzaak van het niet lukken van een aktiviteit zoeken in de wereldkant van de dialoog. Als we constateren dat de dialoog, kind - tot bewegen uitnodigende tegenwereld stagneert, kan de oorzaak van dat stagneren behalve in de wereldkant (bijv. veld is te groot) ook in de kindkant van de dialoog liggen (zie voorbeelden begin ai1ikel). Op het moment dat wij constateren dat de oorzaak van het niet lukken te wijten valt aan de wereldkant van de dialoog, zijn wij uitstekend toege11lst met een schitterend ordeningskader in bewegingsproblemen. Hiemit kunnen we, via de geledingendiagnose, een prima vervolg kiezen. Maar als het niet lukken van de dialoog veroorzaakt wordt door de menskant van de dialoog zijn wij aangewezen op ons "F ingerspitzengeftthl". kant als aan de menskant van de dialoog veel dingen fout ku1l1len gaan, waardoor een eventuele gelukservaring, die een kind aan het bewegen zou ku1l1len elvaren, gemist kan worden. Om de dialoog in balans te trekken zullen we naast de ordening aan de wereldkant ook een ordening moeten maken aan de menskant van de dialoog. Ik vind dit van essentieel belang, omdat er zowel aan de wereld- 7

Vergelijkbare documenten

'tweb. Uitgave van de Werkgroep voor Bewegingsonderwijs, -therapie en -recreatie. Hersenhoos

'tweb. Uitgave van de Werkgroep voor Bewegingsonderwijs, -therapie en -recreatie. Hersenhoos 'tweb Uitgave van de Werkgroep voor Bewegingsonderwijs, -therapie en -recreatie Hersenhoos 30 en 31 mei 1997 Inleiding. Tijdens de lessen bewegingsonderwijs worden leerlingen en docenten met diverse problemen