Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs

Transcriptie

1 KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN FACULTEIT LETTEREN STUDIERICHTING TAAL- EN LETTERKUNDE Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs Begeleider Prof. Dr. L. Sercu Bachelorpaper ingediend door MICHÈLE ROSSEEL LEUVEN,

2 tekens -

3 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs Inhoudsopgave INLEIDING SCHRIJFVAARDIGHEID IN HET ALGEMEEN WAT SCHRIJVEN INHOUDT SOORTEN TEKSTEN DE KUNST VAN HET SCHRIJVEN SCHRIJVEN IN EEN VREEMDE TAAL WAT EEN SCHRIJVER MOET KUNNEN VOLGENS HET GEMEENSCHAPPELIJK EUROPEES REFERENTIEKADER GESCHIEDENIS VAN TWEEDE- EN/OF VREEMDETAALVERWERVING SCHRIJFVAARDIGHEIDSONDERWIJS VAN HET FRANS ALS VREEMDE TAAL FRANS ALS VREEMDE TAAL WAT HET SCHRIJFVAARDIGHEIDSONDERWIJS VERWACHT VAN EEN LEERLING VOOR HET VAK FRANS Algemeen Volgens de leerplannen van het secundair onderwijs ENKELE ONDERWIJSMETHODES VAN SCHRIJFVAARDIGHEID De grammaticale vertaalmethode De audio-orale methode De communicatieve methode Didactische wenken voor het aanleren van schrijfvaardigheid in het huidige onderwijssysteem DE KOMST VAN SOCIALE MEDIA LEREN SCHRIJVEN AAN DE HAND VAN WEBLOGS: DE OPTIMALE AANPAK? WAT IS EEN WEBLOG? TEKSTSOORTEN OP PAPIER VERSUS TEKSTSOORTEN OP WEBLOGS Verschillen Gelijkenissen EEN GOEDE SOCIALE-MEDIA-SCHRIJVER WEBLOGS EN SCHRIJFVAARDIGHEIDSONDERWIJS VAN HET FRANS Rol van de taalleerkracht Voordelen van een weblog in het schrijfvaardigheidsonderwijs DE OPTIMALE AANPAK? CONCLUSIE LITERATUURLIJST... 37

4

5 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs Inleiding Sinds enkele jaren wordt het internet overspoeld met sociale media. Als student Taalen Letterkunde Frans Spaans met een voorkeur om zelf ooit les te geven, leek het interessant om meer te weten te komen over de invloed van sociale media op het onderwijs. Het toegewezen onderwerp voor deze bachelorproef was een literatuurstudie over de schrijfvaardigheidsverwerving van een vreemde taal via sociale media. Binnen dit ruime thema werd de laatste jaren heel wat onderzoek gedaan. Na wat opzoekwerk werd het onderwerp uiteindelijk: Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs. In deze paper onderscheiden we vier grote thema s. Het eerste is dat van schrijfvaardigheid in het algemeen. Onder dit puntje bespreken we wat schrijven inhoudt, welke tekstgenres onderscheiden worden, waar men dient rekening mee te houden bij het schrijven, hoe schrijven in de moedertaal verschilt van het schrijven in een vreemde taal en hoe het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Talen schrijfvaardigheid op het niveau van de gevorderde leerder omschrijft. Als tweede wordt er een globaal beeld van de geschiedenis van de tweedetaalverwerving gegeven. Hiermee zullen we aantonen dat er een verschuiving is van een meer grammaticale focus naar een focus op de communicatie. Het is door deze evolutie in het denken dat het onderwijs zich aan deze communicatiegerichte benaderingen zal aanpassen. Ten derde, het schrijfvaardigheidsonderwijs van het Frans als vreemde taal. In de eerste plaats leggen we het verschil uit tussen een tweede en een vreemde taal. Hierna wordt er besproken wat het schrijfvaardigheidsonderwijs verwacht van de leerlingen voor het vak Frans. Vervolgens sommen we enkele onderwijsmethodes van schrijfvaardigheid op, waarbij we de verschuiving van grammatica naar communicatie kunnen waarnemen. Als laatste wordt de komst van sociale media aangekondigd, die in het laatste thema het leren schrijven aan de hand van weblogs: de optimale aanpak? verder wordt uitgewerkt. Dit thema begint met een definitie van een weblog. Daarna worden enkele gelijkenissen en verschillen tussen tekstsoorten op papier en weblogs aangehaald. Vervolgens hebben we getracht een beeld te schetsen van wat een goede sociale-mediaschrijver is en wat hij of zij doet. Tot slot is er een onderzoek naar de bijdrage van weblogs tot de schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans en wordt er gezocht naar een antwoord op de vraag: is dit de optimale aanpak? Hiermee hopen we te hebben aangetoond in welke mate weblogs een positieve bijdrage kunnen betekenen voor de schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans in het vreemdetalenonderwijs.

6

7 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs 7 1 Schrijfvaardigheid in het algemeen Aangezien deze bachelorproef handelt over de schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs, leggen we in dit eerste hoofdstuk uit wat wordt verstaan onder het begrip schrijven, welke soorten teksten men kan onderscheiden en wat een goede schrijver moet kunnen. Daarna staan we even stil bij het feit dat schrijven in een vreemde taal niet zo vanzelfsprekend is als schrijven in de moedertaal. Ten slotte bekijken we hoe het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Talen de verschillende niveaus met betrekking tot de schrijfvaardigheid omschrijft. 1.1 Wat schrijven inhoudt Wanneer we in de Brittanica online het woord writing, Engels voor schrijven, opzoeken dan vinden we de volgende definitie terug: Form of human communication by means of a set of visible marks that are related, by convention, to some particular structural level of language. De definitie stelt schrijven ten eerste voor als een vorm van menselijke communicatie. Daarnaast is het zo dat er een bepaald medium wordt gebruikt, gebaseerd op tekens die door conventie gerelateerd zijn aan een bepaald niveau van de taal (zin, woord, syllabe, foneem). Het schrift is dus een representatie van de taal. Deze representatie is gebaseerd op conventie en kent verschillende vormen. Ons schrift, het alfabetische schrift, verschilt bijvoorbeeld van dat van de Chinezen, aangezien zij een logografisch schrift hebben. In tegenstelling tot een taal leren spreken, wordt het leren schrijven van een taal verworven door middel van onderwijs. De rol van het onderwijs bij het leren schrijven komt aan bod in hoofdstuk drie. (Brittanica online, writing ) Zoals hierboven werd vermeld, is schrijven een vorm van menselijke communicatie en hiervoor zijn er communicatieve vaardigheden vereist. Centraal staat de taalkennis. Dit is de kennis van de specifieke componenten en niveaus van een taal en de kennis die wordt verwacht voor een toepasselijk gebruik bij het communiceren. (Saville-Troike 2006: 134 ; eigen vertaling) De componenten die hier bedoeld worden zijn woordenschat, fonologie, morfologie, syntaxis en discours. Dit alleen is niet voldoende. Men moet daarnaast ook over encyclopedische, culturele kennis beschikken om de inhoud van wat er wordt gezegd of geschreven te begrijpen en om het belang van de sociale context waarin de taal wordt gebruikt in te zien. Deze communicatieve vaardigheden zijn nodig om verschillende types activiteiten te kunnen uitvoeren die we in twee groepen kunnen indelen, namelijk receptieve en productieve activiteiten. De receptieve staan voor luisteren en lezen en de productieve voor schrijven en spreken (Saville-Troike 2006: ). In wat volgt gaan we dieper in op een productieve activiteit, namelijk die van het schrijven.

8 8 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs 1.2 Soorten teksten Telkens wanneer men een tekst schrijft, behoort deze tekst tot een bepaalde tekstsoort. Men heeft reeds verschillende pogingen ondernomen om een classificatie van tekstvormen op te stellen, maar dit heeft nog steeds geen bevredigend resultaat opgeleverd. Meestal wordt het onderscheid gemaakt tussen fictionele en niet-fictionele teksten. Bij de fictionele teksten maakt men een opdeling tussen niet-literaire teksten en literaire teksten. Deze laatste verschillen van de voorgaande als gevolg van hun esthetische functie en omvatten epiek, dramatiek en lyriek. De niet-fictionele teksten kunnen op twee manieren worden onderverdeeld. Enerzijds kan er een onderscheid worden gemaakt tussen zakelijke en niet-zakelijke teksten. Anderzijds, een opdeling volgens de gebruikte schrijfstrategie. Zakelijke en niet-zakelijke teksten worden ook wel eens respectievelijk objectieve en subjectieve teksten genoemd. Dit omwille van het feit dat zakelijke teksten niet openstaan voor het uiten van emoties van de auteur, niet-zakelijke teksten wel. Met betrekking tot de schrijfstrategieën, kunnen we er verschillende onderscheiden. De belangrijkste zijn verhalend, argumenterend, voorschrijvend en uiteenzettend of informerend (Smedts & Van Belle 2003: 340). Deze opsomming geeft een beeld van de verscheidenheid aan teksten en het probleem van het classificeren. In het volgende deel worden er verschillende elementen aangehaald waar een schrijver dient rekening mee te houden bij het schrijven van de hierboven beschreven tekstsoorten. 1.3 De kunst van het schrijven Iemand een goede schrijver noemen, is eigenlijk een waardeoordeel uitspreken. De één houdt van de schrijfstijl van J.K. Rowling, de ander van Victor Hugo. De definitie van een goede schrijver hangt dus af van de mening van een bepaald persoon en wordt dus als subjectief beschouwd. Echter, wanneer men een tekst schrijft, doet men dit steeds met een bepaald doel, zoals bijvoorbeeld de lezer overtuigen, ontspannen, informeren Deze laatste heeft dus bepaalde verwachtingen van de tekst die hij of zij leest. Als de verwachtingen die bij een bepaald genre horen, worden ingelost, zal de tekst beoordeeld worden als een goede tekst en degene die hem geschreven heeft, als een goede schrijver. (Carter-Thomas 2000: 34-35) In wat volgt bespreken we enkele algemene kenmerken waaraan bijna elk genre tekst moet voldoen. In eerste instantie staan we even stil bij de verschillen tussen het gesprokene en het geschrevene. Een geschreven tekst verschilt ten eerste op het ruimtelijke en temporele vlak van het gesprokene, aangezien de schrijver niet aanwezig is bij de lezer en er een tijdskloof bestaat tussen het schrijven en het lezen van de tekst. Daarnaast is het zo dat men bij een

9 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs 9 geschreven tekst enkel aangewezen is op de tekst zelf. Er zijn dus geen paraverbale elementen (intonatie, volume, ritme) noch niet-verbale elementen (gebaren, mimiek) aanwezig. Omwille van deze twee redenen is het belangrijk dat een geschreven tekst alle elementen aanbiedt die nodig zijn voor een goed begrip van de tekst. Om begrijpelijk te zijn dient een tekst een duidelijke lay-out te hebben, voorzien te zijn van interpunctie en geen taalfouten te bevatten. Voor een goede lay-out maakt men gebruik van paragrafen en alinea s. De tekst wordt natuurlijk niet willekeurig opgedeeld in alinea s. Men neemt best voor elk nieuw idee een nieuwe paragraaf. Aangezien men voor een tekst de tijd heeft om onzekerheden op te zoeken in een woordenboek of in een grammaticaboek kan men zoveel mogelijk taalfouten vermijden. Zeker als men in een andere taal dan de moedertaal schrijft, is het aangeraden om van deze hulpmiddelen gebruik te maken. (Desmet & Eggermont : syllabus 13-33) Bovendien moet een geschreven tekst een coherent geheel vormen. Hiermee wordt een gemakkelijke overgang van het ene idee naar het andere bedoeld en dat op een logische manier. Met andere woorden, wanneer de gemiddelde lezer er een betekenis kan uithalen, dan is de tekst coherent. De technieken die men aanwendt om de taak van de lezer bij het zoeken naar coherentie te verlichten, dragen bij tot wat ook wel de cohesie van de tekst genoemd wordt. Deze technieken zijn referentie, lexicale keuze, gebruik van connectoren en keuze van de tijd. Bij referentie is het zo dat wanneer men verwijst naar een nieuw idee (meestal aan het begin van een paragraaf of alinea) men een onbepaald lidwoord gebruikt, een onbepaalde referentie. Naar een idee dat eerder werd vermeld, verwijst men door middel van een bepaald lidwoord of een bepaalde referentie. Indien hetgeen waarnaar wordt gerefereerd (de antecedent) zich voor de referentie bevindt, spreekt men van een anafoor. Een catafoor is het tegenovergestelde, dus wanneer de verwijzing voorafgaat aan het element waarnaar wordt gerefereerd. Hiermee vermijdt men eentonigheid in de tekst door steeds een term of zinsdeel te herhalen. Met lexicale keuze bedoelt men de keuze van woorden die aan elkaar gelinkt zijn doordat ze tot een semantisch veld behoren. Dit is een verschijnsel waarbij woorden gerelateerd zijn aan elkaar en naar elkaar refereren zonder dat ze daarom synoniemen zijn. Alle woorden die we bijvoorbeeld kunnen bedenken bij het kotleven vormen een semantisch veld. Ten derde kan men ook connectoren gebruiken. Dit zijn talige elementen, voorzetsels of bijwoorden, die zinnen of zinsdelen met elkaar op een logische manier verbinden. Als laatste factor hebben we de keuze van de tijd, waarbij de vervoeging van het werkwoord een belangrijke rol speelt. In een tekst houdt men zich het best aan de tijd die werd gekozen bij het begin van de tekst, dit kan het heden, het verleden of de toekomst zijn. Zinnen die in dezelfde tijd zijn uitgedrukt en dus tijdscohesie tonen, zullen als coherent worden beschouwd. (Hannay & Mackenzie 2009: )

10 10 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs Vervolgens moet men ook bij het schrijven van een tekst rekening houden met de doelgroep waarvoor ze is geschreven. Aangezien de lezer niet aanwezig is bij het schrijfproces, moet de auteur een zo precies mogelijk beeld vormen van zijn lezers. Dit is onder andere nodig om een adequaat register te kunnen toepassen. Er is immers een groot verschil tussen een brief schrijven naar een vriendin en een wetenschappelijk artikel schrijven. Daarnaast vermijdt men best al te technische termen en moeilijke woorden, want men moet er van uitgaan dat de lezer weinig of geen achtergrondkennis heeft. Indien men toch genoodzaakt is om een bepaald moeilijk begrip te gebruiken, dan legt men deze beter gewoon even uit. Het is vanzelfsprekend dat wanneer de auteur een wetenschappelijk artikel schrijft en de lezer dus een expert is in het vakgebied, dat niet elk voor de hand liggend begrip in deze context moet worden uitgelegd. Echter, deze lezers zullen verwachten dat de nieuwigheden aangebracht door het onderzoek, meer aandacht krijgen en goed worden uitgelegd. (Maureau 1979: 32-37) Tot slot, een tekst die boeiend is geschreven, is aangenamer om te lezen dan een saaie tekst. Om een vlotte stijl te hanteren worden beter geen gecompliceerde zinnen gebruikt. Een onoverzichtelijke zin kan men beter splitsen in twee kleinere, duidelijke zinnen. Daarnaast, bestaan er nog enkele middelen om de tekst tot een meer interessant geheel te vormen. Dit kan door te variëren in woordkeuze met behulp van synoniemen, en door te variëren in de lengte en structuur van de zinnen in de tekst. (Maureau 1979: 32-37) Om een goede tekst te schrijven moet de schrijver rekening houden met bovenstaande elementen. Deze elementen gelden ook voor het schrijven in een vreemde taal zoals het Frans. Toch zijn er enkele fundamentele verschillen in vergelijking met schrijven in de moedertaal. Dit wordt onder het volgende punt behandeld. 1.4 Schrijven in een vreemde taal Schrijven in een vreemde taal is nog anders dan schrijven in je moedertaal. In de volgende hoofdstukken ligt de nadruk op de schrijfvaardigheid van het Frans als vreemde taal, daarom zullen we enkele verschillen toelichten. De meest voorkomende situatie waarin we in een vreemde taal schrijven is in een klassikale context. Men krijgt een opgave van de leerkracht en binnen die opgave moet een tekst worden geschreven. De leerling weet dat hij beoordeeld wordt op zijn spelling, woordenschat en grammatica en zal dus syntactische constructies waarvan hij niet zeker is, vermijden omdat hij een bepaalde angst heeft ten aanzien van fouten maken. Iemand die schrijft in zijn of haar moedertaal heeft daarentegen een betere kennis van die taal waardoor de schrijver zijn of haar formuleringen zal afwisselen en creatiever zal zijn in zijn of haar schrijven. Niet-moedertaal schrijvers gebruiken ook meer paratactische structuren dan hypotactische structuren, waardoor de

11 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs 11 tekst als minder coherent wordt beschouwd. Bovendien kan het vermijden van deze moeilijkere doch begrijpelijke constructies ervoor zorgen dat de kwaliteit van de tekst erop achteruit gaat en soms zelfs moeilijker te begrijpen is voor de lezer. Het is dus de taak van het onderwijs om hierop in te spelen volgens Carter - Thomas (2000: ). 1.5 Wat een schrijver moet kunnen volgens het Gemeenschappelijk Europees referentiekader Binnen het Gemeenschappelijk Europees Refentiekader voor moderne vreemde talen (ERK) werden enkele Gemeenschappelijke Referentieniveaus met betrekking tot de taalvaardigheid van de vreemde-taalleerder vastgelegd. Het verwerven van een bepaald niveau hangt samen met het beheersen van bepaalde vaardigheden in het spreken, schrijven, lezen en begrijpen van de doeltaal. Elk niveau hangt samen met een set van vaardigheden die de leerder moet beheersen. Hoe hoger het niveau, hoe hoger de moeilijkheidsgraad van de bijhorende vaardigheden. De leerder kan stijgen in niveau wanneer hij de vaardigheden gelinkt aan een hoger niveau beheerst. Er zijn drie algemene niveaus, namelijk Vaardige gebruiker, Onafhankelijke gebruiker en Basisgebruiker die elk opgedeeld zijn in twee niveaus. In totaal kan men dus zes Gemeenschappelijke Referentieniveaus onderscheiden. In wat volgt worden enkel de vaardigheden die per niveau vereist zijn met betrekking tot de schrijfvaardigheid besproken. Het niveau van de Vaardige gebruiker, ook wel aangeduid met de letter C, bestaat uit de niveaus Mastery (C2) en Effective Operational Proficiency (C1). Het Mastery - niveau (C2) is het hoogste niveau en bestaat erin dat de taalleerder een duidelijke en vloeiend lopende tekst in een gepaste stijl kan schrijven. Dat hij of zij verslagen, complexe brieven of artikels kan schrijven waarin de zaak in een doeltreffende en logische structuur wordt weergeven, zodat de lezer de belangrijke punten kan opmerken en onthouden. Bovendien moet men samenvattingen van en kritieken op professionele of literaire werken kunnen schrijven. Het volgende niveau is dat van de Effective Operational Proficiency (C1). Hierbij moet men zich in een duidelijke, goed gestructureerde tekst kunnen uitdrukken en daarbij redelijk uitgebreid standpunten kunnen uiteenzetten. Men moet ook een opstel, een brief of een verslag kunnen schrijven over complexe onderwerpen en daarbij de belangrijke punten kunnen benadrukken. Daarnaast moet men ook in staat zijn om te schrijven in een stijl die aangepast is aan het lezerspubliek. Vervolgens, het algemene niveau van de onafhankelijke gebruiker (B) wordt opgedeeld in Vantage (B2) en Treshold (B1). Wanneer men het Vantage - niveau (B2)

12 12 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs heeft bereikt, kan men een duidelijke, gedetailleerde tekst schrijven over een breed scala van onderwerpen die betrekking hebben op zijn of haar interesse. Men kan een goed verslag of opstel schrijven, informatie doorgeven of redenen aanvoeren ter ondersteuning vóór of tegen een specifiek standpunt. Tot slot is men in staat om brieven te schrijven waarin men het persoonlijk belang van ervaringen en gebeurtenissen aangeeft. Bij het Treshold -niveau (B1) daarentegen, moet men een eenvoudige samenhangende tekst kunnen schrijven over onderwerpen die vertrouwd of van persoonlijk belang zijn. De taalleerder kan persoonlijke brieven schrijven waarin persoonlijke ervaringen of indrukken worden beschreven. Ten slotte, het niveau van de Basisgebruiker (A) bestaat enerzijds uit het niveau Waystage (A2) en anderzijds uit het niveau Breakthrough (A1). Bij het eerste niveau Waystage (A2) kan men korte, eenvoudige notities en boodschappen opschrijven. Daarnaast kan men ook een zeer eenvoudige brief schrijven, bijvoorbeeld om iemand voor iets te bedanken. Het laatste en tevens laagste niveau is dat van de Breakthrough (A1) waarbij men een korte, eenvoudige ansichtkaart kan schrijven, bijvoorbeeld voor het zenden van vakantiegroeten. Men kan ook persoonlijke details invullen op formulieren zoals bijvoorbeeld naam, nationaliteit, adres op een hotelinschrijvingsformulier. (Meijer & Noijons 2008: 24-28) Deze niveaus beschrijven de vereiste vaardigheden voor een schrijver per niveau. Binnen het kader van het onderwijs worden deze niveaus bijgevolg gehanteerd om de leerplannen op te stellen (cf ). Vooraleer we kijken naar de schrijfvaardigheidsverwerving binnen het onderwijs, schetsen we de geschiedenis van de tweedetaalverwerving waarop het onderwijs zijn methodes heeft gebaseerd. 2 Geschiedenis van tweede- en/of vreemdetaalverwerving In de jaren 1960 lag de nadruk vooral op de studies naar syntactische eenheden en in het bijzonder op de foutenanalyse van morfologie en syntaxis. Eind de jaren 70 kwam daar verandering in met de komst van een meer functionele stroming ( courant fonctionnelle ) die zich vooral bezighield met studies naar de doelen van communicatie en de retorische functies. Een tiental jaar geleden vond deze stroming ingang in een andere beweging die zich bezighield met linguïstiek van het discours die de linguïstische eenheden binnen een communicatieve situatie onderzocht. Er is, met andere woorden, een verschuiving merkbaar van grammatica naar communicatie. De verschillende theorieën sluiten andere niet uit, in tegendeel. Wanneer er een nieuwe theorie ontstaat, spelen voorgaande theorieën soms nog een belangrijke rol in de nieuwe. (Carter - Thomas 2000: 113) Verschillende benaderingen hebben al de revue gepasseerd in de geschiedenis van de

13 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs 13 tweedetaalverwerving ( second language acquisition, SLA). Laten we dus eerst even de studies toelichten die vooral gericht waren op syntactische eenheden en op foutenanalyse van morfologie en syntaxis. Één van de eerste benaderingen is de contrastieve analyse in de jaren 60. Deze benadering werd beïnvloed door het structuralisme en behaviorisme, twee theorieën die populair waren in de psychologie en linguïstiek in de jaren 40 en 50 in de VS. Men hield zich bezig met het voorspellen en uitleggen van moeilijkheden van de leerling bij het leren van een taal aan de hand van een vergelijking tussen de moedertaal en de tweede of vreemde taal (cf. 3.1). Op deze manier probeerde men de efficiëntie van tweedetaalonderwijs te verhogen. In de behavioristische psychologie, een voorloper van de contrastieve analyse, stonden enkele noties centraal die nog steeds van belang zijn. Om een taal te leren moest men een automatisme creëren aan de hand van het Stimulus-Response- Reinforcement -proces. De leerling krijgt hierbij talige input oftewel stimulus waarop hij moet antwoorden. Dit is de respons en door dit herhaaldelijk te moeten antwoorden (reinforcement) leren ze de taal. Daarnaast gingen ze er ook van uit dat er transfer is van de moedertaal naar de tweede taal. Deze transfer kan positief of negatief zijn. Bij een positieve transfer is de structuur van de ene taal ook te gebruiken in de andere. Indien de structuur van de moedertaal niet kan worden toegepast in de tweede taal, dan is er sprake van negatieve transfer of interferentie. In de contrastieve analyse van Lado werden deze noties verder aangewend. Lado stelt dat de makkelijkste structuren om aan te leren in de tweede taal degene zijn die ook bestaan in de moedertaal met dezelfde betekenis, distributie en vorm. Deze zijn dus vatbaar voor positieve transfer. De moeilijkste structuren zijn degene die een gedeeltelijke overlap hebben (geen overlap in distributie, vorm of betekenis) waardoor de kans groot is dat er interferentie zal optreden bij deze structuren. Deze benadering werd uiteindelijk bestempeld als niet passend in het licht van second language acquisition omwille van het feit dat de behavioristische theorie waarmee ze verbonden is, geen antwoord kan bieden op the logical problem of language learning. Dit houdt in dat men niet weet hoe leerlingen meer kennen van de taal zonder dat ze het ooit gehoord hebben of aangeleerd zijn. Ook kwamen de verwachte moeilijkheden voorspeld door de contrastieve analyse, niet overeen met de werkelijke fouten van de leerling. Echter, deze analyse heeft bijgedragen tot een groot aantal vergelijkende grammatica s en werd aangewend bij vertaling en descriptieve studies. (Saville-Troike 2006: 32-37) De error analysis of foutenanalyse heeft de contrastieve analyse vervangen in het begin van de jaren 70. Ze is gebaseerd op de analyse en beschrijving van de werkelijke fouten die een leerling maakt in een tweede of vreemde taal en niet op geïdealiseerde

14 14 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs structuren zoals bij de contrastieve analyse. Het is ook de eerste benadering in tweedetaalverwerving die aandacht heeft voor de creatieve capaciteiten van de leerling om een taal te construeren. S. Pit Corder stelt dat fouten die worden gemaakt in een vreemde taal niet zozeer moeten worden afgedaan als slechte gewoontes, maar dat ze moeten worden gezien als een bron van inzicht in het leerproces van de taal. Het is immers zo dat de fouten een deel zijn van het leerproces en ze zijn dus een teken dat de leerling het nieuwe systeem verkent, eerder dan gewoon last te hebben van interferentie. Op deze manier vormen ze een indicatie van het taalsysteem dat de leerling gebruikt op een bepaald moment in zijn of haar leerproces en van de procedures en strategieën die hij of zij benut tijdens de verkenning van de taal. In deze benadering wordt er een onderscheid gemaakt tussen errors en mistakes. De eerste soort komen voort uit het niet kennen van de regel in de tweede taal, terwijl mistakes het resultaat zijn van het niet toepassen van de regel die wel gekend is, ook wel slip of the tongue genoemd. De taalleerder kan deze laatste zelf corrigeren, terwijl dat bij errors niet het geval is. De grootste oorzaken van deze errors zijn enerzijds te wijten aan interlinguale factoren, zoals negatieve transfer of interferentie van de moedertaal, en anderzijds aan intralinguale factoren, deze worden ook beschouwd als ontwikkelingsfouten aangezien men regels overgeneraliseert of nog niet alle regels van de vreemde taal heeft verworven. Dit laatste werd door Selinker een tussentaal ( interlanguage ) genoemd. De term refereert naar de tussenstadia die een taalleerder doorloopt vooraleer hij of zij de vreemde taal volledig beheerst. In deze tussentaal kan er fossilisatie optreden bij de taalleerder. Dit betekent dat hij of zij niet boven een bepaald niveau geraakt en de regel dus niet verwerft en de fout steeds opnieuw blijft maken. (Saville- Troike 2006: 37-42) Deze twee benaderingen kregen vaak de kritiek dat ze vooral aandacht hadden voor de syntactische aspecten van de taal en niet voor de pragmatiek en de context waarin deze syntactische structuren werden aangewend. In een schoolse context ligt de nadruk hierdoor te veel op grammatica, waardoor leerlingen bij het schrijven van een tekst als het ware bang zijn om fouten te maken. Ze onderschikken hun ideeën aan de woordenschat en zinsbouw waarover ze zeker zijn. Dit is niet zozeer omwille van het niet kennen van de regels, maar omwille van het niet kunnen toepassen van moeilijkere structuren. De inhoud moet het met andere woorden afleggen tegen het juiste gebruik van de taal. Bovendien wordt dit doorgaans extra gestimuleerd door de manier van evalueren van de leerkracht. Deze is in een bepaalde mate wel bepaald door de materie in kwestie en het soort type tekst die werd geschreven. Echter, de leerkracht zal zich bij het evalueren toch vooral baseren op de kennis van de leerling en diens applicatie ervan. (Carter-Thomas 2000: )

15 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs 15 Aan het begin van de twintigste eeuw werd taalverwerving ook meer vanuit een extern standpunt bekeken, deze benaderingen zijn gebaseerd op het functionalisme. Ze leggen vooral de nadruk op de inhoud van de tekst en zien de taal niet zozeer als een set van regels maar als een systeem van communicatie. De focus ligt op het gebruik van taal in levensechte situaties en de kennis van de taal verwerft men via gebruik. Er zijn vier benaderingen die van belang zijn geweest voor de tweedetaalverwerving: Systemic linguistics, Functional Typology, function-to-form mapping en information organization, laten we deze even kort toelichten. Halliday introduceerde eind de jaren 50 het model Systemic Linguistics, een term die hij ontleend heeft aan de antropoloog Malinowski. Centraal staat niet wat de taalleerder kent of weet, maar wat hij of zij kan uitdrukken. Het verwervingsproces bestaat dus uit het verwerven van bepaalde basisfuncties van de taal en het creëren van een mogelijke betekenis voor elk. Zo n pragmatische functie is bijvoorbeeld de instrumentele functie waarbij de taal wordt aangewend om iets te verkrijgen. Tweedetaalverwerving is in dit opzicht een kwestie van nieuwe taalvormen leren om dezelfde functies te kunnen vervullen in een andere sociale context. De Functional Typology is een benadering gebaseerd op een comparatieve studie van een groot aantal wereldtalen. Deze studie heeft talen onderverdeeld in categorieën naargelang hun eigenschappen met als doel de verschillen en gelijkenissen tussen talen vast te stellen. Men heeft deze studie gebruikt in tweedetaalverwerving om, aan de hand van deze verschillen en gelijkenissen, te bepalen welke constructies van de vreemde taal moeilijk of gemakkelijk zullen zijn om te verwerven en om inzicht te krijgen waarom sommige elementen gevoelig zijn voor transfer en andere niet. Een belangrijk concept hierbij is markedness. Wanneer een taaleigenschap unmarked is, komt het veelvuldiger voor dan een gecontrasteerd element in dezelfde categorie, is het minder complex of is het normaler in de situatie in kwestie. De Markedness Differential Hypothesis voorspelt enerzijds dat gemarkeerde elementen moeilijker te verwerven zullen zijn dan ongemarkeerde. Dit is vooral het geval wanneer ze niet voorkomen in de moedertaal. Anderzijds voorspelt deze hypothese dat ongemarkeerde taalelementen in de moedertaal vlugger getransfereerd zullen worden naar de vreemde taal. Een andere functionele benadering is die van de function-to-form mapping. Bij deze theorie is het zo dat er zowel bij de verwerving van de moedertaal als van de vreemde of tweede taal een proces van grammaticalisatie voorkomt. In dit proces wordt een grammaticale functie (bijvoorbeeld de uitdrukking van verleden tijd) eerst kenbaar gemaakt door de gemeenschappelijke extralinguïstische kennis en door afleiding van de context van het discours, dan door een lexicaal woord (zoals gisteren ) en pas later door middel van grammaticale elementen (bijvoorbeeld voor het Engels suffix ed).

16 16 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs Tot slot is er nog de information organisation die verwijst naar de manier waarop de taalleerder zijn woorden ordent. Binnen de tweedetaalverwerving werd deze benadering gebruikt om de structuren van de tussentaal ( interlanguage ) te beschrijven en om te weten te komen hoe taalleerders hun taaluitingen structureren op verschillende momenten in hun leerproces. (Saville-Troike 2006: 53-62) Het onderzoek naar welke structuren een taalleerder op welk moment in zijn taalverwervingsproces gebruikt, kan worden gebruikt bij het samenstellen van didactisch materiaal. Zo kan men door op het juiste moment in te grijpen in een bepaald stadium van de tussentaal, acceleratie of versnelling van het leerproces teweegbrengen ( Teachability hypothesis ). (Desmet & Montero Perez : cursustekst) Deze functionele benaderingen leggen minder de nadruk op de grammaticale juistheid van een tekst, maar meer op de vorm en de inhoud. Binnen de tweedetaalverwerving kunnen we bijgevolg een verschuiving waarnemen van grammaticale benaderingen naar meer communicatieve. Deze evolutie is ook waar te nemen in het onderwijs, aangezien de methodes die men aanwendt, gebaseerd zijn op het onderzoek die werd uitgevoerd in tweedetaalverwerving (cf. 3.3). 3 Schrijfvaardigheidsonderwijs van het Frans als vreemde taal Na deze twee eerder inleidende thema s bekijken we welke rol het onderwijs speelt in de schrijfvaardigheidsverwerving en hoe ze dat aanpakt. Voor een goed begrip leggen we eerst het verschil uit tussen tweede en vreemde taal. Daarna worden de verwachtingen voor de leerlingen met betrekking tot het vak Frans geschetst. Ook besteden we aandacht aan de verschillende didactische methodes die men door de jaren heen heeft gehanteerd bij het aanleren van de schrijfvaardigheid van een vreemde taal. In het laatste deel wordt de komst van een nieuw en belangrijk element voor het onderwijs geïntroduceerd: de sociale media. 3.1 Frans als vreemde taal In 1.4 werd al toegelicht dat we in het vervolg van deze paper het zullen hebben over de schrijfvaardigheid in het Frans als vreemde taal, ook wel français langue étrangère (FLE) genoemd. Met vreemde taal bedoelen we een taal die wordt aangeleerd op een latere leeftijd binnen een onderwijscontext. Deze taal wordt niet dagdagelijks gebruikt in de student zijn natuurlijke omgeving, maar wordt eerder gebruikt bij het reizen of in een situatie waarin men een conversatie aangaat met een anderstalige die deze taal ook kent of als moedertaal heeft. Deze laatste onderscheidt zich van een vreemde taal omwille van het feit dat ze op

17 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs 17 jonge leeftijd wordt aangeleerd door één of beide ouder(s) die deze taal ook als moedertaal hebben en wordt gesproken in de huiselijke sfeer. Daarnaast kunnen we nog een ander soort taal onderscheiden van de moedertaal en de vreemde taal, namelijk een tweede taal. De tweede taal is de taal die net als de vreemde taal op een latere leeftijd wordt aangeleerd, maar is een officiële of sociaal dominante taal in de omgeving van de leerling waardoor hij of zij genoodzaakt is om deze taal te kennen om te kunnen communiceren. (Saville-Troike 2006: 4) 3.2 Wat het schrijfvaardigheidsonderwijs verwacht van een leerling voor het vak Frans Algemeen In het algemeen kan worden aangenomen dat de enige vaardigheid die het onderwijs beoogt die van het kunnen communiceren is. De leerling moet in staat zijn om te kunnen communiceren met een moedertaalspreker van de taal die hij leert. Met andere woorden, hij of zij moet deze persoon kunnen begrijpen en moet zich verstaanbaar kunnen maken ten opzichte van die persoon. Om dit te kunnen verwezenlijken maakt men gebruik van verscheidene competenties die men heeft verworven uit eerdere ervaringen. Deze competenties zijn niet zozeer verwant met taal, maar dragen toch bij tot het communicatievermogen van de taalgebruiker, waardoor ze als aspecten van de communicatieve competentie worden beschouwd. Deze eerder algemene competenties zijn declaratieve kennis ( le savoir ), vaardigheden en bekwaamheden ( le savoir-faire ), existentiële competentie ( le savoir-être ) en het leervermogen ( le savoir-apprendre ). Met declaratieve kennis wordt bedoeld dat de taalgebruiker weet hoe de wereld, de maatschappij en de cultuur van de gemeenschap waarin een taal wordt gesproken in elkaar zitten. De vaardigheden en bekwaamheden die men moet verwerven verwijzen naar de vaardigheden die men nodig heeft om een beroep, hobby of alledaagse bezigheden te kunnen uitoefenen, maar ook om te kunnen functioneren binnen een andere cultuur. De derde component is de existentiële component. Deze verwijst naar de individuele factoren van de taalgebruikers zoals hun persoonlijkheid gekenmerkt door motivaties, overtuigingen, waarden, houdingen, etc. Zo speelt de mate waarin iemand openstaat voor andere culturen een belangrijke rol bij het leren van een vreemde taal. Tot slot, het leervermogen betekent dat de taalgebruiker in staat is om nieuwe ervaringen waar te nemen en nieuwe kennis op te nemen door middel van bestaande kennis, waarbij men deze laatste indien nodig bijstuurt. (Meijer & Noijons 2008: )

18 18 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs Naast deze algemene competenties zijn er ook de communicatieve taalcompetenties die bestaan uit linguïstische, sociolinguïstische en pragmatische competenties. Voor de linguïstische competenties moet men lexicale, grammaticale, semantische, orthografische, orthoëpische en fonologische competenties bezitten. De sociolinguïstische competentie bestaat erin dat men de kennis en vaardigheden bezit om de sociale dimensie van taalgebruik toe te passen. Men weet bijvoorbeeld dat men de beleefdheidsvorm moet gebruiken bij de aanspreking van een hogergeplaatst persoon. Deze kennis maakt de deelname van een vreemdeling mogelijk in het communicatieve leven. Tot slot is er nog de pragmatische competentie die wordt opgedeeld in de gesprekscompetentie, functionele en ontwerpcompetentie. De eerste betekent dat een taalgebruiker in staat is om een samenhangend stuk tekst te schrijven door de zinnen in de juiste volgorde te plaatsen. Met functionele competentie bedoelt men dat de taalgebruiker in staat is om communicatieve functies uit te voeren waarbij gebruik wordt gemaakt van patronen van sociale interactie. Men weet dus dat men bij een interactie eerst initiatief neemt, dat er respons op komt en dat deze uiteindelijk de interactie weer verder brengt. Dit is de ontwerpcompetentie. (Meijer, D. & Noijons, J. 2008: ) Porcher, in tegenstelling tot het voorgaande, neemt deze algemene en communicatieve taalcompetenties samen bij het gebruik van de termen savoir, savoirfaire, savoir-être en savoir-apprendre. Le savoir komt overeen met de linguïstische competentie die hierboven werd aangehaald, dit houdt dus de kennis van de taal in. Le savoir-faire is de vaardigheid die men moet verwerven om iets te realiseren met de taal. Dit betekent dat de leerling een bepaalde actie kan uitvoeren met de taal die hij leert, bijvoorbeeld een krant lezen, discussiëren over een bepaald onderwerp of een brief schrijven. We leren niet zomaar een taal uit plezier of omdat het moet, maar de leerling heeft bepaalde doelen die hij met die taal wil kunnen uitvoeren. Het onderwijs moet dus niet alleen de regels (= savoir ) verschaffen, maar ook aanleren hoe men ze toepast. Het derde element, le savoir-être, komt overeen met de hierboven uitgelegde sociolinguistische competentie. De term verwijst naar het zich kunnen gedragen op communicatief vlak, bijvoorbeeld weten dat men de beleefdheidsvorm moet gebruiken bij de aanspreking van een hogergeplaatst persoon. Tot slot moet men ook de competentie hebben om zelf dingen te kunnen bijleren en zichzelf te kunnen verbeteren. De leerling moet met andere woorden een bepaalde autonomie kunnen verwerven met betrekking tot het leren van de taal, dit is wat er bedoeld wordt met savoir-apprendre. (Porcher 2004: 31-36) Deze elementen zullen we zien terugkeren in verschillende methodes die het tweede of vreemde talenonderwijs heeft gehad door de jaren heen (cf. 3.3).

19 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs Volgens de leerplannen van het secundair onderwijs Wat wordt er nu precies van een leerling verwacht voor het vak Frans in het secundair onderwijs? Voor deze informatie is de paper gebaseerd op de leerplannen van de eerste graad A-stroom, de tweede graad ASO en de derde graad ASO met en zonder component moderne talen. Deze keuze werd gemaakt omwille van het algemene karakter van de richting ASO, waardoor er een algemeen beeld wordt gegeven van wat er wordt verwacht voor het vak Frans. We vinden er de eindtermen voor zowel lezen, luisteren, spreken en schrijven terug. We zullen ons enkel toespitsen op wat er wordt verwacht voor het schrijven in het Frans. In de eerste graad A-stroom is het de bedoeling dat de leerlingen het niveau A1/A2 behalen van het ERK (zie 1.5). Dit houdt in dat de leerlingen teksten moeten kunnen schrijven die concreet zijn en gebonden aan hun leefwereld en dagelijks leven. Deze teksten zijn kort, hebben een duidelijke structuur en zijn opgebouwd uit eenvoudige zinnen. Bovendien moeten de leerlingen zowel informele als formele teksten schrijven, uiteraard beide in de standaardtaal. Dit betekent dat de leerlingen enkele taken beschrijvend moeten kunnen uitvoeren. Zo moeten ze een tekst kunnen schrijven over een in de klas behandeld onderwerp met behulp van sleutelwoorden, inlichtingen kunnen verstrekken op eenvoudige formulieren, gebruik kunnen maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies, een bericht kunnen opstellen aan de hand van een voorbeeld, en een verhaal, een gebeurtenis, iemand of iets kunnen beschrijven door middel van een opsomming in korte zinnen. Daarnaast moeten ze ook enkele taken structurerend kunnen uitvoeren zoals persoonlijke (digitale) correspondentie voeren met behulp van een voorbeeld. Indien nodig moeten ze ook in staat zijn om bepaalde strategieën toe te passen bij het schrijven van een tekst. De leerlingen kunnen gebruik maken van een woordenlijst of een woordenboek, ze passen de principes van lay-out toe, ze blijven zich concentreren ondanks het feit dat ze niet alles kunnen uitdrukken, ze maken gebruik van een model of van een in de klas behandelde tekst, ze kunnen het schrijfdoel bepalen en ze lezen hun eigen tekst na. (VVKSO: Leerplan eerste graad A-stroom) In de tweede graad ASO wordt er verwacht dat de leerlingen het niveau B1 behalen van het ERK (zie 1.5). Bovenop de schrijfvaardigheid die ze hebben verworven in de eerste graad, moeten de leerlingen nu ook iets langere teksten kunnen schrijven die naast enkelvoudige zinnen ook opgebouwd zijn uit eenvoudig samengestelde zinnen. Na de tweede graad zouden ze in staat moeten zijn om gelezen teksten op een eenvoudige wijze te parafraseren, om een mededeling te schrijven, om een situatie, ervaring of gebeurtenis te beschrijven, en om een spontane mening te verwoorden over informatieve, narratieve en

20 20 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs prescriptieve teksten. Dit zijn taken die ze beschrijvend moeten kunnen uitvoeren. De taken die ze structurerend moeten uitvoeren, houden in dat de leerlingen een samenvatting kunnen maken van gelezen informatieve en narratieve teksten, dat ze aan de hand van een voorbeeld een verslag kunnen schrijven en dat ze eenvoudige, ook digitale correspondentie kunnen voeren. Daarnaast moeten ze op beoordelend niveau in staat zijn om een standpunt te verwoorden in de vorm van een informatieve tekst. Net zoals in de eerste graad kunnen de leerlingen, indien nodig, enkele strategieën toepassen bij het schrijven van een tekst. Zo moeten ze hun taalgedrag kunnen afstemmen op het schrijfdoel dat ze bepalen, een schrijfplan kunnen opstellen, weten hoe ze digitale en niet-digitale hulpbronnen en gegevensbestanden moeten raadplegen en dat ze rekening moeten houden met de consequenties ervan. Ze kunnen ook een passende lay-out aanwenden en rekening houden met de belangrijkste conventies van geschreven taal. Bij een gemeenschappelijke schrijftaak moeten ze bovendien talige afspraken maken en elkaars inbreng respecteren, evalueren en corrigeren. (VVKSO: Leerplan tweede graad ASO) Tot slot, de eindtermen voor schrijfvaardigheid in de derde graad ASO zijn gelijk voor zowel de derde graad met component moderne talen als voor de derde graad zonder deze component. Er wordt verwacht dat de leerlingen het niveau B1 behalen van het ERK (zie 1.5). Na de derde graad kunnen de leerlingen informatie op een overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten bij eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen informatieve, argumentatieve en narratieve teksten. Daarnaast kunnen ze op diezelfde wijze een verslag schrijven over een situatie, een eigen ervaring of een gebeurtenis. Vervolgens zijn ze ook bekwaam om een niet al te complexe formele en informele brief, of nota te schrijven en om een beredeneerd standpunt te verwoorden over een onderwerp uit hun leefwereld en dagelijkse sfeer. Al deze vooropgesomde teksten zijn samenhangend en overzichtelijk opgebouwd en hebben te maken met de eigen belevingswereld en met onderwerpen van meer algemene aard. Ze vertonen ook een vrij hoge vormcorrectheid bij voorspelbaar taalgebruik door het gebruik van standaardformules. Verder kunnen de leerlingen ook functionele kennis gebruiken die vereist is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van een schrijftaak. Dit met betrekking tot spelling en interpunctie, met betrekking tot vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies, en met betrekking tot de socioculturele diversiteit binnen de Franstalige wereld. De leerlingen moeten ook weten dat schrijftaal formeler is dan spreektaal en dat ze na het schrijven hun tekst kritisch moeten nalezen op vorm en inhoud. (VVKSO: Leerplan derde graad met en zonder component moderne talen)

21 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs Enkele onderwijsmethodes van schrijfvaardigheid We beperken ons tot de onderwijsmethodes die van toepassing zijn op schrijfvaardigheidsverwerving, namelijk de grammaticale vertaalmethode, de audio-orale methode en de communicatieve methode. Daarnaast beschrijven we de didactische methodes die door de leerplannen worden aangereikt aan de taalleerkrachten De grammaticale vertaalmethode De grammaticale vertaalmethode, ook wel de traditionele methode genoemd, is gebaseerd op de onderwijsmethodes van klassieke talen zoals Latijn en Grieks. De methode werd eind 16 e eeuw ook aangewend voor levende talen zoals het Frans en kende veel aanhang in de 19 e eeuw. We kunnen drie aspecten onderscheiden die centraal staan in deze methode, namelijk grammatica, literatuur en vertaling. Om de leerlingen te leren schrijven in het Frans moesten ze in eerste instantie een literaire tekst uit het Frans vertalen naar hun moedertaal. Deze teksten werden gekozen op basis van hun literaire waarde en ook volgens hun moeilijkheidsgraad. Bij die vertaling heeft men in het bijzonder aandacht voor de grammatica die men nodig heeft om te kunnen schrijven in die vreemde taal zoals bijvoorbeeld de woordvolgorde, de opbouw van eenvoudige en complexe zinnen, etc. De taalleerder moest dus de grammatica en woordenschat van het Frans memoriseren aan de hand van deze literaire teksten om in een later stadium een tekst op een correcte manier te kunnen vertalen van de moedertaal naar de vreemde taal. Men kan dus stellen dat alles in functie stond van het leren van grammatica. De taal waarin men schreef kwam bijgevolg overeen met de taal van literaire teksten, want deze werd beschouwd als de norm voor goed taalgebruik. In deze methode is er dus geen ruimte voor eigen creativiteit met de taal. Bovendien zijn de taalleerders goede vertalers, maar zijn ze niet echt in staat om een persoonlijke tekst te schrijven in het Frans. (Cuq & Gruca 2002: ) (Cornaire & Raymond 1999: 3-5) (Larsen-Freeman 2000: 11-23) De audio-orale methode In het licht van een programma dat het Amerikaanse leger twee- of meertalig moest maken, werd de audio-orale methode in 1940 ontwikkeld. Om de vreemde taal te leren, moest men een geheel van talige structuren verwerven aan de hand van driloefeningen. De opzet was dat men een stimulus kreeg waarop men moest antwoorden ( response ) en door herhaling van die oefening is er een versterking ( reinforcement ) waardoor er een automatisme wordt gecreëerd. Telkens wanneer men die stimulus krijgt zal men uit gewoonte of automatisme het bijhorende antwoord geven. Men maakt bovendien ook

22 22 Schrijfvaardigheidsverwerving van het Frans via weblogs gebruik van de contrastieve analyse bij het aanleren van de structuren, zodat men de fouten kan vermijden die te wijten zijn aan interferentie tussen de moedertaal en de vreemde taal (cf. hoofdstuk 2). De nadruk van de audio-orale methode lag vooral op het aanleren van mondelinge vaardigheid, maar er werd ook tijd besteed aan het verwerven van schrijfvaardigheid. Hiervoor maakte men gebruik van transformatie- en substitutieoefeningen (= vormen van structurele oefeningen) of soms van het samenstellen van een korte tekst met de structuren die eerder in de les werden aangereikt voor het verwerven van de mondelinge vaardigheid. Met een substitutie oefening wordt bedoeld dat de taalleerder een element moet vervangen in een reeds ingestudeerde structuur. Deze gekende structuur (item) wordt dus aangepast aan de hand van een ander gegeven element (stimulus). Bijvoorbeeld c est vous que je cherche (item) : que je veux voir (stimulus) = c est vous que je veux voir. De transformatieoefening houdt in dat de leerling zinnen met hetzelfde structurele schema vervormen door middel van elementen toe te voegen of weg te laten aan de reeds ingestudeerde structuur. (Cuq, J-P., Gruca, I. 2002: ) (Cornaire, C., Raymond P.M. 1999: 5-7) (Cuq, J-P. 2003: 96) De communicatieve methode Na de structurele methodes die vooral aandacht hadden voor het aanleren van grammatica, werd de communicatieve methode ontwikkeld in de jaren 80. Deze ziet de grammatica als een instrument om te kunnen communiceren. De nadruk ligt dus op de savoir-faire (cf ) terwijl dat die vroeger op de savoir lag en men veronderstelde dat als de taalleerder goede kennis had van de grammatica, men automatisch ook zou kunnen communiceren in die taal. Echter, men stelde vast dat men de structurele oefeningen wel onder de knie had, maar dat men bij het communiceren de regels niet wist toe te passen. Om dit te vermijden, vertrekt men van de communicatieve noden van de taalleerder en niet meer van de vooropgestelde talige elementen. Men moet natuurlijk wel nog steeds de grammatica kennen, maar deze is onderhevig aan de communicatieve noden van de leerling, namelijk kunnen spreken, schrijven, luisteren en lezen in de vreemde taal. Om deze communicatieve noden te kunnen vervullen, wordt er gebruik gemaakt van authentiek materiaal, zoals bijvoorbeeld krantenartikels, recepten, een fragment uit het journaal, etc. Op het vlak van schrijfvaardigheid houdt dit in dat men teksten leert schrijven die men kan gebruiken in de realiteit, bijvoorbeeld een persoonlijke ervaring, een artikel, een boodschappenlijstje, etc. (Cuq, J-P., Gruca, I. 2002: ) (Cornaire, C., Raymond P.M. 1999: 11-13)